摘 要：课堂教学中的情感能量，关乎个人对于群体文化、集体记忆以及社会共同体正义的自觉守护。情感能量的本质是一种复杂的互动关系集合体，遵循由生理—心理层面到社会—文化层面再到精神—价值层面的发生线索，并最终进化为一种社会共同情感。课堂教学中情感能量，有利于塑造情感共同体、传承文化基因、完成自我认同与国家认同。回归学生生命成长，提倡民主和谐、开放包容，创生共同情感，展开教学互动，是激发课堂教学情感能量的基本策略。

关键词：课堂教学；情感能量；情感教育

情感，不仅是心理意义上的态度体验，更与社会生态和社会系统的嬗变密切相连。隐藏在对他人的社会承诺背后的情感，是一股影响社会结构形成的力量。“情感唤醒是人际互动这一最终导致中观和宏观水平文化改变的基质的导火索。”^[1]如在当下的全媒体时代，社交媒体中弥漫的多种社会情绪使“我们”的关系开始断裂，“地位落差感”和“阶层固化”焦虑也引发了诸多恶性的网络群体性事件。再如人们对于某一社会事件的不同看法和情绪表达不仅分出“我们—他们”之间的界线，也在潜移默化地滋生新的社会排斥和身份边界。可见，情感问题不仅仅是个人的内心体验，更是一个深刻反映着社会生态与社会体制的社会问题。^[2]在教育学领域，以往有关“情感教育”方面的研究多聚焦培养个人维度的情感体验和情感认知，而忽视了情感对于社会联结力、群体凝聚力以及身份认同感的引发和维持作用，只有将社会维度、历史维度和文化维度共同纳入情感教育的思考范畴，将微妙的体验与宏大的结构加以衔接，“情感教育”才能生发出新的能量和价值。

一、情感能量：剖析课堂教学的一种视角

“情感能量”这一概念是社会学家兰德尔•柯林斯在阐释互动仪式的动力学机制时提出的。（图表略），柯林斯将身体共在、对局外人设限、相互关注和共享情感状态视为互动仪式的组成要素，而互动仪式的运行结果就是生成群体团结、激发个体情感能量、认同群体符号以及产生道德感，情感能量是人们在互动仪式中建立起来的一种对此时聚集起来的群体的依恋感和群体成员感，也是一个有高端和低端之分的连续统。^[3]可以说，情感能量不同于普通意义上的“情感”，它既具有弗洛伊德所言“力比多”之成分，更蕴含了人类群体的无穷力量；它是引发个体社会参与和社会行动的“驱力”，也是用以满足个人归属感需求的一种“回报”；它既是互动仪式的结果，也是维持互动仪式的关键。情感能量与社会团结、集体身份、认同建构等结构性议题相关，也与文化氛围和历史记忆等场域性因素有关。例如，在人们观看国庆阅兵时，共同的公民身份会将观看者绑定成一个共同体，人们会聚焦“阅兵典礼”这一共同事件而自发形成彼此情感连带的“互动仪式”，人们对国家、对民族的记忆建构也在不断深化扩展，最终，群体成员对“国旗”等能够代表群体的神圣符号物产生深度的认同感和归属感，情感能量成为这场互动仪式的结果，人们的爱国情感共鸣被有效激发。再以中小学的教科研小组为例，当教师在集体研课时，如果教师对于集体文化、人际关系、组内科研氛围或者嵌套其上的学校管理体制不予认同，那么这种围绕研课而产生的“互动仪式”很难成立，教师会对研课产生厌倦；如果教师认可了教科研小组的文化环境和集体氛围，那么教师便会对集体研课倾注热情，教科研小组的群体团结和道德认同也会随之生成。

课堂是一个由教师和学生组建成的小型互动场域，课堂教学也带有明显的互动仪式倾向：师生聚焦知识传承和德行教化的共同行动形成“身体共在”“对外设限”“相互关注”的群体，又可以自由表达情绪情感状态。在这一过程中，如果师生之间形成彼此尊重、相互信任、相互支持的互动氛围，而且能够主动挖掘课程知识和教材文本背后蕴藏的历史事件和社会意义，学生对博大精深、内涵深厚的中华文化能够产生深度的文化自信和文化认同，情感能量就自然生发。可见，情感能量将个人的情绪体验与公民身份、文化认同等关键议题联结起来，也将个人境遇与国家的历史文化维度加以缔结，这就拓展了情感的内涵、外延与表征。情感能量发生于集体内部的互动行为当中，指向一种更为广泛而博爱的共同体文明，它是对于普遍意义上的“情感”的拓展和补充，也为情感教育领域的研究提供了一个新的突破口。

