摘 要：基础教育作为整个教育系统的基石，是巩固个体终身发展的根本。当前，我国农村基础教育“内卷化”问题日益突出，主要表现为：基于效率优先下的社会分层作用弱化；基于增长趋势下的教育治理形式化凸显；基于维持状态下的城乡二元结构固化的现实危机。究其根源，在于多重制度性因素的累积影响严重，其中“以县为主”的分级管理体制导致了教育治理的形式化；“城市主导”的外控型教研室制度导致了需求表达的闭塞性；精英理念下的教育投入机制导致了资源倾斜的绝对化；市场导向下的生源流动机制导致了教育追求的异变性。如何消解农村基础教育“内卷化”是当务之急，急需提升农村基础教育的治理理性；构建高效的多元利益表达机制；打破制度渐进变迁的路径依赖；定位基础教育本质的价值排序。
关键词：农村；基础教育；内卷化；制度
“内卷化”问题是近年来农村基础教育发展实践中面临的实然之困。伴随着扶贫强度的加深、教育变革的持续推进，以及脱贫攻坚向乡村振兴过渡转型期的任务交义重叠，我国农村基础教育在完成普及性的义务教育任务后，“内卷化”问题显著突出，表现为有效率无公平、有增长无发展、有维持无创新的总体性困局，在外在显著成就的背后折射出一派“虚假繁荣”态势，是教育总体特征逆向发展的现实之囚。
一、农村基础教育“内卷化”的表征
“内卷化”是社会学、经济学等相关学科中用于描述发展状态的高频词。借用“内卷化”对农村基础教育领域的现象进行分析，有利于拓展对教育发展研究的发散思维，并为教育研究提供全面的分析框架。“内卷化”一词来源于拉丁语“involutum”，原意为“转或卷起来”。它起源于康德、戈登威泽，成型于格尔兹，发展于黄宗智，因而对于“内卷化”概念的科学阐释应从多重视角进行考量，不偏一隅。从定量分析视角看，“内卷化”是成本与收入的“异化”所呈现的“非线性”关系，即当付出的成本到达一定程度后，边际效益递减，终会导致收入的停滞下降；从定性分析视角看，“内卷化”指量变与质变的非必然相关现象，当系统或模式到达其所存在的极态后，原有路径循环僵化，内部丧失制度创新与变革的可能，从而呈现积重难返的“自我锁定”状态。结合定量与定性的双重视角，农村基础教育“内卷化”是在规章制度、社会文化与物质水平等外部因素制约下，教育内部的发展模式受到“束缚”，长久保守下形成相对固化的发展模式及内部性壁垒。
发展于黄宗智，因而对于“内卷化”概念的科学阐释应从多重视角进行考量，不偏一隅。从定量分析视角看，“内卷化”是成本与收入的“异化”所呈现的“非线性”关系，即当付出的成本到达一定程度后，边际效益递减，终会导致收入的停滞下降；从定性分析视角看，“内卷化”指量变与质变的非必然相关现象，当系统或模式到达其所存在的极态后，原有路径循环僵化，内部丧失制度创新与变革的可能，从而呈现积重难返的“自我锁定”状态。结合定量与定性的双重视角，农村基础教育“内卷化”是在规章制度、社会文化与物质水平等外部因素制约下，教育内部的发展模式受到“束缚”，长久保守下形成相对固化的发展模式及内部性壁垒。
回顾农村基础教育的历史发展进程，不可否认其在促进社会阶层的多样分化、乡村教育治理局面的改善以及乡村社会结构的变迁等方面发挥了重要作用，但究其性质，并没有实现从传统的“输血式”向“造血式”的深层次实然变革。在普及义务教育任务完成后，农村基础教育在“无公平的低效化、无发展的形式化、无创新的固维性”下所累积的量变导致短期社会流动情况突出、内部教育质量低下、城乡差距扩大等非常规质变而陷入“内卷化”困境，阻碍了乡村振兴背景下教育优先发展战略的实施及农村地区经济社会的和谐发展。近年来，我国农村基础教育发展呈现欣欣向荣的蓬勃发展之态，但现实中，在我们对农村基础教育仔细打量下可看清隐藏在表象下的“内卷化”危机日益严峻，不仅直接影响基础教育发展的健康可持续，也制约了国家整体教育办学功效的发挥，亟待重视与关注。
（一）效率优先导向下的社会分层作用弱化
