摘 要：学校教育的目的性决定其具有一定的强制性，教育思想史由此形成对以强制为特质的规训式教育生活的批判，以及对以自由为特质的教化式教育生活的追求。长期以来，两种教育生活样态被视为相互歧化的对抗性存在。然而，二者对抗并非具有必然性，规训式教育生活也存有积极一面。现代学校教育应当正视两种教育生活样态的共在，探寻二者融合的学理路径。规训和教化的本义蕴含着两者融合的渊源性，现代学校教育制度蕴含着规训与教化融合的必要性，规训蕴含的独特价值也凸显出其与教化融合的合理性。二者融合的学校教育生活样态，才是值得倡导和追求的美好教育生活。
关键词：规训；教化；学校教育生活
学校教育自产生以来，就少不了对学生一定程度的干预和强制，通过规训以达成既定教育目的。文艺复兴时期，人的主体性逐渐受到重视，人的自由与平等成为人文主义倡导的主题。由此也激起了教育家们对充满自由和平等的学校教育生活的追求，及对存在于当时教育过程中对学生的过度干预和强制进行的批判。到了启蒙运动时期，卢梭提倡一种“有节制的自由”，认为应把握好自由的尺度，通过消极教育让儿童体会到行为的自然后果，进而凸显一种充满消极自由的教育生活样态。而真正对学校教育生活的规训进行系统批判的是法国哲学家米歇尔·福柯。他把现代社会称为规训社会，认为规训社会是一座大监狱，工厂、学校、军营、医院等各类规训机构构成一个“监狱群岛”，进而成为统治者各类规训权力的领地。其中，福柯对学校教育存在的规训进行了详细揭示与批判。
反观当下学校教育，一方面，人们将批判的矛头指向各式各样的规训式教育生活，如课堂教学视频监控系统、“军营式”学校管理、“高考工厂”等，并竭力提倡一种以“尊重个体自由，促进人的精神成长与发展创造”[1]为目标取向和内涵特征的教化式教育生活。另一方面，人们又不得不正视这种规训式教育生活，如不断健全的教育规章制度、日益强化的思想意识规训等，以期对学生行德行指引，成教化之功。对此，一些学者认为规训式教育生活是与教化式教育生活相对立的一种充满恶的教育生活，只有教化式教育生活才是一种良善的教育生活。那么，规训式教育生活与教化式教育生活相互歧化的对抗性是否必然？现代教育能否探索形成二者趋于融合的路径？这是当下学校教育改革必须面对的理论和实践课题。
一、学校教育生活的样态歧化之源流追溯
（一）规训式教育生活及其遭受的批判
提到规训，一般都会想到福柯，因为规训是福柯创制的一个新词。然而在西方学术界，英文“discipline”又是同时指称福柯的“规训”与涂尔干的“纪律”概念的。涂尔干从规范的视角谈纪律，福柯则是从权力的视角谈规训。并且在实践中，人们一提到规训式教育生活，大多会将其与干预、强制、限制、不自由等相联系，并对其进行批判。总体而言，在一些学者的眼里，“规训”一词是贬抑性的，其违背了教育的本义，不利于学生个性自由发展和创造精神的养成。为此，有必要对规训式教育生活及其批判的源流进行追溯。
福柯之前，涂尔干曾对学校教育中的纪律问题做过阐释。他认为在学校中施行纪律就是为了使学生的行为符合规范。儿童必须学会尊重规范、履行义务。“学校有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系。儿童必须定期上课，他必须守时，还得有适当的举止和态度……所有这些合在一起，就构成了学校的纪律。”[2]正是运用这些学校纪律，儿童才能养成纪律精神，形成师生之间的信任；而只有自觉尊重学校规范，儿童才会懂得尊重普遍规范，并在日后的社会生活中做到自我约束与控制。可见，涂尔干的“纪律”的真正功能是为了应对当时社会层面不断加剧的道德失范现象。他把课堂比喻为一个小社会，提出一种建基于世俗道德之上的学校道德教育。[3]
福柯则认为，涂尔干这些论述只是对一般社会现象的规范研究，学校中的纪律问题根本不像涂尔干所描绘的那样温情脉脉，而是处处充满着权力的对抗与斗争。对此，福柯创制了“规训”这个术语并以此进行阐释。他认为“规训”“具有纪律、教育、训练、校正、训诫等多种释义……用以指近代产生的一种特殊的权力技术”。[4]它可以被学校接过来使用。
