摘 要：立足于全面发展的教育惩戒，以尊重学生人格尊严为基础，以指引其人格的扬善抑恶、崇德自律为旨归，从言行合规到内心合德，将个体的自身之爱与社会之爱联结成网。从价值现象学视角看，教育惩戒具有多重人格面向。面对实践中存在的本真意蕴偏离、惩戒手段异化、价值秩序被颠覆等问题，通过教育惩戒促进学生人格生成，需要传递师者从人伦到使命的教育爱，建立从尊重到相互尊重的爱之意向关联，营造汇智与润德相融的爱的校园环境本文系统分析了实证研究的历史，清晰界定了实证研究的涵义和要素，阐明了实证研究对于教育学走向科学的深刻意义。

关键词：教育惩戒；人格生成；价值现象学；价值秩序

惩戒是中小学实施全面发展教育的必要补充手段，倘若运用不当，却又可能适得其反。因此，教师运用惩戒，在消极层面，便不得“辱骂或者以歧视性、侮辱性的言行侵犯学生人格尊严”^[1]；在积极层面，则应尊重学生人格尊严，更重要的是，努力使之成为学生人格生成和维护的“助推器”。那么，在教育惩戒中，尊重学生人格尊严究竟意味着什么？侵犯学生人格尊严如何得以发生？怎样实施教育惩戒方能有助于学生人格生成？对于教育惩戒与人格生成之间的这种意向关联，值得予以深究。

在伦理学上，人格常常被看作个体经由社会化建构后所持有的、稳定的精神结构和人文特质。与此不同，现象学哲学家马克斯•舍勒（Max Scheier）反对将人格对象化或人格实体论，主张在行为进行中对人格进行阐释：人格永远不能被对象化，永远不是物，永远不是静态的实体……它有厚度地生活在它的每一个生命亲历中。^[2]尊严则是出自自我维护、自我尊重的本己之爱。它依靠人格奠基，是向公众呈现的人格面貌。舍勒将人格概念建基于价值现象学，阐明具有时空意义的人格生成进路：在时间连续上，表现为从原初的点状自我到意义连贯的线性人格；在空间顺序上，表现为主体间人格的相互理解、扩充与丰富。把价值现象学中的价值人格论与教育惩戒相结合，置之于教育情境，可为教育惩戒中的人格生成提供解释进路与实践门径。

一、教育惩戒的人格面向

作为教育教学的辅助手段，教育惩戒如何关乎学生的人格尊严？根据价值现象学，人格蕴含“此在”“如在”和“价值存在”三个层级，并最终统一于“人格-存在”^[3]。三者彰显了人格的被给予方式、存在样式和伦理生成问题。“此在”涉及自我认同中作为内觉察的纯粹自我感知，“如在”关涉主体间人格的相互领会、理解，“价值存在”则指向纵向意义上的人格生成。三者分别对应“人格-存在”中纯粹自我的横向结构、主体间性人格发展和人格自我的纵向发展，且内在关联、彼此交织，内在于个体生命之中。教育惩戒正是基于“人格-存在”的此种层级结构并经由以下三重机制而作用于人格生成的。

（一）他律与自律相嵌：惩戒形塑道德人格的个体规定

价值人格论中的人，不仅是遵从规则的行为主体，更是一个扬善抑恶、崇德自律的人格主体，即具有充分道德认知、坚定道德原则、敏锐伦常觉察的道德主体。从纯粹自我角度看，人格生成首先需要明确善恶观念和实践行为准则，并依照规范、准则实施自我督査，经由“着紧用力”和“切己体察”，才能形成高于群体规则、出乎“伦常明察”的道德人格。一个人由外在规则而行为是他律，由内化规则而行为乃自律，完全遵从良知而行为则为自由；在行动中省察价值之善、把伦常之善作为良知的源泉，则为主体人格意义上的自觉。这是因为，在舍勒看来，良知涉及的只是对于个体而言的善，它忽略了作为意向相关项的伦常价值，而这种伦常价值贯穿于意向活动之中并通过伦常明察而得以显现，“伦常明察既可涉及对个体而言的善，又可涉及对群体乃至对全体而言的善”^[4]。良知是伦常明察中的一个经济化形式，它必须与权威定理和传统内涵共同作用、相互纠正，才能确保人们从主观上最大限度地获得伦常明察。^[5]