所谓社会分层是一种制度化了的对社会成员根据自身获得有价值物的方式实现在社会群体中的等级序列或类属的一种持久模式。[1]一个社会开放程度的高低可以通过教育的社会分层作用的强弱和社会流动率的高低来衡量。自人类社会进入工业时代后，社会分层依赖因素变化的轨迹由以往的家庭出身、血统等先天性因素向依靠个人努力程度与所得学业成就的后天获致性因素转变。教育作为一种后天获致性因素，逐渐取代先天性因素而愈加成为决定个体社会流动和阶级层次的重要影响因素，为各个阶级尤其底层人民提供上升阶梯的社会分层作用越来越突出，使得阶层的代内流动与代际流动成为可能。[2]柯林斯曾言：“职业结构在教育系统内部已被设计好。[3]作为现代社会的“筛选网”，不同的教育程度为个体的等级序列提供身份“标签”，以“文凭”“学历”作为直接体现，在社会各个行业领域中对“标签”的识别使得不同的人被分流到不同职位，从而实现教育的社会分层作用。
在我国基础教育发展与普及化的过程中，教育范同的拓宽、受教育年限的延长客观上推动了教育的民主化进程，主观上体现了社会生产发展对教育领域中效率的要求，所以其天生带有效率优先的特质。而在中国特殊的市场语境下，“效率优先”逐渐演变成一种“胜者全得”的机制，使社会财富迅速向少数人集中，社会利益加速分化。“先富者”组成的既得利益集团进一步强化教育政策的城市偏向，将先天性优势得以转换进入获致因素中，以隐蔽的、中介的方法存在而发挥作用，并通过教育被无限放大，成为潜在的影响人社会地位分层的因素。身处于底层阶级的农村人口在以实现效率为目的的一元排序下被逐渐强化劳动力要素特征，呈现出工具性异化的态势，丧失公共政策制度中的话语权。其结果是城乡之问的教育不平衡程度日益加深。[4]农村基础教育加深对原有社会分层结构的依附，导致社会分层作用弱化。
（二）数字指标增长中的教育治理形式化凸显
随着各种教育优惠政策的执行与制度的推进，农村地区的基础教育治理在以“数字”为主要衡量标准的经济指标下呈现出明显的“增长”趋势，其背后却是多重指标衡量下教育的低效发展甚至无发展。首先表现为教育经费投入逐年增加，但城乡间差距呈扩大趋势。据统计数据显示，从2006年到2015年的十年问，在生均公共财政预算教育事业费支出上，从纵向上看，全国小学从1633.51元增长到8838.44元，其中农村从1505.51增长到8576.75元；初中从1896.56元增长到12105.08元，其中农村从1717.22元增长到11348.79元，整体上实现大幅度提升。但从横向上看，城乡小学之间从相差128元扩大到261元，城乡初中之问从相差32.38元扩大到756.29元。同样，在生均公用经费上亦是如此，横向比较下的教育经费投人逐渐增长，但纵向上的城乡小学生从相差22.41元扩大到188.96元，初中生从相差32.38扩大到267.29元。[5]
其次，升学率与在校人数不断增长，辍学情况却不容乐观。据往年教育部的统计数据，基础教育学段的毛入学率不断增长，高中阶段入学率也在上升，截至2018年底，全国小学在校生人数为10339万，净人学率达到99.95%。但不少农村地区仍然有不愿入学或难以人学的学生。2000年到2015年，在校生人数由13013万下降到9695万，2006年的“两免一补”政策让义务教育阶段的辍学率不降反升，尤其从2008年到2013年，小学阶段辍学率急剧上升到9.23‰。[6]
最后，规章制度的颁布不断“增长”，却渐趋低效化。由于国家和地方政府的重视，在农村基础教育治理过程中，针对其进程中的问题，经常会产生新措施、新队伍，增加规章制度、治理机构和治理主体。当这些新的规章制度遭遇复杂多元的基层社会后，内部设置便愈加复杂化，制度实行低效化，甚至陷入停滞，呈现质性倒退的实践效果显然与制度设计的初衷大相径庭。
以上我国农村基础教育各方面的“增长”并未带来实质的教育教学质量提高，在增长趋势下的教育治理形式化凸显，“办人民满意的教育”渐渐演绎“办政府满意的学校”的逻辑转换，“教育”属性隐遁其次，“迎合”意味渐趋浓厚，“引领”作用日渐式微。[7]
（三）基于成果保持的城乡二元结构固化。
我国的二元结构在经济上体现为传统农业与现代工业并存；在社会上体现为农村与城市社会长期分裂。城乡二元结构作为我国基本国情之一，有着特殊的历史背景和发展历程。新中国成立以来，在“先富带动后富”的理念下，我国实行“集中力量优先发展重工业”的赶超型经济发展战略，先发性的农业、农村由于其稳固性能自觉承担其为工业化、现代化提供资金积累的“后备方”。随着社会结构的变迁和国家城镇化战略的推进，经济二元结构影响了社会二元结构，进而促成了教育二元结构。教育二元结构在城乡的主要结果和外在表现是城乡之问存在的巨大教育差距。城市成为优质教育资源的集聚地，城乡学校在物质条件、师资水平、教学氛围等方面差距显著，造成了人发展的差距与社会发展的差距。面对这样的局面，在“扶贫先扶智”的先行发展理念下，如何破解城乡教育二元结构成为破解城乡总体二元结构的关键点。