教学的基本职能在于促进人与文化的双重建构，^[4]中华优秀传统文化教育已经成为我国教育领域的重要议题和实践。^[5]我国早在《礼记•大学》中就倡导先“格物致知”而后“修身、齐家、治国、平天下”的理念，情感能量的价值指向与之基本一致，它映射了学生情感从个人维度到班集体、学校、社会再到国家与世界的递进关系，同时与社会主义核心价值观当中的国家层面的文明和谐、社会层面的平等公正、个人层面的爱国和友善达成契合。从这一角度来说，课堂教学中情感能量的生发应根植于中华优秀传统文化和中华民族传统美德。习近平总书记指出：“要紧紧抓住铸牢中华民族共同体意识这条主线，深化民族团结进步教育，引导各族群众牢固树立休戚与共、荣辱与共、生死与共、命运与共的共同体理念，不断巩固中华民族共同体思想基础。”^[6]世界处于百年未有之大变局，中华民族共同体意识深刻影响着中华民族的社会生态和文化心理结构，铸牢中华民族共同体意识已成为新时代的思想主旋律。对于课堂教学场域而言，课堂教学中的情感能量不仅是一种个人对于认同感和归属感的追求和向往，也是师生对于民族文化、集体记忆以及社会共同体正义的自觉守护，它是以师生的原生情感为基质而发育出来的一种社会共同情感与共同体意念，并最终落脚于师生的亲社会行为。例如，统编语文教材的综合性学习有一个显著新变化就是增设了“传统文化”专题，^[7]这便是把中华优秀传统文化这一深厚力量融入中小学课程教材中，通过对于“有朋自远方来”和“天下国家”等综合性学习板块的共同探索学习，学生不仅拓展了语文知识面，而且在不知不觉中强化了民族文化认同感和民族凝聚力，维护集体团结的情感能量被激发，集体身份认同与国族身份认同达到高度的重合与同构，社会共同体意识也被接受和内化。

二、蓄势待发：课堂教学中情感能量的发生过程

情感能量是一种复杂的互动关系集合体。理想的课堂教学存在两种互动形式：一种是即时的、横向的互动，是师生围绕当下发生的社会事件展开的交流讨论，这种互动沟通了课程与社会，打破了学校教育的封闭结构，使课程摆脱了单一的学科知识的限制，教师将社会视角和全球视野融入课程知识架构，使学生获得多元的社会理解并培育情感能量；另一种则是历史的、纵向的互动，由于理想的教学过程是“使人的精神从个体发生走向社会存在和类的存在，从生物存在经由文化发生走向历史存在的过程”^[8]，课堂教也应深挖课程知识和教材文本背后蕴藏的文化历史意义。例如，教师在讲授《晏子使楚》时，将当代国际事件、社会事件等时政性质的内容通过视听设计等方式融入课堂中，引导学生分析、汇报和交流当代事件与“晏子使楚”这一先秦事件之间的相似性和共同点，并通过情境还原、角色扮演等方式引发学生“人同此心，心同此理”的情感共鸣，从而弥合历史与现代的时代鸿沟，并培育学生的文化认同感和历史尊重感。这种互动是个人记忆与民族集体记忆间的交互联结，也是突破了表层符号的一种深层意义世界的互动，学生通过这种历史的、纵向的互动自觉建立起自我与历史文化的心理同构。总而言之，横向互动指向一种社会理解，纵向互动则指向一种长时性的民族团结意志与共情能力的生发；横向互动是一种将课程与社会加以串联的手段，人与民族历史的纵深互动则是终极目标，两种互动共同形塑着课堂教学的多维立体的互动格局。

