摘 要：学生评教制度核心在于提高学生满意度、推动教学质量改进。从教学高质量发展的诉求看，评教真正的目的在于改进教学质量、促进学生更好地学。现阶段高校学生评教过程中存在目的异化、方法失当、标准缺失和结果滥用等问题偏离了评教初衷。在新质量观下，相关改革需以“学生中心”为理念统领，实现从“以评促管”到“以学促教”“外围问责”到“自主提升”的发展转变。基于此，改进学生评教制度需以促进高质量教学为目标，从凸显质量改进的评价目的矫正、定性与定量相结合的评价方式变革、贯穿教学全过程的保障体系完善、破除功利导向的评价应用转变等四方面进行创新性突破。
关键词：学生评教；高质量发展；教学评价；学生发展；教学改进；教师管理
一、问题的提出
学生评教制度肇端于20世纪20年代的美国，于80年代引入我国，90年代开始在国内高校实行。从发展演变看，学生评教制度缘起于“以学生为中心”教育理念的确立，受到“旧三中心论”到“新三中心论”教育思潮的推动。早在20世纪60年代，美国心理学家罗杰斯（Rogers）就提出“以学生为中心”的教育理念，并强调尊重学生的主体性。[1]20世纪70年代，联合国教科文组织提出转向“以学生为中心”的教育理念，“学生本位”思想成为高校进行教育教学方式变革的依据，学生被纳入高等教育评价体系。20世纪90年代，为应对高等教育质量危机，世界各国通过建立学生评价制度来施加对教学质量的正向影响，继而开启了一场由政府主导的“高等教育质量保障运动”。至此，以学生为主体、关注学生诉求的学生评教制度成为高校教学质量改进的关键手段。
经过近30年的实践探索，学生评教制度在体系建设、运行机制等方面逐渐趋于完善，其对教学质量改进的价值也受到了广泛认可。弗兰克（Frank）等基于实证研究结果指出，学生评教可以为教学质量改进提供可靠真实的信息。[2]但随着外部环境的变化与权力利益关系的介入，评教制度出现“功利主义、管理主义”等异化问题，评教目的与质量保障的初衷逐渐背离，评教结果也愈来愈难以反映教学实态。事实上，改革开放以来，我国高等教育规模迅猛扩增，经历从“精英化”到“普及化”的跨越发展，其在改变高等教育“只为少数的学术精英服务”[3]状况的同时，数量扩大带来的学生“质量危机”也引发广泛关注。在此背景下，学生评教制度被认为是保障高等教育质量的重要内容。“十四五”时期，“高质量”成为教育改革与发展的关键词，如何通过完善学生评教制度促进教学质量提升是高校面临的新挑战和新要求。基于此，本研究在高质量发展视域下，结合现阶段学生评教制度的实践问题，提出了相应的改进建议。
二、高质量发展：高校学生评教的改革新诉求
“高质量”是当前教育质量观变革的核心要义，它要求教育质量保障体系相应做出必要的改革与调试。其中，学生评教作为高等教育质量保障体系的基本构成，在新质量观下，需以“学生中心”为理念统领，实现从“以评促管”到“以学促教”，“外围问责”到“自主提升”的发展转变，进而实现教学的质量改进。
（一）学生评教：教学质量保障的基本构成
新管理主义认为，学生作为教学活动的直接利益相关者，有权利评价教学活动的好与坏。学生评教正是以一种假定的消费者或顾客导向模式，通过消费者满意度反馈达到改进教学服务、提升教学质量的目的。作为课堂教学的主要接受者和能动参与者，学生可以依据对教学行为最直观的“消费”感受，为教师的教学“服务”打分，而教师则从学生的评分反馈中，反思教学问题，进行教学改进。学生成为提高教师素质的积极参与者[4]，在教学质量保障方面发挥举足轻重的作用。这种以“消费者”为中心的学生评教制度正符合相关研究所提出的高等教育管理的质量组织原则[5]，是实现以质量为中心重建或重构现代大学的关键手段。
学生评教由教学管理部门组织实施。在评教的闭环体系中，管理部门通过收集有效的学生评教数据反馈给教师以改进教学。教师根据学生评教结果反思教学设计，调整教学方案，满足学生的学习需求，提高学生的学习效果。学生则可以根据教学管理部门提供的质量信息选择优质课程，并受益于教师教学质量的改进[6]。作为高校教学管理的工具和手段，学生评教通常由高校教学管理的中枢——教务处组织实施，国外部分高校将其纳入具有校本特色的教学管理部门。例如，加州州立大学圣马科斯分校通过院校规划与分析办公室（The Office of Institutional Planning & Analysis）来具体实施，普渡大学通过教学卓越中心（Center For Instructional Excellence）来履行具体职责。