在二元结构体制的影响下，我国农村地区由于缺乏相应的物质条件与文化氛围，农村教育经历了从“文字下乡”到“文字上移”的相悖逻辑嬗变，以城市为中心的教育发展逻辑裹挟着乡村教育成为其政策的附属产物，[8]同基础教育教学改革的主要参与者完全照搬“城市化”方式，整体上形成一种以城市社会和城市居民为出发点的“城市中心”的价值取向，主要以城市学生的学力为依据制定全国统一大纲、统一教材和统一标准，不考虑农村校本性改革，在一味强调“为农”的办学服务方向下却追求“离农”的人才培养目标。为了保持现有成果，总是停留在固定的“城市倾向”的教育模式上，让事物按其以往的规律或秩序进行循环往复，遵照既有逻辑的延续与强化，造成教育内部运行的方式愈加繁复与精细，难以有所创新，发展水平始终徘徊于低效边缘。在历史遗留因素延续性的思维定式下，城乡教育问形成的巨大“质化鸿沟”无法填平，两者问的差距逐渐拉大。这种影响又通过代际传承使得农村教育成为一个基本上封闭的“教育循环圈”，农村基础教育进一步损蚀其内在滋生的土壤而陷入维持状态下的“内卷化”，城乡二元局而不仅没有出现所谓的消解融合，反而固化了两极分化的城乡结构。[9]
二、农村基础教育“内卷化”的制度根源
“鉴于往事，有资于治道。”面对农村基础教育“内卷化”困境，我们往往单纯感叹农村及其教育的落后使得农村教育错失一次次机遇，其背后却是不同阶级之问的利益冲突以一种客观的、个人行为不能抗拒的制度力量形成，并在实际社会生活中持续存在。
（一）“以县为主”的分级管理体制导致了教育治理的形式化
1985年，中共中央出台的《关于教育体制改革的决定》中提出“把发展基础教育的责任交给地方，实行由地方负责、分级管理的原则”，激发教育发展活力。但在现实中，这种“地方负责、分级管理”的教育体制演化为“县办高中、乡办初中、村办小学”的办学模式。与此相适应，农村基础教育经费由地方负担与筹集，中央只给予少量专项补助。表面上看是权力的下放与自主权的给予，实质上仅限于筹措教育经费的自主权，而非真正的办学和管理自主权。在“人民教育人民办，办好教育为人民”的“合理”号召下，国家将农村基础教育的发展责任、主要经费承担部分以合法化形式转嫁到农民身上，因而“人民”的现实释义为“农民”，而市民（即城市居民）教育由国家办。这一时期的城乡教育发展失衡造成的农村基础教育“内卷化”已显端倪。
2001年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》规定，基础教育实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的管理体制。在此体制下，基础教育供给责任基层化状况并未得到实质性改变，看似合理的“以县为主”的分级办学制度在现实运作中却存在重重困难。根据戈夫曼的戏剧理论，在基础教育工作这场剧中，国家的角色是“布置”，县级政府及教育局的角色是“负责”，乡级政府和村级组织的角色是“配合”，学校的角色是“实施”，因此在“以县为主”的基础教育分级管理体制下，学校所能做的只是把上级的规章制度更加精细化、更加复杂化。且县级主体的资源投入难以普惠至农村基础教育的整体实际需要，使得具体负责基础教育的乡镇、村办学的积极性明显下降，其发展进程受到人为制度设置的严重影响，加大了城乡学校之问的两极分化，农村基础教育徘徊在现代化进程的边缘，难以获得实质性的发展。
（二）“城市主导”的外控型教研室制度导致了需求表达的闭塞性