凭籍“规训”这一概念，福柯发现学校纪律并非人们想象的那样单纯，它实质上充满了权力色彩。他认为：“规训权力的成功无疑应归因于使用了简单的手段：层级监视，规范化裁决以及它们在该权力特有的程序——检查——中的组合。”[5]首先，是对层级监视而言，主要体现在两个方面：一是在层级监视的建筑方面，福柯认为完全可以用边沁的“全景敞视建筑”来形容学校建筑对学生施行的精细而全面的监视。二是在层级监视的关系方面，需要一种金字塔形的关系网。比如，从优秀的学生中选任一批“干事”，类似于班长、小组长等，由他们来负责一些具体工作，并对其他学生进行监督。通过这些，规训权力变成一种“内在”体系，形成一种自上而下的关系网络，并由这个网络来实现对学生的整体控制。其次，是对规范化裁决而言。福柯认为：“在一切规训系统的核心都有一个小型处罚机制。它享有某种司法特权，有自己的法律、自己规定的罪行、特殊的审判形式。纪律确立了一种‘内部惩罚’。”[6]学校就存有自己的一套处罚制度，学校纪律实际上就是这种小型处罚机制，其中包括对学生学习时间、日常行为、生活语言等多方面的规范与矫正。再次，是对检查而言。“检查把层级监视的技术与规范化裁决的技术结合起来。它是一种追求规范化的目标，一种能够定性、分类和惩罚的监视。”[7]正是如此，学校通过将各种考试交叉编织在学生的学习过程中，使得考试在学校这种机构中变得高度仪式化。总之，在福柯看来，这些规训手段的使用全方位地限制了学生的个性自由。
在国内，学者金生鈜较早对学校中规训式教育生活进行批判。他在《规训与教化》中对规训式教育生活的阐释显然受到福柯的影响。他认为：“规训不是一种教育的必然，而是教育中的负面现象，是一种恶，它使个人失去自由和自主的精神气质，失去追求德性的理想。”[8]此外，也有学者认为在规训的运行下，学校由育人场所变成了桎梏思想的铁笼或戕贼心灵的精神炼狱。[9]还有学者认为，近年来的基础教育课程改革倡导“以人为本”“素质教育”等教育理念，使得学生当前的教育生活看似有所改变，但其中还是内隐着规训，并且这种规训还有扩大化的趋势，[10]等等。总体而言，在这种论域中规训遭受到的贬抑性，也使得规训式教育生活成为批判的对象。
（二）教化式教育生活及其受到的褒扬
在另一些学者那里，教化式教育生活从一出场就似乎成为一种自带褒扬性的学校教育生活样态。在西方，“教化”是发源于古希腊社会的一种教育理念，后经罗马文化、人本主义、新人本主义以及启蒙思潮，进而演化成现代西方教育传统的核心概念之一。“教化”所要追寻的一个中心问题就是究竟是什么构成了一个受过教育或有教养的人。起初，人们是从“教化”的内容来理解教化问题的，认为一个受过教育的人是指已经掌握了特定规范的人。后来，当教化内容的获取自身也成为“教化”的一部分后，就被理解为自我教化了。[11]康德提出“不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了”。[12]由此，康德提倡要鼓起勇气去运用自己的理智，认为人要运用自己的理智，养成自由思考的习性，这些只有通过教育才能得以达成，因而人是唯一必须受教育的被造物，人只有通过教育才能成为人——种理性自主的存在。这就必须通过想象力和判断力表现出来的教化力，使人们去获得知识的客观有效性；通过道德法则的教化形式使人们去达到既合乎目的又不失自由的境界；通过审美教育中的教化使人们去将对于个别事物的鉴赏判断上升为普遍必然性。因此，康德哲学其实就是一种教化哲学。
康德的教化思想被黑格尔所继承，在《精神现象学》中，黑格尔揭示了一个主观精神经过教化环节获得普遍和现实的效准，进而发展成为绝对精神的过程。黑格尔的教化既是一种异化，也是一种同化；既是一种走出，也是一种返回；既追求普遍性，又没有完全抛弃个体性。继黑格尔之后，伽达默尔在《真理与方法》中也谈到教化，认为教化就是主体主动地认识自己、塑造自己的过程。并且“教化不仅可以理解为那种使精神历史地向普遍性提升的实现过程，而且同时也是被教化的人得以活动的要素。”[13]因此，伽达默尔的教化，基点是人之为人的那种生活，是人在生活中的一种自我提升。至此，教化已然演变成一种自我教化了。