在伦常人格的生成中，教育惩戒一方面直接作用于规则遵从，发挥外在规范之于行为的约束、匡正作用，另一方面，更在于对个体德性的唤醒和激发，从而获得自身对伦常价值的本质把握。根据价值现象学，善恶被视为清晰可感的质料价值，善恶的价值秩序并非被定义的，而是被我们直接经验到的，在我们进行理智判断之前，其内心已拥有了对经验对象的善恶属性的内感知。只有如此，“才能产生经验化的经验、观察和反思，才能以价值感受的一般方式，感受着善恶在具体的文化体系和特定的社会环境中被丰富和充盈之后的形态”^[6]。换言之，尽管教育惩戒作为代表外在善的强制性规训附加于个体以达到教化之目的，而其所追寻的本真目的则在于培育内在善，即在现实生活中寻绎自身对于道德问题的敏锐觉察和道德价值的充分表达。当然，这里并非否定伦理知识的作用，正如舍勒所言，虽然没有人通过伦理学而成为善的，但必须以伦常认识和明察作为善的原则通道^[7]。

（二）应然与能然相融：惩戒充盈伦常人格的内心秩序

伦常人格的本质在于，主体拥有自身的道德意志、道德原则和观念，并能直面不同情境、基于普遍的伦理原则而生发的道德行为，这种道德行为必须体现观念应然与行为能然的自洽、相融：道德意识产生的前提在于作为观念的所应之物，也直接作为一个所能之物被给予，而德行则是一种特定类型的“准备做”和“能够做”的志向。道德意志有赖于道德信念的内在力量，而稳定的道德信念的形成，既是个体价值秩序的不断落成，也是通过感知他者而获得的内心秩序和充实、调整、建构内心秩序的过程。二者共同影响“志向改变”的伦常进程。志向改变的“时机”就在于在爱之中对榜样的追随和基于人格自身感受上的“自身意识”，前者是主体间性人格的相互影响，后者在于自身人格的自身-理解，二者均涉及本己人格与陌己人格的完整把握。

由此言之，爱的秩序成为理解人格、扩充人格之核心，是道德行为的根源和价值秩序的缩影。舍勒将爱的秩序中的“秩序”表述为先天的“价值-感”所呈现的情感内容，“价值-感”引领思考、参与建构关于善恶的价值等级秩序，而其中关于偏好的价值等级秩序，则影响着主体的行动抉择，构成稳定的身体图式：偏好总是与肯定价值相关，亦即我们只能在对某个价值偏好上去欲求某物。^[8]

教育惩戒关乎爱的秩序就在于，教师利用人心之敏感捕捉爱，尽可能让学生洞悉教育者的善意，在活动感受中激发他们关于价值的情感体验—师者关怀、同窗情谊、群体温暖，使他们在关于爱的内感知中澄明伦常意涵，进而整合到现存的道德图式中，从而丰盈人之为人的内在规定性。被教育唤醒的关于善恶、真假、美丑的价值感，会持续影响人格中的价值秩序建构，“触发爱的本能冲动可能偃息，但爱本身不会偃息”^[9]。

（三）成己与成器相持：惩戒促使本己人格审视判责

在教育意义上，成器意味着成为有用、有价值之人，但这不能泯灭其中的成己考量，成器与成己并非相互抵犒。惩戒作为教育手段，可以促使受惩戒者在自省自克中趋向成己，惩戒中的言语责备、警告记过等，给予犯错学生心灵上的冲击，使之产生不痛快感，促使受惩戒者以回溯视角正视过失、审视过错进而达到自知自明，尤其是明晰自身的伦常状况和关乎责任承担的社会知觉，进而将成己与成器统一起来。教育惩戒所带来的这种不痛快主要在于“羞感”。舍勒将羞感分为身体羞感和精神羞感，“身体之羞总是从一出生就已经萌发”，而精神之羞则以精神人格为前提，每个人都是“能羞之在”。当学生受到教育惩戒，会自然而然地产生羞感，羞感既作为一种价值感受，亦是其出于自我保护的自爱。