新中国成立初期，由于普及教育的实行，向工农及其子女打开教育大门的办学方针使得学生倍增、师资短缺以教师业务水平偏低，造成教育教学质量的下降，引起党和政府的高度重视。1952年，教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》与《小学暂行规程（草案）》，要求各中小学建立学科教研组。1954年，在《关于全国中学教育会议的报告》中提出建立各级教研室的意见和建议，之后的《五四决定》报告成为开始大规模建立教研室的标志。由此可见，在教研室制度产生和发展的时期，我国是将其作为应对教育教学质量下降的措施，根据“教什么，学什么”“缺什么，补什么”的原则，通过教学检查和推广先进经验等短期见效快的教研形式来进行设计实施，呈现一种“缺陷弥补取向”的教研室制度。2005年，教育部针对基础教育的改革和发展台的新教研室制度，可称之为一种“变革取向”的制度。但无论是“缺陷弥补取向”还是“变革取向”的教研室制度，其形成因素都源于外部的压力控制，属于外控型教研活动行为管理模式的范畴。在这种外控管理模式下，在不违反规章制度的主要原则下，其教研活动的运转以城市为主导，采用普遍性的教学形式、经验解决普遍性的“面上”的教学问题。这种自上而下的教研机制脱离实际而难以适应农村基础教育发展。[10]
对于基础教育的发展而言，尤其是农村地区，“城市主导”的外控型教研室制度往往只起到“外延增长”功能，而不是“内生发展”功能，存在着明显的制度局限性。近年来，在“应试教育”面前，农村基础教育教研制度的“行政化”大行其道，难以统筹兼顾多元利益相关主体的合理诉求，几乎处于“经验主义”的封闭状态和“无区别”的复制状态。一方面，学校一级的教学研究得不到教研部门应有的重视，校长、教师和学生对于现实教学改革的合理需求不能得到有效表达，闭塞性严重；另一方面，教研室人员主要以专家、学者和教师担任，主导群体在学校之外，其研究工作常常脱离当地实际发展情况，因而在研究和解决学校的具体实际教学问题容易形成事实上的“官僚”主义，即使有价值性的研究成果也难以避免高屋建瓴的实践空洞性，缺乏农村本地的教育适用性。
（三）精英理念下的教育投入机制导致了资源倾斜的绝对化
改革开放初期，为把社会财富的“蛋糕”做大，优先培养人才，国家陆续制定各式的重点学校制度，使得基础教育阶段精英化导向明显，教育投人机制下资源的绝对化倾向增强。[11]如1978年《关于办好一批重点中小学的试行方案》、1980年《关于分期分批办好重点中学的决定》等鼓励各地集中力量建设一批优秀示范学校作为榜样，积累经验进而带动其他学校发展。由此，我国中小学发展的各教育事项等方面都向重点学校倾斜，形成“层层重点”的格局。重点校往往具有获得教育资源的显著优势，而薄弱学校在资源配置上却相形见绌，如师资配备上城乡之间的显著不均等；办学条件的明显差异化，重点校的校舍已达到现代化水平，而薄弱校却连基本的教室、书本、课桌都缺乏，现代化的设备更是可望而不可即。加之重点学校绝大多数设在城市、城镇，农村地区几乎没有，导致这种多是面向城市学生的精英教育与基础教育应然的性质和宗旨大相径庭。
1990年起，在社会各界尤其广大农村地区的强烈不满之声愈演愈烈的情形下，国家与地方开始出台废除重点学校制度的相关措施。2006年，新《义务教育法》的颁布明确规定不得将学校分为重点与非重点的区别。然而，这一针对重点学校制度的终结宣告并没有起到应然之效，城乡基础教育发展的差异化“积重难返”。直到今天，重点学校与重点班级仍处于“名亡实存”的状态，以“示范校、附属校”等称谓对学生进行“分班、分层、分等培养”的“改头换面式”情形屡见不鲜。多方面优势的累积效应使得同样实施基础教育的学校获得的发展“参差不齐”。一直以来，我们对西方国家的学校教育“双轨制”持否定态度，因为在此制度下，以教育的“合理”名义维护了社会秩序的不平等。但不可置否的是，在精英理念下的教育投人机制使得基础教育体制内部所实施的重点学校制度却演化成了“变相的双轨制”，对强者利益的优先考虑造成实质上的城乡教育等级制，加剧了农村基础教育“内卷化”下城乡二元结构的固化。[12]
（四）市场导向下的生源流动机制导致了教育追求的异变性
从20世纪90年代后期开始，随着市场经济进入我国教育领域，教育需求在由“生存性”向“发展性”的转型过程中受到市场经济利益主体多元化格局的影响，使得市场导向下的生源流动机制异化了人们对教育的实质性追求，尤其基础教育阶段以“就近人学”政策导致的“择校”浪潮尤甚。2003年，全国范围内有59.57%的地区普遍存在择校现象，其中初中教育阶段达到69.15%，小学则为41.49%。[13]2010年后，基础教育阶段的“拉丁美洲化”现象凸显，即“在社会贫富差距显著的情况下，多数中等偏下收入的家庭倾向于寻求提供高质量服务的私立教育机构，公立学校成为求其次之选择”，[14]在本质上反映了择校问题。择校行为原本是个体正常选择行为，但随着“择校”的升温，加上优质资源的缺乏，全国上下形成了泾渭分明的种主要择校方式：“权力择校”“金钱择校”和“分数择校”。广大农村地区由于整体发展水平薄弱加上地域的限制，基本上以“分数择校”为主，仅些许农村初中学生在中考成绩表现优异的才会被重点高中录取，“有学上”的生存性需要成为无奈之举。而在城市地区，当“有学上”的“生存性”需要基本得到满足，“上好学”的“发展性”需要便成为广大城市居民的迫切需求，由此引发主动选择的“权力择校”和“金钱择校”。