中国传统文化中儒家教化思想一直在社会领域中发挥着“化民成俗”的重要作用。其表现为一种自上而下式的思想意识灌输活动，这有异于西方的“教化”。至近现代，“教化”的意义发生了改变，更加强调个体的自主性，强调个体精神培养，与西方的“教化”内涵颇为相似。也正是如此，在不断强化学生主体性的今天，教化式教育生活也越来越受到一些学者的推崇。金生鈜认为，教化是一种自由的实践，故注重人的自由，精神的自由，注重人的主体性、创造性。他指出，人是作为一个鲜活的“生活者”在追求着自己的美好生活，这是一个有目的和有价值的精神创造过程。而教育要面对的就是人的自由条件下的精神自我创造。[14]除此之外，有学者也指出，教化式教育生活是充满爱的生活，教师不把学生工具化，不固守规则，而是激发学生自我完善的状态，促进学生个性的完整，从而使每个学生从蒙昧的状态上升为有德性的状态；教化的教育生活是重视求教者自我建构的生活，教师创造一种开放性教学场域，运用多种教学手段，教会学生学会学习，形成自我教育意识和自我管理能力；教化的教育生活是师生民主平等相处的生活，教师与学生互相尊重，平等信任，自由交流与学习。[15]教化的教育生活乃是植根于人的生命世界，以促进人的精神的全面成长，不断拓宽人的精神空间、提升人的精神境界为旨归的生活。[16]教化的教育生活可以使学生在知识海洋中进行精神遨游，从而获得脱离教育的压制而呼吸到新鲜空气的自我陶醉、自我提升和自我满足感，在快乐诗意的理解和把握中体味生活的安详与和谐并使学生充溢幸福的憧憬。[17]因此，在这些学者眼里，教化强调自由，强调理性精神，强调学生自己去创造。学生没有受到束缚，没有受到别人的控制、强制，教育自身就是生活。
综上所述，正是由于规训式教育生活遭受到的批判与教化式教育生活所受到的褒扬，学者们普遍将这两种教育生活样态对立起来，视为一种对抗性存在。作为国内较早对规训式教育生活进行批判的学者，金生鈜起初就对规训与教化的关系做了前置性定论：“规训是与教化相对立的一种教育形态，它体现了外部对人的型塑。教化与规训形成了一种对抗。”[18]近年来，国内学术界对存在于教育生活中的规训的研究一直持续进行着，其研究不仅涉及学前教育、初等教育、中等教育和高等教育，还有职业教育、成人教育和特殊教育，也就是说，规训在整个教育系统中广泛存在。进一步分析这些观点发现，多数学者受福柯的影响，将规训与教化看做是对立的，并不约而同地对规训进行批判。主要存在两方面认识：第一，规训式教育生活与教化式教育生活是一种对抗性存在。即规训式教育生活是不好的教育生活，需要加以批判和改变；而教化式教育生活才是良善的教育生活，值得推崇。基于学生外在规范约束的规训式教育生活与基于学生内在发展的教化式教育生活，两者是教育目的和形式根本对立的教育生活，注定了它们要以一种对抗性的方式进行存在。第二，要实现由规训式教育生活向教化式教育生活的转换。认为现代学校教育中教化式教育生活的缺失，使得教育演变成为一种处置人、算计人的手段。为了实现对学生理性的培育，需要向教化式教育生活转向。[19]超越规训式教育生活，就是要从规训式教育生活转向教化式教育生活。[20]
二、学校教育生活的样态歧化并非必然
事实上，历史上哲学家和教育家对规训并非全盘否定，而是认为其存有积极一面。涂尔干就强调运用纪律来对学生进行一些限制，通过一种规范体系来约束、强制学生的一些行为，一旦学生违反纪律，便会有相应的惩罚措施。但这里的规训是一种积极的规训，是维护学生个人利益的，是为学生生命的自由发展服务的，它与那种不为学生自身考虑的消极规训是截然不同的。在涂尔干那里，学校纪律、规范的践行不是靠强力实施或机械服从，而是通过教师的引导，让学生感受到学校纪律与规范中的道德权威，让学生尊重学校纪律与规范，从而养成自我控制与约束的习惯。同时，因为学校纪律被赋予了某些道德特性，它自身也就带有教育性。我们就可以凭借学校纪律来为学生的各种欲望设置限度。[21]那么，限制人，在他自由发展的道路上设置障碍，难道不是在阻止他自我实现？当然不是，因为自由不是意味着可以随心所欲，它是一定限度内的自由，而“这种限制是我们的幸福与道德健康的一个条件”[22]。因此，教化式教育生活需要纪律的积极规训。