朱小蔓将人的交往分为生理—心理层面的交往、社会—文化层面的交往、精神—价值层面的交往三个层次^[9]由此，情感能量也遵循由生理—理层面到社会—文化层面再到精神一价值层面的生成路线。结合课堂互动的逻辑线索来看，在课堂互动发生之前，师生的情感能量隐匿于民族历史文化和师生共同的社会心理结构中，总体上处于一种隐而不彰的状态。随着课堂互动的有效开展，教师与学生之间通过语言交流、表情传意、手势鼓舞等方式营造出一种民主开放、积极正向的课堂氛围，师生、生生之间的生理一心理层面的交往互动就此达成，而这也为学生情感能量的激活与唤醒提供了适宜的条件和环境，情感能量达到一种蓄势待发的状态。之后，随着时间的推进，个体的情感能量开始累积和凝聚，师生处于一种情感体验达到高峰状态时的集体兴奋的状态，并自觉形成一个情感一致、彼此信任的小规模情感共同体，情感能量处于一种实有状态。情感能量在课堂教学的互动过程中不仅发生着量的积累，也发生着质的转变。随着师生对于文本历史意义和文化价值的深挖以及对于社会问题的共同探讨，师生的情感层次再次升级，情感认知和情感体验也在丰富和升华，情感能量开始发生质变，即指向家国情怀、民族情感等更为宏观的共同体意念的建构，课堂教学也由单纯的主体立场走向一种宏大叙事。至此，师生的交往互动由社会一文化层面演进到一种新的精神一价值层面，学生通过对社会历史知识的深度学习承袭了人民的集体记忆，个体生命记忆与整个国家、整个民族的历史记忆相互缀连，课堂教学也获致了新的高阶使命——使人走向生命境界的提升和社会共同情感的创生。

三、情感契约：课堂教学中情感能量的功能指向

（一）生命完整：师生双方的自我呈现

人是一个双重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的价值生命，舍弃二者中的任何一个，生命都是不完整的。^[10]其中，自然生命意味着人发展的生理性与可知性，价值生命意味着人发展的自由性与渐进感知性。正是由于教育对价值生命的积极观照，教育得以跳脱出“将人视为有用物”的政治思维范式，成为人类社会中最能体现生命关怀的一项特殊事业。然而，在工具理性至上的社会，本应致力于完善生命的课堂教学却弥漫着浓重的封闭主义色彩，即课堂教学一味关注学生的学业成绩和考试分数，教师成为照本宣科的“布道者”，学生成为被考试成绩规训的“棋子”，“何以为生”的工具性思维遮蔽了师生对于“为何而生”的深度思考，知识的人文内涵与创生意义被严重曲解和矮化，师生无法通过情感交流达成价值生命。

情感是实现生命进化与生命圆融的必要条件，情感能量作为课堂互动仪式中自然生发出来的情感同化与维系力量，可通过其情感动员功能引发教学观念变动，鼓励师生进行教学情境的自我创生和自我经验的积极呈现，最终指引师生走出纯知识、纯书本的洞穴。教师在情感能量的共情作用下形成情感关怀的教学立场，并将环境、教材、语言、文字中的人文要素提取放大并加以梳理整合，创生出全新的教学情境和生动的教学事件，以此冲破知识中心教学设计的约束。在此意义下，教师的教育创造力和教学生命力被激发，学生在这种教学际遇中也通过情感表达呈现着真实自我，课堂转型成为一种能够生成共同智慧、展现经验景观、实现完整生命的场域。

（二）凝聚塑造：教学情感共同体的成立

“一个共同体必须要有一群个体之间充满感情的关系网络，而且是彼此交织、相互强化的关系（而非仅仅是一对一的关系或者链条式的个体关系）。”^[11]情感、意志、共同文化和集体记忆皆是共同体生成和维持的关键要素。课堂教学是师生彼此支撑、共同成长的认知探索经历，这为以师生为主体的教学情感共同体的发育提供了可接受、可理解的共同记忆和心理契约。然而，由于人们对于“集体文化”的曲解，课堂教学中充斥着“统一化管理”和严苛的规训，学生经常处于教师居高临下的“监视”或怀疑性“审视”之中。而这种管控与被管控的不平等关系使得师生难以产生真正的思维共振和情感共鸣，更难以回归“人本”之维和整体人格的健全发展。

情感能量是推动互动仪式情感团结与文化认同的内在动力，是个体在互动中寻求的重要回报。^[12]人是一种需要情感交换和情感回馈的社会性动物，师生为了获取情感能量收益的最大化，都会表现自己的正向情感以积极维护教学情感共同体。一方面，教师会精心设计自己的教学环节和教学互动，即将自己的感性认知与人生经历注入教学内容当中，使课堂呈现出体现生命关怀和知情交融的理想样态，从而通过自我情感的积极投入引发学生的情感共鸣；另一方面，学生会通过情绪反应和情感表达来回应教师情感投入，也会通过对课堂互动的积极参与来表示对于教师情感投入的认可和回馈。在情感能量的驱动下，教学情感共同体最终得以成立，相互关心、公正、平等、认同等社会伦理观念被师生真正接受和内化。