“就近入学”政策下的生源流动机制在西方国家被视为重要教育机制的改革，却在中国演变为市场导向下的“千家万户争名校、无钱无势莫进来”的异化现象。人们对于教育本质的价值追求异化成了对优质重点学校的趋鹜。原本在学校均衡布局的前提条件下，“就近入学”政策作为实现教育平等的手段，却在变迁过程中演化为追求的目标，颠覆了原有内在逻辑，使得生源流动机制失效，进一步复制并强化了阶层的分化与固化。[15]不同的学生根据家庭经济条件、背景和学习成绩等条件被分流到不同等级和质量的学校。对于农村家庭而言，“就近入学”政策下的“择校”使其过去难以享受到教育机会的“相对剥夺感”转化为“花钱购买优质服务”合理性的无声默许。这种基于市场平等原则下的生源流动机制实质上争夺了处于劣势地位的学生群体的资源，以隐性方式对生源进行固化，使得游离在优质教育资源以外的农村地区家庭在“择校”问题上丧失话语权，默认了自身在教育选拔中的失败，在马太效应的作用下加剧城乡之间的教育差异，割裂了教育可实现的正常生源流动，使得教育的社会分层作用弱化。
三、农村基础教育“内卷化”的消解
在特定的社会历史文化环境中，教育制度作为影响教育实践活动的中介机制，不仅要体现国家层面的顶层设计理念，也要对教育实践活动进行优化塑造。因此，树立理性的制度价值取向，更新教育制度的设计理念是推进基础教育均衡合理化发展的主要方式，更是消解农村基础教育“内卷化”的必要选择。
（一）提升农村基础教育的治理理性
韦伯在划分社会行动类型中指出，被处于周围外部环境的客体行为的期待所决定的行动即工具理性行动，期待作为行动者本人经过计算所追求的目的“条件”或“手段”。“以县为主”的分级管理体制便呈现出这样一种典型的工具理性行动模式。对于以县级政府负担为主的农村基础教育来讲，上级政府对下级政府的激励与约束机制处于薄弱环节，总的行政目标下达后，上下级政府即目标执行的行政主体将其层层分解，把一项复杂的行政事务“规范”成“例行公事”的努力，从而出现行政权限个人化倾向。长期以来，我国对于教育治理的对象一般集中在“物”，如政策支持、经费投入、组织保障等表象化的具体事物，但缺少对“人”的重视。在“以县为主”的基础教育管理体制下，作为县域内负责教育发展任务的主要职能部门——地方教育局在教育治理体系中具有基础地位。有调查显示，近一半教育局局长的职前身份来自教育体系之外，普遍缺失相关工作经历，经验不足。[16]在这样的制度执行程序下，尽管有一时之效，然则教育行政下治理主体却忽视对问题深层症结的把握，最终使得基础教育陷入“内卷化”闲境。
破解以上事务执行的形式化弊端，需着力提升农村基础教育的治理理性，加强教育治理主体的“专业水准”，即重视“人”的积极能动性的发挥。一方面，由于教育治理主体人员的选用以遴选和任命为主，未把专业化作为考核能否胜任的条件之一，因而要注重由教育专家担任教育治理主体人员，采用证书制+资格条件+考试制聘用，严格把控教育治理主体的任命关卡，以人员专业化带动教育治理专业化，进而提升农村基础教育内在质量。另一方面，要加强教育治理主体人员的在职专业培训。以教育专业伦理为价值导向，把握教育本身的规律性，不断反思自身的实践过程，培养“问题意识”而非“服从”理念，对实践中存在的矛盾、疑惑进行批评性反思，积极谋求切实有效的解决与改进路径。
（二）构建高效的多元利益表达机制
随着社会主义市场经济体制的建立与不断完善，社会不同主体之间的利益开始分化，我国已初步形成了利益主体多元化局面，同时市场力量进入教育领域也成为教育提供的方式之一，使得教育领域中的多方参与主体之间存在“有形”或“无形”的利益链。根据布迪厄所提出的场域理论，教育制度处于教育场域中的核心位置，支配着各方利益和教育资源的分配，不断增加教育制度供给的公平性，合理引导各相关主体的利益诉求。[17]在“城市主导”的外控型教研室制度下，农村基础教育注重对“共性”层面的追求，缺乏对“特色化”“个性化”的认同，在工具理性取向下逐渐成为依靠在具体情境外来获取、复制和传播“优秀实践”的组成部件，难以反映和实现基础教育参与各主体的实际需要和利益诉求，使得农村基础教育学校与当地社会之问陷人“貌合”而“神离”的窘境。