又如康德，他在《论教育学》中也谈到自己对规训的理解。首先，教育包含规训。“我们所理解的教育，指的是保育（养育、维系）、规训（训诫）以及连同塑造在内的教导。”[23]其次，规训要及早进行。“规训必须像前面说过的那样，及早施行，晚了就很难再改变一个人。”[24]因此在学生刚进校时，重要的不是大量知识的获得，而是在规则的强制下对学校纪律规章的严格遵守。再次，之所以出现不称职的教师，也是因为他们在成为教师之前缺乏规训。“本身在规训和教导上的欠缺，使得一些人成为其学童的糟糕的教育者。”[25]最后，规训具有积极的意义。“规训或训诫把动物性转变成人性。”[26]但由于人是生蛮地来到这个世界的，要实现这个转变，需要人运用自己的理性。而在学生还没有学会运用自己的理性之前，需要别人来为他做这件事。总之，康德认为教育中的人必须受到这四个方面的影响：第一是受到规训，形成良好的人性；第二是得到培养，掌握技能；第三是变得明智，通过一种特定类型的教化实现文明化；第四是必须注意道德教化，在获得各种技能的同时学会坚持一些好的信念。[27]此外，康德还认为学生在教育中会经历两个阶段的学习，并分别会受到机械性的强制和道德性的强制。[28]通过这些论述不难看出，康德描述的学校教育生活一直存在着对学生的强制，尤其在早期教育中，规训是为教化服务的，并赞成对儿童进行合理的规训。
此外，美国学者沙姆韦（David. R. Shumway）和梅瑟－达维多（Ellen Messer-Davidow）曾提出：“‘discipline’亦指寺院的规矩，以后则指军队和学校的训练方法。此二义之错综关联显示在一门知识中受教，即是受规训而最终具备纪律，亦即是拥有能够自主自持的素质。”[29]伯林也曾辩称，当教育者用一些控制的手段让那些暂时处于无知、不成熟等状态的个体能够做出更好的事情，处于最佳状态，从而避免受制于自身的非理性动机和幼稚举动，这并不是教育者对个体自由的剥夺，其实质是帮助个体获得永久的自由。[30]在他们看来，规训的最终目的是让被规训者拥有纪律意识，获得自主自持的素质，形成内在自控力。这和涂尔干的纪律精神类似。因此，在学校教育生活中，学生之所以出现违纪行为，就是内在自控力缺乏。如若通过赋予了道德性价值的规训使学生具备了内在自控力，学生在任何时间和情境中都能自觉地控制和约束自己，则学校教育生活中的违纪行为将会少之又少。
其实，福柯在晚年对规训的认识也有明显的转变。他更加强调权力的生产性，并认为人们并不能一劳永逸地消除权力，一个社会的正常运转也不可能脱离权力的制约。对个体发展而言，“规训”也许并非一无是处，就是一种充满恶的压迫与强制，它也可以为生活在现代社会权力网络中的个体提供生存法则。显然，此时的福柯已然改变了当年对涂尔干“纪律”的认识，毕竟人是生活在社会中人，社会人是永远也摆脱不了社会规范约束的。
在国内，即使是对规训持批判态度的学者也不得不承认，“教育自由并不意味着消除任何的规则和准则，并不是说个人具有为所欲为的自由”[31]，相反，为了更好地保护个人的自我实现，有一些限制是必要的。此外，国内多位学者也肯定了规训的积极一面。[32][33][34]
综上可见，学理上存在着消极和积极两种不同取向的规训观。消极的规训观诚如福柯、金生鈜等多位学者的阐释，积极的规训观则见之于涂尔干、康德、沙姆韦、梅瑟－达维多以及福柯晚年的思想中，这种积极的规训事实上与教化并不是截然对抗，而是存在相互融合的可能性。进一步言之，规训式教育生活并非就是一种恶，其也有走向积极一面的可能性。既然规训是现代学校不可避免的一种教育生活样态，任何一个国家的教育都会通过一定方式对学生进行规训，并体现在对“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”这些教育根本问题的认识和实践中，那么，对规训与教化的认识就不应只局限于看到它们对抗性的一面，而无视其融合的可能性。