（三）价值认可：对文化基因和道德标准的确认

人类互动的本质是一种符号互动，符号能够使个人理解集体的成长轨迹和心理经历，在维系“群体团结”方面意义重大。中国的课程与教材是一套蕴藏着中华民族独有的文化基因和道德标准的知识符号体系，构成未来一代价值体系的意义根基。课堂教学应通过对知识的重新编排和解释提取其中隐含的文化价值和道德观念，并借助情境创设以及视听设计等形式将知识背后的意义世界引入学生的认知体系中，使学生在心理层面完成对文化基因和道德标准的深度认同。倘若课堂教学一味强调事实性知识的记忆和获得，忽视对价值性知识的编码和解码，导致知识符号中的文化价值和德育价值被遮蔽和异化，学生在对符号的被动接受中难以生成对民族文化和对社会道德的认同感、对社会的归属感。情感能量可以助推课堂教学中文化基因的有效传承以及群体道德感的真实生发。在情感能量的助推下，人们重新调整教育立场和教学思路，将共同情感激发、道德教化和知识传授皆视为课堂教学的任务，同时注重对隐匿于知识背后的文化现象与道德意义的追问和探索，课堂教学开始走出片面追求工具性知识的洞穴，并逐渐回归到教育的初衷，即致力于“完整人”的教化和培育。随着知性教育、德性教育和智性教育的深入，学生逐渐接受并内化蕴含中华文明与民族智识的文化符号，知识背后隐匿的中华民族道德体系也日渐深入学生的骨血当中，学生由此形成合乎情理的社会理解与道德判断，学生个体与知识符号之间的情感关联也被搭建起来，对于文化基因和道德标准的价值认可最终得以生成。

（四）身份认同：自我认同与国家认同的互嵌

国家认同是政治认同、民族认同、文化认同等多种认同的凝聚与升华，也是一种更高层次的身份认同。“中华民族作为一个自觉的民族实体，是在近百年来中国和西方列强对抗中出现的”^[13]，共有的历史记忆和文化基质是国家认同生发的根基。教育作为一个事关民族记忆传承、文化要素提取和政治生态建构的关键议题，必然呈现出一个国家、一个民族的来路和归处。课堂教学应将国家认同引入学生的情感图式之中，并引导学生自觉完成自我认同与国家认同的深度互嵌。但长期以来，课堂教学中的情感教育被窄化为单纯的个人化体验，教师习惯于单方面地引导学生将个人经历与文中作者、主角的个人经历联系起来，缺乏更为宏观的教育视野和共同体理解，导致课堂教学无法达成情理交融的共振效果，中华民族生成与国家建成的逻辑线索不明晰，课堂教学的社会向心力也会被削弱。

情感能量与社群团结、共同体建构等宏观情境息息相关，情感能量本身也能够营造出一种与认知相关的身份认同需求与归属需要。在情感能量的加持下，课堂教学中的情感教育不再拘泥于平面而单维的私人体验，而是指向一种将个人际遇与民族际遇连接起来的共同体视域。具体而言，师生在情感能量的作用下生成情感共同体，同时也产生了更为迫切的社会认知、社会参与和身份认同的需要。在此驱动之下，师生会主动深挖教材文本中有关社会建构和国家认同的逻辑线索，并针对民族历史传统、国家文明演进以及全球发展态势等问题展开深度讨论。学生通过对事态观点以及爱国情感的表达与整合，自觉建立起自我与国家的强烈关联，主动生发出血脉相承与情感共融的民族归属感与身份认同感，最终形成有关本国与世界关系的理性认知，以及自我认同与国家认同的融合。

四、理性审思：课堂教学中情感能量的激发策略

（一）教学目标：回归学生整体性的生命成长

教育是基于生命、直面生命、为了生命、通过生命所进行的人类生命事业，生命是教育的魂。^[14]情感不仅是人类生命完整的应有之义，也是实现教育正义的应有之义。然而当下的课堂教学已经偏离了情感基点，学业成绩和考试分数被奉为金科玉律，知识的功利性价值被捧上神坛，填充知识似乎成了课堂教学的唯一追求。教学目标是一切教学活动的出发点和归宿。若要使教育重回情感之维，使遗忘生命关怀和德性养成的课堂教学重新关注学生的生命完整和心灵秩序构建，则首先应建立起回归学生整体性生命成长的教学目标。