羞感与人格尊严内在关联。羞感是良知的重要源泉，是积极情感为道德发展所作的铺垫。教育惩戒所引发的羞感，不仅在于身体羞感，还在于精神羞感，这种精神之羞具有不可见性和层次性，不可见性有助于同情感的产生，层次性说明羞感可使受惩戒者产生回返自身的原动力。羞感之于人格尊严的关联就在于：其一，羞感产生的直接原因在于不得体欲望的他者呈现，即体验到他者目光中的精神意向与自己所预期的个人形象产生了冲突。这个他者并不一定实存于现实，可能是内在化的、意向性中的对象主体。害羞的个体在本质上是一个发生着的“交互人格性自我”，由此，人格自我获得了通达他人意识的、同感地体验他人的能力，可推进移情、同一感、共情感等的发生。其二，羞感是源自个体的价值分辨意识，即一种“我本不应该如此却做了此种事情”的内心冲突。可以说，一切羞感的存在都是以这种价值分辨意识为前提的。当羞感发生，人的价值意识产生重返自身的内驱力，通过对照两种已然产生的不同层级的价值并进行反思、接纳，个体获得了纵向本质直观意义上的线性自我的发生图景。在舍勒看来，反思既是伴随着“我-行为”过程的内在觉察、内在凝视，更是基于自身-理解上的认同，个体在反思中形成人格同一性并在人格意义上“成己”。惩戒正是通过这种基于羞感的审视判责，促进受惩戒者把成己与成器内在一致起来。

二、惩戒不当之于人格生成的阻滞

教育惩戒作为人格生成的辅助手段，只有彰显育人、成人之本体价值，培养寻求身心和谐发展、不为外物所奴役的品质，磨炼自觉自愿的意志，方能建构起自敬自重的主体人格，通达人格尊严之要义。然而，实践中的教育惩戒时常出现漠视乃至损害人格的反德育现象，导致价值欺罔、秩序颠覆、怨恨累积等诸种负面因素，背离了教育惩戒的价值初衷。

（一）过分强调规则服从，偏离惩戒的本真意蕴

教育惩戒的本真意蕴并非只是对规则的遵从和对秩序的遵守，而在于设法培养属人能力，培养具有自主建构力、内在约束力的主体人格。主体人格表现为根据良知基础上的自我立法、在理性意志上的自我服从，以及在明晰自身伦常状况下的自我决定。它要求教育者在教育过程中，把学生视作完全人格的拥有者，尊重其人格主体地位，把规范性秩序与其内心意愿相关联，使二者产生“合意”，令观念的应然和能然可以共同作用于人格建构。

然而，偏离本真意蕴的教育惩戒，往往只看重结果而罔顾过程，只重视当前目标而忽略长远发展，因而难以锻造主体人格。一方面，部分教师仅从外在行为层面要求学生言行合规，却忽略对其反省能力的培养。譬如，只是把惩戒作为管理手段，在对犯错学生施行惩戒后，并未及时予以归因分析和情感安抚，没有让学生意识到行为的非正当性或不合理性，反而使其滋生出一种“莫名其妙”地或不情不愿地被责罚的心理。这种惩戒容易导致学生在内心抗拒之下应允不再犯规，却又在教师视线之外故技重施，形成屡教屡犯、屡教不改的顽劣品行。教师把“错则当罚”作为学生管理的原则性要求固然有理，但不良行为背后折射出的道德盲点、思维误区、情感缺失等，才是人格培育的关键切入点。只有关注这些关键切入点，才能激发学生关乎价值的内感知，唤醒他们的道德自觉。另一方面，部分教师无视学生在人格上的平等地位，存在滥用惩戒或情绪化地使用惩戒的现象。例如，对违背礼仪规则、卫生保健规则等行为进行上纲上线的责罚，但“穿戴整洁、勤剪指甲勤洗头”等行为规则的执行，更适宜于以言语倡导并督促学生去遵守。又如，教师为塑造自身权威形象而情绪化地实施惩戒，以怒吼、摔教具、用力关门、踢课桌椅等泄愤方式责骂学生。这类方式虽可起到一定震慑作用，从而制止当下不良行为的发生或延展，但从根本上看，学生出于恐惧而不犯错的这种反应，主要还是基于行为结果的考量而非良善的行为动机，他们并未因此而意识到主体应承担的责任。长此以往，学生便可能因个人犯错而设法欺瞒，或者对群体犯错而三缄其口乃至相互包庇。主体意识的缺失、责任意识的匮乏，必将导致学生沦为恭顺的唯唯诺诺者。这种“恭顺”反映了人格屈尊和人格的自身阻抑，极不利于人格健全。