三、两种学校教育生活的样态融合之学理路径
现代学校教育已然身处规训与教化共在的历史境遇中，完全抛开规训，放弃对学生的任何干预与控制，走向一种纯粹的“教化”，抑或朝着相反的方向发展，事实上都是不可行的。探索两者融合的学理路径就显得尤为必要。
（一）规训和教化的本义蕴含着融合的渊源性
规训由“规”和“训”组成。在中国古代，“规”是“有法度也。从夫，从见。”[35]其意是“有法度，由夫、由见会意”。丈夫所见必合规矩，必有法度。由此，“规”主要指规范，学者们对此大多没有争议。“训”为“说教也，从言，川声。”“训”就是“解说式的教导”。清代段玉裁在《说文解字注》中将“训”注释为“说教者说释而教之，必顺其理。引申之，凡顺皆曰训”。[36]由此可见，“言”为言语、文字；“川”是河流，两边是岸，中间有水流过，有通畅、疏导之意。本义就是用通俗的语言教导他人，使其明白事理。“川”为水流，上善若水，水性善柔，包容性广。教诲他人就要循循善诱，通情达理，宽严有度，以达教育之目的。由此可见，“训”的本义是指说教者言之有理，如川流之水，滋润心田，受教者洗耳恭听，从善如流。这样的规训是多么的良善与美好。
同样，“教化”一词在我国古已有之，最早出现的学校教育机构——“庠”，就是古人施行教化的场所。《说文解字》对“庠”的释义为：“礼官养老处也。夏曰校，殷曰庠，周曰序。从广，羊声。”[37]从“庠”字本身来看，从广，羊声。“广”的本义为宽大的房屋。“羊”为“美”“善”的代表。“广”“羊”为“庠”，可会意为专门用于教化人识礼向善的地方，亦即学校。教化思想萌芽于西周时期，至战国末形成理论形态。荀子较早使用了“教化”这个概念。《王制》中有：“论礼乐，正身行，广教化，美风俗”。《性恶》中有“尧舜者，至天下之善教化者也”，等等。但教化作为一种实践，始于汉代统治者的采纳和推行。董仲舒就曾为汉武帝献策：“古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化为大务。立大学以教于国，设庠序以化于邑”。[38]这体现出一种“治国以教化为先，教化以学校为本”的思想。汉代进一步继承和践行了先秦礼乐教化的主张，以儒家思想为正统对市民施以教化。此后，教化一直存在于整个封建社会。古代之所谓教化，“教，上所施，下所效也。”译文是“教，在上位的施教，在下位的加以效仿”。[39]“化，教行也。从七、从人，七亦声。”译文是“化，教化实行。由七、由人会声，七也表声”。[40]结合当时的社会背景，意指统治者颁布施行一系列的政治伦理措施，人们加以效法，使之在社会中得以推行，从而确保社会风俗的良善和政治统治的稳定。
综上所述，在中国传统思想文化中，规训的本义并非当前大多数学者所理解的带有贬抑性的“训斥、训责”。规训是促进人道德发展的教育因素，并不是一种强制，而是一种有爱的、充满真善美的教化活动，这是以规训来实现对人的教化。同样，中国传统意义上的教化更多是融政教风化、教育感化、环境影响等有形和无形手段于一体的行为，其虽然被称为教化，但也不乏对人的规训。由此，中国传统意义上的教化是与规训融为一体的，目的不仅是实现个体德性的提升，也是促成个体对国家政治理念和社会规范的认同。
（二）现代学校教育制度蕴含着规训与教化融合的必要性
从教育自身来看，教育所面对的是生存且生活着的个体，其本质是通过多方面的学习促使个体向上向善发展，其中必然面临着人的自由自主性与特定教育体制对知识授受的限制性之间的矛盾。在现代学校教育中，教师的教育教学等权利是由特定法律所赋予并受其保护的。教师有权对学生不当行为进行干预与强制。2021年3月1日起实施的《中小学教育惩戒规则（试行）》规定，教育惩戒是“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”[41]这体现出学校和教师对学生的积极规训。由此，无论我们出于什么样的动机唤醒和尊重学生的权利意识，教育的本体都不可能改变，那就是教育者只要在进行教育，就必然是抱着善意对学生的先在状态进行干预。教育就是一种干预，对此毫无理由和必要进行回避。[42]也即是说，对学生的规训在某种程度上是必要的。