（二）高质量发展：高校学生评教的理念转变
教学质量问题一直是高校教学管理的中心内容。在高校自主提升教育质量、以评促教的背景下，学生评教被引入高校教学质量管理中，与同行专家评估、行政问责共同构成教学评估、学科评估、专业认证的高等教育质量保障体系。教育部印发的《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》明确提出：“推进评估分类，以评促建、以评促改、以评促管、以评促强，建立健全中国特色、世界水平的本科教育教学质量保障体系”。至此，围绕“高质量”诉求展开的教育体系及教育质量保障体系改革拉开帷幕。学生评教作为一种新的教学管理手段，改变了以往从外围介入课堂的质量保障方式，转向“以学促教”的内部现场生发型的质量改进，并以评价主体的重心转移为标志。可以说，学生评教的存在始终、价值旨归与质量改进的诉求同符合契。但由于“行政治校”与复杂利益关系的存在，学生评教在实施过程中逐渐发生价值偏离，甚至丧失了教学评价的效度。重构学生评教制度已是其回归质量改进初衷、保证自身持续健康发展的应有之义。
新时期，高质量体系建设成为新的诉求，质量提升的精神内涵已不仅仅是解决规模扩张下质量滑坡的问题，而是更多指向适应于普及化阶段“多样化、特色化、资源分配公平性”等特点，建构多元参与、多方配合的分类别、分层次的多样化质量保障体系。[7]落实到学生评教层面，在各高校“百花齐放”的差异性发展环境下，教学质量的提升从强调“标准化”的外部问责走向注重“多样化”的自主提升已是必然趋势。由此，承担起高校教学灵活自治的评教制度应顺时而变：坚持学生主体地位，以“学”端口联通“教”端口，形成以学促教的闭环机制；改变“一刀切”指标式评价，动态灵活对标定级，充分尊重教师教学的多样化与差异性；同步去行政化，合理应用评教结果，形成健康推进的教学管理生态。由此建构起政府、社会、高校合力保障与治理的教学质量保障体系，回归新质量观下质量改进的价值旨归。
（三）从外部问责到自主提升：学生评教的高质量改革诉求
在高等教育从精英化走向普及化的背景下，联合国教科文组织提出了高等教育“质量危机”的概念，各国为应对规模扩增带来的质量危机，纷纷开始重视高校教育质量保障。在不断变革中，教育质量保障呈现“从质量问责走向质量改进，并积极寻找问责与改进之间的平衡”[8]的发展趋势。伴随着教育发展与质量观的变化，我国的教育质量保障也正在从外部行政保障机构走向院校自主，即注重高校自身在保障教育质量方面的主体作用，而非直接监察学校质量[9]。围绕“高质量”，为构建起“自觉、自省、自律、自查、自纠”的教学质量保障体系，评教制度应推进去行政化改革、制度内部优化改革，真正实现以评促教、教学相长。
一方面，由“外”向“内”促进评教制度的纵深优化。在显性层面上，学生评教作为高校质量保障从外部问责转向自主提升的有效手段，制度的优化变革即是高校“质量自觉”文化建设的必然要求。在隐性层面上，评教本身应突显对学生主体“学”的关注，其变革应从“隔靴搔痒”的外围形式化评教、功利性教学管理转向“直击要害”的、促进教学提升的深入评教与评学。包括从评教指标的设计、组织实施的过程到最后结果的反馈都以关注学生主体的学为核心原则。如改变“一刀切”的标准化硬性评价，实施分层次、分类别的差异化弹性评价；规范与保障学生评教的实施流程，引导学生评教规范化与常态化。
另一方面，放“管”促“学”推动评教制度的价值回归。政府与社会层面应从问责的角色转变为服务的角色，给予高校充分的自主权，为高校自主提升教学质量提供技术、资金等相应的支持与保障。而高校内部评教制度的去行政化改革也势在必行。学生评教作为质量保障体系的组成部分，其价值目的在于教学的质量改进，而非高校行政管理的工具。因此，教学管理部门应利用好评教的手段致力于教学质量的提升，坚持学生主体与质量改进的核心理念，扮演好评教的设计者、组织者与实施者角色。合理利用评教结果，改变功利化应用倾向，建立结果闭环反馈机制，将“以评教管控教师”变为“以评教支持教学”。