课堂教学不应只是狭隘的智力信息传播仪式，而应是一种体现情感关怀和生命立场的“际遇链”。构建回归学生整体性生命成长的教学目标应从情感性和生成性这两方面出发。一方面，教学目标应重点关注学生是否产生真实的情感体验，即破除“以知识论英雄”的思维桎梏，不再将情感视为一种用以引诱学生学习知识的手段和辅助，而是将其视为一种与知识并肩而立的目标性维度；另一方面，教学目标的设计也应体现生成性思维，即教学目标的拟定不应是一蹴而就的，而应是根据学生的情绪表达和情感反馈不断做出调整和修正的，教学目标的动态性、灵活性设置体现着教育对人的生命尊严和生命自由的尊重。由于情感维度的融入和生成性思维的注入，教学目标不再是单维度的“知识达成性目标”，而是回归人的主体性、情感性和创造性的生命谱系，体现情感性、生成性教学目标的课堂教学也不再是一套按部就班的刻板程序，而是一场充满想象力和人文情怀的生命奇遇。

（二）教学环境：塑造民主和谐、开放包容的课堂生态

营造一种民主和谐、开放包容的课堂生态，有利于激发师生的情感能量。然而在现实的教学场域中，学生的身体自由、表达自由和思维自由皆被纪律规训，崇信纪律的教学管理模式对学生的生命独特性和自由情感造成压制，教育成了学生为了赢得更多未来竞争的资本而不得不承受的苦役，^[15]以致现实的课堂教学场域中极易出现集体兴奋的衰退以及互动仪式的出离。此外，在消费主义潮流下，家长可以通过某些特殊行动“购买”到教师对孩子的特殊照顾，社会场域的不公平现象开始在课堂场域中复演，学生难以对课堂产生安全感、亲切感和信任感，民主和谐、开放包容的课堂生态的建构被阻滞。

若要为情感能量的生发提供民主和谐、开放包容的课堂生态，课堂教学就必须突破“统一化管理”的教育壁垒，摆脱封闭僵化的“规训制”教育模式，使课堂教学真正归复于生命基点和情感之维。一方面，教师应提升自己的教育智慧和人文素养，提高自己的接受能力和课堂节奏的把控能力，让自己能够接纳教学过程的不确定性以及学生的冒险性行为，并尊重学生的生命独特性和自由发展性；另一方面，课堂教学应充盈着体现生命关怀的语言样态，即教师应以尊重、欣赏、耐心、宽容的语言态度鼓励学生进行自由的情感表达，学生应破除崇尚个人主义竞争的教育积弊，生生之间相互鼓舞，相互启发，使课堂教学自觉生发出生动活泼、积极有趣的情感基调。除此之外，教师还要提升自己的道德素养和人文情怀，一视同仁地对待所有学生，以便形成平等和谐、彼此承认、共生共长的课堂教学环境，塑造民主和谐、开放包容的气氛，从而增进学生对于社会共同体意念的理解。

（三）教学环节：为共同情感的创生服务

教学环节在教学过程中起着衔接教学事件的作用，环节处标志着已有的认知水平、师生关系、情感累积达到了临界状态，^[16]即教学环节内含课堂教学的交往模式和情感特征，同时也是师生情感能量发生量变和质变的关键点。目前教育学界开始提倡一种超越知识、超越个人主义竞争的社会共同情感的培育，即一种面向“共同体”的关怀教育学。^[17]共同情感不仅指向“共同体”理念的建构以及社会关怀的真实生成，也与课堂教学中师生行为的仪式性联结以及情感能量的拓展达成正向耦合。因此，教学环节理应为共同情感的创生服务，助推师生创造共同的情感生活与情感经历，以凸显“民主平等”“相互关怀”“真诚关心”的教育承诺以及正义的共同体理念，并支持情感能量的拓展与进化。