从学生身心发展来看，中小学生年龄较小，自控力和约束力不足，人生观、世界观、价值观等也处于形成和发展时期，规训对其向着正确轨道发展具有积极作用。就是到了大学阶段，适度的规训也是必要的。怀特海就曾指出，自由和纪律是教育的两个要素。他把学生的智力发展阶段分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。其中自由是浪漫阶段和综合运用阶段的主要特征，而纪律则是处于中间位置的精确阶段的主要特征。同时，对学生的整个智力发展而言，其并非是直接从浪漫阶段到精确阶段，再到综合运用阶段这样一个直线式提升过程，而是由多个“自由－纪律－自由”这样的三重循环阶段交替式提升构成。这也就是他称为的“教育的节奏”。[43]
可见，规训与教化犹如车之两轮、鸟之两翼，共同存在与互动，才能生成多姿多彩的学校教育生活。教化式教育生活重视内在自觉，强调学生自身的精神创造；而规训式教育生活则重视外在塑造，强调外在手段对学生的积极影响。
（三）规训蕴含的独特价值凸显其与教化融合的合理性
诚如金生鈜所言：“规训是现实中存在的，并且是难以消除的”。[44]在日常学校教育生活中，规训式教育生活对学生健康成长具有独特的价值意蕴。
首先，规训能够去除人性中不驯服的动物性情。规训通过一种单纯的抑制手段，可以防止动物性对人性的损害，[45]从而使学生一开始就感受到法则的强制，而不是无拘无束地任意所为。其次，规训促进学生道德发展。正是因为学生在早期自控力与约束力的缺乏，以及在后期受多种诱惑自控力和约束力不足，他们才会做出一些道德失范行为。而规训就是要通过一些规范和准则来训练和培养学生的自控力和约束力，使他们能逐渐由他律走向自律，从而获得道德成长。按照涂尔干的分析，作为规训最主要表现形式的纪律正是为服务学生的道德成长而出现的。最后，规训使学生及早融入所属社会。马克思指出：“人不仅仅是自然的存在物，而且是人的自然存在物，就是说，是自为地存在着的存在物，因而是类存在物。”[46]作为类存在物，人就必然要超越自然存在，以特定的意义和价值存在于社会。因而教育培养的人是属于特定社会的人，而人的社会化离不开积极的规训。康德认为，强制服从是极其必要的，因为它使得儿童为将来遵守公民的法则做好准备。[47]涂尔干也指出，教育就是“年长的一代对尚未为社会生活做好准备的一代所施加的影响”，以便他们将来能更好地融入所属社会。[48]具有规范化场域的学校作为学生社会化的主阵地，当然是规训存在和运行的必然场所。
正因为此，我国各级各类学校教育都强调通过合理规训来贯彻教育方针、实现育人目的。《中华人民共和国教育法》规定：“教育应当坚持立德树人，对受教育者加强社会主义核心价值观教育，增强受教育者的社会责任感、创新精神和实践能力。国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、中国特色社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法治、国防和民族团结的教育”。《中华人民共和国教育法》还规定，学校具有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分以及对受教育者颁发相应的学业证书的职权”。学生在享有一系列法定权利的同时，应当履行下列义务：“遵守法律、法规；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；努力学习，完成规定的学习任务；遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度”。[49]可见，规训和教化对实现教育目的都是必要的。规训所具有的独特价值给予了其与教化融合的合理性。故此，既要抵制由于规训的异化或泛滥所导致的规训的负向背反性，也要坚持捍卫积极规训教育生活对学生成长的正向合理性。