三、高质量发展视域下高校学生评教的问题表征
学生评教原本作为高校教学质量自主保障的关键抓手，意在关注学生意见、监测教学质量、促进质量改进。然而，其在运行过程中却出现了目的异化、方式失当、标准缺失、结果滥用的价值偏离，违背了学生评教的初衷，偏离了高校高质量发展的基本诉求。
（一）目的异化：从关注学生到监控教师
学生评教制度意在关注学生学习过程中的需求和意见，通过收集意见—意见反馈—教学改进的闭环机制实现以“学”促教，最终实现教学高质量发展。所以，评教应以学生为中心，评教指标应注重学生层面的学习体验感受，评教过程应予以学生充分的自主权，评教结果最终闭环应反馈于教师教学的接受者——学生。然而，在行政主义与功利主义倾向影响下，现有评教目的发生异化；评教功能由原本表达学生意见、反映教师教学实态、指导教学质量改进而逐渐演变成为与教师职称评定、晋升评优等相关的人事管理。
一方面，学生的评教自主权被消解，沦为被动的评教工具。评教的实施主体为学生，表面看来是对学生需求的关注，实则是使学生成为行政管理活动的“代言人”。高校管理为推行评教制度，出于保证参评率等方面的考虑，直接将评教与学生的期末成绩或选课挂钩。诸多高校均作出规定：学生需在规定时间内完成评教工作，未完成者将无法查询课程成绩[10-11]；完成评教是参加选课的前提条件[12]。此外，部分院校的评教分数与学院荣誉挂钩，学院为引起学生足够重视而对学生施压，学生则迫于多方面的压力违背本心打出高分。如此一来，学生被行政力量挟持，能动权利被消解，彻底沦为完成评教的工具，评教也成了“被迫完成”的任务。
另一方面，行政监控下的师生达成合作博弈，形成利益共谋。高校管理以评教分数作为“直接对教师采取行政措施”的依据，将评教分数与教师的人事等挂钩。教师的切身利益与学生的评教分数捆绑，教师的利益转移到学生的手里，而学生的期末成绩又掌握在教师的手中。由此，师生为各自的利益“合作互商”，达成“利益共谋”。国内外均有研究表明，教师利用“高课程分数换购学生的高评教分数”[13]的现象已层出不穷，学生评教是导致分数膨胀的促成因素[14-15]。以某高校对过往评教数据的统计为例，2012年秋季到2016年春季学期的学生评教中，90分以上占88.17%，75～89分占11.57%，60～74分仅9人[16]。教学相“长”变成教学相“涨”，评教分数虚高，评教结果难以反映出教学实态，评教失去信度与效度。还有部分教师为获得高评教分数在课堂教学中迎合学生、向学生妥协，在“师生关系”上下足功夫。教学能力优的教师不能保证得到评教高分，而迎合学生喜好的教师却能“脱颖而出”。对教师教学能力的错误认知偏差，造成部分教师教学积极性被严重挫伤。如此一来，学生评教非但无益于教学质量提升，甚至会危及学校的整体教学质量和水平。
（二）方式失当：过度依赖量化的内在局限
1927年，美国普渡大学正式使用“教学评定量表”。此后，学生评教的实施普遍以量表的形式进行，将教师的教学行为拆分为单元指标，赋予具体的分值和权重，学生依据既定的指标体系对教师教学作出一定的量化判断和评价。然而长期以来，量表的使用传统使学生评教陷入了过度依赖量化的困境中。相比于其他形式的教学评价，学生评教的初衷与亮点在于其能够触伸至教学内部现场，学生可以凭借自己真切的教学感受与意见反映出教学实态，具有极大的包容性与开放性。但当评教过度依赖单一量化方式，“一刀切”的标准化量表评价会极大地遮蔽学生本意并妨碍评价行为，产生评教结果失真、教学多样性被压制等后果，与高质量教学改革的诉求背道而驰。图表略。
首先，重形式轻内容。评教的指标直接决定着评教活动的深度和宽度[17]，假若量表的指标、权重设计缺乏合理性，将会直接影响学生评教结果，导致学生评教数据失真，缺乏公正与有效性。目前多数高校只注重评教的推行，而鲜少注重评教体系的设计，在评教量表的制定上缺乏科学合理性与灵活适用性。图表略，虽然目前高校学生评教有意识地分理论类、术科类、实践类课程制定评教体系指标，但指标相对笼统，实质性差别并不大。部分评教内容超出了学生可评价的能力，量表中存在有形式而无意义的评价指标。不少研究均指出了这方面的问题：不同高校采用的评教量表差别不大，一所高校内部普遍以一套固定不变的甚至僵化的评价体系用于评价不同性质、类型的课程[18]。对指标权重的规定也缺乏审慎考虑[19]。