从具体设计上看，教学环节应契合以活动为主轴，以知识与社会为两翼的“活动—知识—社会”三位一体的课程设计体系。^[18]首先，教学环节应是教师与学生共同“策划”而来的活动，教师通过布置角色扮演、情境设计、叙事创作、互动游戏等表现性任务将活动策划权移交给学生，这就为学生提供了合作探究、情感体悟和自由发展的机会，即学生会借此创造出诸多诙谐有趣的“教学意外”和“未知事件”来丰富教学环节，从而催生新的情感变体和情感期待。其次，课堂教学应从“单学科”的知识教学模式转向“多学科”“跨学科”“超学科”的主题教学模式，知识边界的打破可以为师生提供更为广阔的认知视域和互动空间，师生不再拘泥于浅表化的符号知识，转而深挖文本符号背后隐藏着的有关文化统合、道德养成、历史更迭和国家认同的知识伦理，从而通过对知识符号的编码—解码来拓展和深化学生的情感认知。最后，教师应有意识地将符合学生认知范畴的社会话题引入教学环节之中，并与学生一起从不同侧面澄清和探讨社会问题中隐含的社会道义和情感问题，从而打破课堂与社会的边界，助推学生情感的延伸、转化与升华以及社会性共同情感的发育，以此推动情感能量的新拓展与新生长。

（四）教学互动：围绕公共性建构展开

人在生物学意义上的脆弱性、依赖性及人的社会关系属性决定了人不仅过着私人生活，同时更过着公共生活，^[19]公共性是人进化为“完整人”的必要条件。情感能量是自我与他人、自我与共同体之间的联系纽带，凝聚和维系着一种集体意志和公共伦理，最终指向公民品格和公共精神的养成。教学互动作为课堂教学中情感能量得以生发和演进的核心条件，也必然要体现公共性建构的目标指向，并围绕公共生活将课堂教学塑造成一个以“公共人”培育为使命、以“社会理解”“公共交往”和“情感对话”为过程性要件的互动仪式场域。但现实中，为了追求更高的教学效率，大量的课堂教学充斥着诸如“你在这句话中体会到了什么样的情感”“你从这段话中感觉到作者/主角是一个什么样的人”这类机械重复的教师提问，师生间的课堂互动多拘泥于个人的情感判断和价值理解，而非对社会正义、公共理性等问题的深度探讨。

情感能量影响着社会运行状况，情感能量的社会性指向要求将教学互动置于公共性视域下进行考量，围绕公共性建构展开教学互动是对个人主义教学视域的突破，也是对师生生命意义的成全。目标的落实一般遵循着“观念转变—能力提升—行动实施”的发生路线，落实以公共性建构为指向的教学互动应从观念、能力和行动这三方面发力。首先，教师应树立正确的情感认知和超越私人范畴的教育伦理观，即认识到个人情感与社会情绪之间有着深刻的关联性，教学互动不应仅局限于培养学生自我超越的情感意志，民主交流、合作协商、共生交往等公共理念也应被融入课堂教学的互动格局之中。其次，教师应提升自己的社会认知力与社会情感感受力，及时发觉当下某些公共事件、社会议题的可利用性，根据具体学科情境与知识情境的差异设计导入线索，并通过教学互动引发学生对于社会事件的理性思考。最后，教师应改变“一问一答”式的刻板互动样态，将发言权和表达权归还给学生，并通过“小组学习—学生汇报—师生交流—师生共同研学”的教学行动来增进学生对于公共精神和共同体情感的理解，并释放善态的社会情感交往能量，最终实现以公共性建构为指向的教学互动。

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The Generation Function and Stimulation of Emotional Energy in Classroom Teaching

Jiang Wenning Che Yuetong Chen Zhenzhong

Abstract: The emotional energy in classroom teaching is related to the construction of macro social structure and the emergence of social community ideas? and is the conscious protection of individuals for group culture? collective memory and social community justice. The essence of emotional energy is a complex collection of interactive relationships? and its generation and evolution follow the clues of "the physiological-psychological level-the social-cultural level-the spiritual-value level", and eventually evolves into a social common emotion. The emotional energy in classroom teaching is conducive to promoting the self-presentation shaping the teaching emotional community? forming the value recognition of cultural genes and moral standards? and completing self-identity and national identity of teachers and students. Stimulating the emotional energy in classroom teaching can be carried out from these aspects: establishing the teaching goal of returning to the overall life growth of students; shaping a democratic? harmonious? open and inclusive teaching environment; designing the teaching link of creating services for common emotions; and carrying out teaching interaction around the construction of publicity.

Key words: classroom teaching; emotional energy; emotional education

责任编辑：杨静