总之，规训和教化作为各具特质的教育生活样态，在学校教育生活中一直存在着。较之而言，规训作为一种支持性的教化措施，而教化则是一种特殊性的规训方式。当然，“任何不受某种反作用力抗拒的力，都必然会在无限中迷失自己”[50]，两种学校教育生活的样态融合不仅是一种事实，更是为教育发展和学生成长提供了应然方向。规训式教育生活看似对学生自由成长设置了限制，但积极的规训正是推动他们走向理性和自由的那种反作用力，相反，没有积极规训的学校教育生活，学生心中的各种欲求可能会吞噬其自身，教化所要追求的理性精神根本没有生根发芽的机会。同样，没有教化的学校教育生活来塑造学生的理性精神，任由规训肆意扩展和滥用，所培养的人只是个被驯服的工具人，永远不能拥有个性自由和创造精神。二者融合的学校教育生活，或许才是一种值得追求的美好教育生活。
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Discipline and Edification: The Modality Disproportionation and Theoretical Path of Integration of the School Educational Life
Zhang Li Ruan Chengwu
Abstract: The purpose of school education determines that it has a certain degree of compulsion. The history of educational thought has formed the criticism of the disciplinary educational life characterized by compulsion, and the pursuit of the edified educational life characterized by freedom. For a long time, the two forms of educational life have been regarded as antagonistic existence of mutual disproportionation. However, the confrontation between the two is not inevitable, and there is also a positive side in the disciplined educational life. Modern school education should face up to the coexistence of the two kinds of educational life and explore the theoretical path of their integration. The original meaning of discipline and edification implies the origin of the integration of the two. The modern school education system implies the necessity of the integration of discipline and edification. The unique value of discipline also highlights the rationality of its integration with edification. The school education life with the integration of the two is a good education life worthy of advocacy and pursuit.
Key words: discipline; edification; school educational life
责任编辑：伍艳丽