其次，只评教不评学。教师与学生是教学活动的主体，教学评价体系理应均匀分布教师与学生的双维度指标[20]。目前，部分高校的评价内容近乎固化统一的模式，即对教师的教学内容、教学方法、教学态度、教学效果进行评价，指标体系话语偏重教学行为、教学规范等。属于教师维度的评价指标覆盖评教量表，成为评教体系的主体内容。评教指标并未从学生的角度出发设计，缺少对学生学习发展效果的关注。评教指标分布失衡，只评教不评学，评教的另一主体消失，学生的主体性地位未能凸显。长此以往，学生评教仅仅停留在“走马观花”流于形式的层面，无法保障乃至改进教学质量。
最后，重管控严比例。从评教学到评教师，评教制度从教学质量监测手段逐渐演变为人事管理工具。在师生利益合谋之下，学生评教分数膨胀偏高，实际上不利于管理部门依据评教结果对教师实行差别奖惩管控。因此，教学管理部门为方便获得差别等级性的评教分数，在组织学生评教时明确规定优评和差评的比例，绝对保证“不合格”的数量，实行“分档限额”制，如90分以上的课程不得超过3门，80～89分的课程不得超过5门等。在此规定下，学生失去自主选择权，乱评与滥评情况愈加严重。部分优秀教师因为比例管控被迫成为“不合格”教师，影响到其晋升与职称评定，由此产生教师身份认同感低等问题。
（三）标准缺失：教学质量的客观性难以衡量
评教功能之一在于诊断，要求其结果客观、真实地反映出教学质量。然而评教是学生依据既定的评价指标，根据个人的主观感受对教师教学行为背后的教学质量作出的一种价值判断。因此，评教本身具有鲜明的主观性、个体差异性，同时这种认知决策过程又必然会受到学生个体、教师、课程、评价指标体系等诸多因素影响与制约。评教的量表指标硬性且统一，但因为评教是一种隐性的、受多种非教学因素影响的心理衡量，在此机制下，就造成评价标准有失客观公正，评教结果难以准确衡量教学质量。
一方面，学生的主观偏好，遮蔽了教学质量事实。评教本身带有很强的主观性，学生的态度、动机、兴趣、师生关系等均会导致其在进行价值判断时出现自我认知与教学事实上的误差。换而言之，个体的主观性会导致评教时标准缺失，出现消极或随意评价、趋高或趋低评价等行为偏差[21]，造成评教结果在一定程度上失真。此外，学生评教中所存在的性别偏见问题，也属于学生在主观因素的影响下做出的某种无关教学的评价[22]。
另一方面，学生认知有限，缺少专业判断能力。学生基于自身有限的认知水平，会带有明显的“有限理性”特征。其表现为缺少对教学设计、教学思路、教学理念以及教学效果等信息的全面了解，仅仅将课堂教学是否满足自身需求为标准对教师教学作出片面性的判断与低信度的教学评价[23]。这背后映射出学生的专业能力不足以客观评价教学的问题。对于这种“非专业评价专业”的现象，多数学者持相同的观点，即“消费者”由于多种因素的制约，不具备全面评价“高等教育超市”中所“兜售”特殊知识的能力[24]。教师对教学内容的安排、对知识重难点的把握、对教学过程的把控有时学生并不能深刻理解并进行评价。
（四）结果滥用：与教师职称关联的功利束缚
理想化的学生评教意在通过评教结果的有效反馈，指导教师调整改进教学，进而促进学生更好地学，实现教学的质量提升。然而在行政管理主导的倾向下，高校行政管理层利用评教制度实现对教师的“不在场监控”，冠以学生之名的评教结果与教师的功利挂钩成为牵制教师的束缚。在“以评促管”的价值偏离下，评教结果流向人事管理，无法实现有效的闭环反馈。