（二）羞辱经历取代羞感体验，造成惩戒手段异化

惩戒的应然在于其正面教育，作为正面教育的惩戒会使犯错学生感到痛苦，但不得损害其身心健康。如前所述，这种由惩戒带来的痛苦，并非身体上的实质性伤害而在于心理上的羞感，旨在以惩达戒，以教育行为之恶而褒扬立德树人之善，令犯错学生知恶向善，而非以恶制恶。正如舍勒所言，“惩戒将施害者的目光吸引到他更深的人格领域，并因此使他看到他的伦常状况，在此意义上，惩戒给予他通过懊悔行为而从伦常上去消除那些附着在他身上恶的机会。”^[10]

实践中，为了确保公正并起警示作用，教育惩罚往往会被要求公开进行，公开便意味着众所周知。这就要求，教育者必须把握惩戒之度，让学生做到“知耻而后勇”。反之，不当的惩戒极易使犯错学生感到难堪乃至无地自容，令其产生人格蒙羞之感而非精神羞感。正因为惩戒的公开执行，其所裹挟的“言论范围”便可延展至班外、校外，如对犯错学生的点名批评带有言语贬损，未征求个人意见而公开隐私，在大庭广众之下对穿奇装异服者脱衣甩帽等。这些方式都可能令犯错学生因受到同学的讥笑、嘲讽等而感到被羞辱，乃至因此而受到孤立或被排斥。此时，犯错学生往往基于自我保护而逃离他者的目光，进而无法直面时间相位上过去的“自我”。群体不认同、自我不接纳，构成被惩罚者在人格同一性发展上的阻碍。这种由示众式惩罚和羞辱式惩罚给犯错学生所带来的精神冲击，无异于乃至甚于体罚所带来的伤害，极易令犯错学生生发恐惧、怨恨等消极情绪，甚至因怨恨而产生敌视、怒慰和报复。

（三）惩戒方式激化竞争模式，惩戒的价值秩序被颠覆

在舍勒看来，人格能够相互影响、共同建构，人格主体基于发现爱和感受爱，彼此“同情共感”地理解他人，通过情感的分享和对他人情感的参与来完善自身人格。人格的这种主体间性反映在教育惩戒中，表现为教师把惩戒的价值秩序与学生人格发展二者编织成网，在与学生关联的情感意向中搭建心灵沟通的桥梁，让他们在体会到被尊重、被关爱的价值感受中心悦诚服地接受惩戒，进而形塑、调整自身既存的价值秩序。相应地，“如果说师爱和爱师这组强关系是教育场域内爱的基石，那么学生对其他参与者的爱则是爱的应用”^[11]。学生在教育场域内感受到的这种尊重和关爱，可令其在情感投射中体悟到自身的存在感和意义感，由此绵延至其人生历程、辐射其活动轨迹。

但实践却并非总能如此。在升学主义、分数至上的驱使下，教师对学生成绩的高度关注，往往远胜于对其综合素质的提升和心灵世界的关怀，甚至出现以成绩优劣来决定是否实施惩戒的不公正行为。譬如，学业不良者在课堂上睡觉，被教师批评为“无心向学”而被罚站，而成绩优异者同样的行为，则可能被教师解释为“因太用功而导致睡眠不足”，进而网开一面。这种同一行为的异样对待方式，给学生传递的是一种负面的功利性价值——在校表现与成绩优劣之间乃对等关系，学生被视为提升成绩的“工具人”或“竞争者”，而非具有独特性的人格主体和同龄伙伴。此情此景之下，学生就无法体会到自身作为人格存在的价值感和效能感，其人格自我发展也就无从谈起。