解决当前问题，需要发挥农村学校的基础教育教研室的正向功能，由“城市主导”的外控型向“自我导向”的内生型转变，统筹兼顾多方参与主体的需求，构建高效的多元利益表达机制。一方面，要根据各地实际情况，充分挖掘农村自身特有优势，实地考察农村教育的历史特质、乡土文化及发展需求，整合多主体的利益诉求，打造整套专属农村基础教育发展的愿景、理论和路径。另一方面，在教研人员构成群体上，注重多元参与合作和创新，建立人员流动式聘任机制。针对农村基础教育，其教研室组成人员既要有政府代表、深厚理论知识的专家代表、一线教师代表，也要有农村当地的“精英”代表、学生家长代表和学生代表，合理分配好所占比例，在教研室活动的开展、事务的决策上采用一人一票不记名式，提升实质性参与可能性，最大限度地消减行政霸权或知识霸权主导的私有化与形式化色彩，兼顾多方利益诉求。
（三）打破制度渐进变迁的路径依赖
当制度发展到一定阶段，处在相对稳定的状态中而难以再有改变的可能就称为制度定型，进一步发展就可能导致制度锁定。制度的定型或锁定会导致教育的总体发展处于渐进性的变革过程，即改革的进程始终处于可控制与可驾驭的范围内，以稳健的、有序的方式进行，难以在短时间内形成突破性的制度变迁。这样的渐进式变革虽然保证了教育的稳定发展，但容易走经验主义道路，陷入“路径依赖”。同时，“路径依赖”又强化了这样的渐进式变革。由此，教育的发展永远无法摆脱这种渐进式变革的“怪圈”，停留在“维持性”阶段而无显著创新。我国基础教育实行的精英理念下的教育投入机制的形成原因错综复杂，但与制度变迁渐进过程中的路径依赖有很大的关联。在精英理念下，实施对于重点校、重点班的教育投入机制是当时合理、合法的制度选择。虽然随着弊端明显暴露被人们意识到并取消了这一制度，但因为对当初的制度选择产生了依赖性，新时期重点校、重点班虽然从字面上消失了，但在地方性政策的支持下，他们各方面的优势更为明显。在历史性因素的累积性优势下，形成不同学校，尤其城乡学校之问的“差序格局”渐趋固化。
对于当前我国基础教育发展来说，要从根本上解决在精英理念下由重点学校所引发的教育投人机制中资源倾斜的绝对性弊端，必须重点打破制度变迁渐进的“路径依赖”，大胆进行制度创新，不断释放制度善意，标本兼治，才能真正实现制度设计的良好初衷。[18]一方面，政府需提供必要的外部制度支持，适当加大优质资源、政策取向的绝对化倾斜，为基础教育的均衡发展创造农村弱势地区的“非均衡化”条件。另一方面，要强化学校内部变革的内驱力，激发学校内部办学活力的制度设计。从单一向整体的制度变迁转变，从独进式向综合化的教育改革转变，打破思维定式的局限，以“顾全局而不偏一隅”的整体推进突破基础教育“内卷化”的制度瓶颈。
（四）定位基础教育本质的价值排序
教育区别于社会上其他活动的根本原因在于它不能被简单化视为对社会发展的适应与回应，它是社会发展的倒影式且超前式存在，由此必须坚守原则性的本质价值取向。在基础教育的发展中，市场导向下以“就近入学”政策引发的生源流动机制往往加大了城乡差异化倾向，明显违背了教育的公平性和教育育人的本质功能。诚然，基础教育的“生存性”需要与“发展性”需要之问从来就不是泾渭分明的，往往是相互交叉。[19]当基础教育处于“生存性”需要的历史时期，“发展性”需要仍然存在。尤其就农村基础教育受教对象而言，在满足“生存性”需要时要尽可能兼顾其对“发展性”需要的功能期待。因而无论是“以城市为中心，优先发展市民教育，更多教育机会为城市学生所享有”的政策安排，还是“农民教育农民办，农民教育为农民”的服务导向，在对教育制度的设计过程中都要遵循教育本质特征，定位基础教育本质的价值排序。