一方面，将学生评教等同于教学评价，使得评教脱离质量改进的初衷。学生评教作为一种保障教学质量的制度手段，辅助于高校教学质量改进。然而，部分高校管理者却一度抬高其地位、片面夸大其功能，将之看作是整个学校教学质量保障的根本制度。当教学质量提升全部依托于学生评教这一“根本性”制度时，加之高校行政化管理倾向，学生评教在高校管理者的组织实施下，必然染上更加浓厚的行政色彩与制度约束性。具体表现为管理部门直接将评教制度的结果与教师的职称、晋升等利益挂钩，以“激励与规范教师教学”之名，行“人事管理与决策”之实。评教的结果演变成划分教师“优”“良”“中”“差”等级的依据，人事管理部门则根据评教结果实行——奖“优”罚“劣”[25]。部分高校的教师职称评审工作将学生评教纳入到必要的申报资格考核内容中，评教结果成为教师评优、评奖、职称评聘的重要参考[26]。这种结果使用的过度放大化也使得学生在打分时不由自主地对教师本人非教学行为的印象进行量化，直指对教师本人的评价，产生类似报复、势利等“功利化”的心态。评教成了某种“走过场”的任务，评教结果并未作为实际性的教学反馈指导教学调整，未能对教学质量的改进起到应有的作用。
另一方面，将学生评教制度等同于教师管理制度，使得评价结果使用功利化。在“以学生为中心”理念的“遮羞布”下，行政管理部门顺理成章学生纳入教学管理层。评教制度的实行已并非教学管理理念的进步，而是成为一种人事管理技术的补充。高校行政改革的趋向应是行政管理层退居幕后服务，为教学与科研提供相应的支持。然而，学生评教的制度异化在无形中加剧了高校行政化。在行政本位倾向的评教制度中，学生成为行政管理层的代言人，沦为行政管理的附庸，而教师被孤立为个体，被相关功利束缚，对评教制度无可奈何却又不得不适应。教与学的两个主体时刻相互“监控”，处于顶层与中心的行政管理层则完美克服了“不在场”的局限，却时时保证“在场”状态[27]。这种行政权威决定了评教的结果应用更加偏重行政奖惩，将评教分数与教师的职称、晋升等个人利益挂钩，实际起到了以评教达到制衡、管理教师的作用。原本用于教学质量评价的学生评教已然变成了教师管理的利器，评教的结果成为行政部门对教师进行人事考核的重要依据[28]。
四、发展变革：基于高质量诉求的学生评教制度优化
作为教学质量保障体系不可或缺的构成部分，学生评教的价值和意义已经受到学术界的广泛认同，并且在实践过程中得到了验证，但进入新时期，相关的新问题也在不断涌现。从根本上看，评教本身不是目的，真正的目的在于改进教学质量、促进学生更好地学。促进学生评教制度优化需基于这样一种根本性认识，从四方面进行改进。
（一）凸显为教学质量改进的评价目的矫正
在凸显为学生服务的评教目的导向下，相关改革应从评教的初始设计、组织过程、结果运用等方面入手优化制度，在质量结构中尽可能地反映学生主体要求，切实提高教育教学的针对性、有效性，进而提高教育质量[29]。
首先，立足学生主体需求，规范评价指标设计。凸显为学生服务的评价目的回归，更要使评教制度成为关注学生需求、听取学生意见的工具。评教能否成为学生教学意见的传声筒、有效辅助质量改进，与评教制度的指标体系设计有密切关系。因此，各高校在体系指标的设计上，要充分考虑到学校自身的类型与特色，并根据不同学科、不同专业、不同学段学生的学情特点，设计差异化、适配性的评教指标。
其次，跟进评教组织过程，推进评教工作规范化。组织实施评教应在做好结果收集工作的同时，最大限度保证评教结果的有效性。评教实施前应设计好包括评教时间、形式、期限等内容在内的弹性化评教方案，规范化、常态化推进工作。评教过程中，应对学生进行评教制度相关知识的宣传讲解，使学生正视评教价值、减少对评教的误解，解决恶意评教、随意评教等行为偏差问题，促进学生自觉地将评教作为其发挥主体性的重要平台。
最后，合理应用结果，有效反馈指导教学。评教结果单向流动，结果反馈无法闭环，对教师的帮助有限，难以解决教学问题。评教结果无法有效或正确反馈，不但无益于教学质量的改进，也会导致师生对评教的价值产生怀疑。因此高校应在评教结果收集后及时反馈给教师，提供相应的帮助和支持实现师生“对话”，并持续关注教学质量的改进状况。
（二）定性与定量相结合的评价方式改进
质性评教是以质性评价为基础的一种教学评价方式，其“反对把复杂的教育现象和课程现象简化为数字”，“主张全面反映教学的真实情况”，为质量改进提供真实可靠的依据。已有研究表明，这种带有反思与批判性的评价在帮助教师改进教学方面具有显著性的优势[30]，并在一定程度上能够弥补量化评教的不足、突破量化评教的局限。