首先，“育人性”是其首要的价值取向。国家“十三五”规划将“立德树人”作为教育的根本任务。育人是教育的根本使命，更是基础教育的根本要求。作为个体全面发展的基础，基础教育要为每一个人“做人”奠定基础，关注学习者主体的内在精神，摒弃过度“数字化”的考核指标，使每一位青少年学生在身心、人格品质、技能知识等方面达到合理化的统一标准，从而为今后的个体社会化起到奠基作用。其次，基础教育作为终身教育与终身学习的基础，其本身不是教育目的，因而不具备任何终结性价值。这是基础教育必须坚守的“公共性”。在“公共性”理念下，基础教育作为一项基本公共服务应具有无差异的同质性，即不局限于对教育机会、教育形式、教育资源配置等公平，更要基于差异补偿原则，体现教育的公正性。最后，要体现“需求性”。教育的终极目的是使得每个人能够获得自身所需要且使个体更好成长的教育资源，要具备使人胸怀终极价值的不懈追寻与绝对真理的持续虔思，其肩负引领社会前行的责任与使命，因而教育提供要从满足机会供给向需求供给的转移。从学生需求出发，让学生的需要和个性发展尽量得到满足。
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Institutional Factors of “Involution” of Rural Basic Education
Qiao Yunxia Li Jun
Abstract: As the cornerstone of entire education system, the basic education is the foundation to consolidate the lifelong development of individuals. At present, the problem of “involution” of rural basic education in China is expressed in three ways: mainly manifested in the weakening of social stratification based on efficiency priority; the formalization of education governance based on the growth trend; and the realistic crisis based on the solidification of urban—rural structure. The “county-based” hierarchical management system has 1ed to the formalization of education governance. The “city—led” externally controlled by teaching and research office system has led to the occlusion of demand expression. The educational investment mechanism under the elite concept has led to the absoluteization of resource tilt. The market—oriented student flow mechanism has led to the variability of educational pursuits. How to eliminate the “involution” of basic education in rural areas? It is urgent to improve the governance rationality of basic education in rural areas. to construct an efficient mechanism for expressing multiple interests, to break the path dependence of gradual changes in the system and to make the position the essential value order of basic education.
Key words: rural areas; basic education; involution; system
责任编辑：王蕾