一方面，在评教量表中融合设置开放模块，给予学生更多表达空间。评教量表通常以预定的观测指标为评价内容。其往往限制学生的自由表达，并且不适用于强调技能学习与应用类的专业与院校。因此，各高校应根据自身特点和定位，将定量评价与定性评价相结合，实现针对性、差异化评教。具体而言，可在评教量表的具体指标后设置评语模块，评语作为对前者分数的解释。如此一来，评教结果的可解读性、针对性与客观性更强，便于教师反思与调整[31]。或在评教量表中单独设置评语模块，对于量表中未涉及的、无法量化表达的内容，或是需要着重强调的内容，作补充。如此定性与定量相结合的评教方式，必然更能体现学生的主体地位需求，对于教师的教学指导更加有效。
另一方面，不定期举办学生意见座谈会，利用网络技术搭建师生对话桥梁。在保留学期量表评教的基础上，可以不定期开设多元灵活的师生座谈会。座谈会可选择适当的时间节点贯穿学期教学的全过程，通过随机选择、自愿参与、自主讨论、直接对话的师生座谈会，有效解决由于信息不对称而产生的评教结果偏差问题，并为教师提供及时有效的、可持续性的教学改进意见。除此之外，师生之间的交流对话能够有效弱化管理者的强势地位，对于我国高校去行政化与促进学术自由发展有重要意义[32]。在网络技术的支持下，师生还可借助网络系统实现跨时空的、匿名性质的交流互通。学生可以随时反映课堂教学问题与自身学习需求，并可以有效避免师生博弈或矛盾的产生，营造出良好的师生交互氛围。
（三）贯穿教学全过程的保障体系完善
实现学生评教的价值回归，单单从评教制度本身进行优化变革是不够的。在制度治理之余，还应完善贯穿评教全过程的保障体系，以保证学生评教良性组织与常态化实施。
首先要建立多层次、多维度评价体系。学生评教走向功利化的原因之一是各高校过度抬高学生评教的地位，将其奉为唯一的教学质量保障与质量改进的利器。实际上，在诸多非教学因素的影响下，使用多个不完善的评价体系，包括但不限于学生评教，可以产生一个更公平客观的结果[33]。因此，高校应积极引入专家、同行、第三方机构等教学评价体系。通过多元参与合力保障高校教学质量，弥补学生评教的缺陷与不足，有效实现教学质量改进。此外，在信息技术的支持下，还可以通过开发类似美国课堂教学质量评价系统（UTOP）等教学测量工具以辅助教学监测。
其次要引入过程性评教机制。“姗姗来迟”的期末终结性教学评价对教师的实际指导性并不强。教师缺少改进教学的时间与空间，评教的意义与价值不大。因此高校应改变管理取向下的终结性评价机制，引入贯穿教学全过程的过程性评价机制，设计机动灵活的过程性评教方案，将教学的全过程与学生评教有机融合。如此一来，学生可以表达全面、客观、连续性的教学感受，给予任课教师更加有效的教学意见反馈；教师则可以在教学过程中根据学生需求及时调整教学计划与教学行为，实现教学相长。
最后要健全评教监督机制。为保证评教过程的客观性与评教结果的真实性，高校要建立学生评教制度的监督机制，包括组织过程的监控监督，评教结果的申诉、维权等。管理部门要监控并严防评教中的互商作弊行为，严肃处理此类问题；开通类似“意见信箱”模块，以方便接收评教过程中的意见反馈，及时调整评教方案。此外，当教师对于评教结果有异议但无处申诉时，就会产生逆向选择行为。因此，要设立相对独立并具有权威性的教学维权机构、建立结果质疑机制和申诉机制、完善救济程序[34]。
（四）破除功利导向的评价应用转变
促进评教制度变革需要为学生与教师搭建起“学”与“教”的交流互动平台，在师生自由和谐、风清气正的关系生态中实现教学质量的有效改进。
一方面，从高校教学管理部门来看，高校教学管理层应正确看待学生评教的功能和作用、合理反馈与应用评教结果。学生评教不是唯一的质量保障手段，评教结果也不能作为对教师评价的唯一依据。管理部门应审慎运用评教结果，消除制度“利益杠杆”，破除评教结果与教师的功利性束缚关系，坚持评教结果“人事考核不利用”原则。规范反馈评教结果，实行非公开反馈方式，使评教回到正常的闭环运行轨道。必要时应为教师的教学工作提供支撑，提高教师的工作热情和身份认同感。
另一方面，从高校教师层面来看，高校教师应放平心态，正视学生评教工作。一直以来，学生评教受到部分教师的抵触。一是认为学生不具备评价自己教学的能力，二是反感于评教结果的人事考核制度。通过对学生评教制度的优化与治理，学生评教势必会更加科学与规范，回归至质量改进的初衷。教师应理性看待学生评教的结果反馈，将之视为提升自身教学能力的跳板和被接受程度的“晴雨表”，根据结果反馈的意见和建议有针对性与辨别性地吸收，及时反思、剖析、调整教学，从而实现高质量立德树人。
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Students’ Evaluation of Teaching in Universities under the Perspective of High-quality Development: Problem Representation and Institutional Change
TianXianpeng JiangShujie
Abstract: The core of the student’s evaluation system is to improve students’ satisfaction and promote the improvement of teaching quality. From the appeal of high-quality teaching development, the real purpose of teaching evaluation is to improve teaching quality and promote students’ better learning. In the current process of students’ teaching evaluation, there are problems such as alienation of purpose, improper method, lack of standards, and abuse of results in the process of implementation, which deviate from the original intention of teaching evaluation. Under the new quality concept, the relevant reforms need to be guided by the concept of “student-centered”, and realize the development transition from “promoting management through evaluation” to “promoting teaching through learning”, “peripheral accountability” to “self-improvement”. Based on this, improving the student’s evaluation system should aim at promoting high-quality teaching, and make innovative breakthroughs from four aspects: highlighting the evaluation purpose of quality improvement, the reform of the evaluation method combining qualitative and quantitative, the improvement of the guarantee system throughout the whole process of teaching, and the transformation of utilitarian oriented evaluation application.
Key words: students’ evaluation of teaching; high-quality development; teaching evaluation; student development; quality improvement; teacher management
责任编辑：刘帅