另外，那些以金代罚、连带受罚等处理方式，更是有失惩戒的正义品质。譬如，对迟到行为以罚款作班费的方式来加以惩处，尽管表面看来无伤大雅，却令学生在无形中滋生“错误可用金钱来抵偿”而无需负责任的错误观念。久而久之，便可能形成金钱至上、躲避责任的偏私人格。又如，因某位同学未交作业而令小组其他成员连带受罚，此种惩戒方式不仅不利于小组内友爱互助关系的形成，反而在一定程度上导致班级内、群体间的等级划分状态——守规矩者待遇更佳、更受欢迎，连累他人的犯错学生则被嫌弃乃至被孤立。这样做的可能后果在于：一方面，惩戒不当加深了价值的物化、关系的陌化，恶化了班级氛围，催生了相互猜忌、争长竞短的同学关系；另一方面，就学生个体而言，因学业不良或进步偏慢而引起的挫败感，将会使其时刻处于紧张、焦虑状态乃至陷入周而复始的自我否定怪圈，更无法获得被尊重或被关爱的深切体验。两相交织，便极易于诱发因心理失衡而导致的伤害或自我伤害事件。

三、指向人格生成的教育惩戒

从教育惩戒的人格面向出发，克服因惩戒不当而产生的阻滞力，指向人格生成的教育惩戒应以爱的教育重构爱的秩序。这里的“爱”所指涉的是意向性感受，具有先于价值判定的先在性——某实物/事态/行为之所以引发我们的思考，在于其先在性地牵动着我们的情感关切：“在思之在者或意愿之在者之前，他就已经是爱之在者。”^[12]换言之，爱优先于思考和意愿，并牵动道德人格建构，“把一个人格引导向道德德性的唯一途径就是解放和培养他去爱的能力，而这本身就是爱的成就”^[13]。有鉴于此，藉由教育惩戒促进人格生成，便需要做到以下几方面。

（一）传递师者的教育爱：从人伦到使命

教师的教育爱是教育关系发展的先决条件。^[14]教育爱并非淡薄的、零散的意识流，而是立体的、丰盈的情感结构，表现为人伦之爱、责任之爱、使命之爱的层级建构。为此，教师实施教育惩戒时，便需要基于爱的情感，经由爱的能力，达成爱的升华和教育爱的融合。

首先，以类本能和合乎人伦的方式表达教育爱。在实施教育惩戒时，教师要以学生发展和助益社会为目的，既要考虑到他们的个人成长和长远发展，又要有预见性，考虑其行为折射出的品格倾向及其对他人、对群体的影响。这就要求，教师在决定实施惩戒之前，先要考虑学生错误行为的危害程度，同时明晰惩戒所要针对的罪错指向，表明惩罚规则，表达教育要求，让犯错学生认识到不良行为的非正当性及其可能后果，引导他（们）进行基于社会情境的“嵌入式”思考。同时，通过情真意切的言语或非言语表达，使他们感受到来自教师的人伦之爱，做到“用真切的话语表达严肃的问题”“以严格的要求传递有温度的爱”，努力避免因呵斥、指责、恫吓、威胁等而导致的身心控制。

其次，以惩戒规则的正义性和惩戒方式的灵活性彰显责任之爱。教师的教育爱若只停留于爱的感性价值之上，便只会因学生的“可爱”“懂事”“成绩好”等而去爱他们，由此便可能造成偏心或溺爱。责任之爱蕴含教育惩戒中规则的正义性与方式的差异性。这就要求，教师在实施惩戒时，要把握好惩戒的“尺度”：一方面，基于行为事实、诊断分析方可实施，对不同的人、同样的行为尽可能做到公平、“同一”，体现惩其当惩、罚其当罚，尽可能避免断章取义或偏听偏信，避免对“受欢迎者”和“不受欢迎者”厚此薄彼；另一方面，又不能一概而论，即对所有犯错学生、所有错误行为都采用相同的惩戒方式，而是要体现差异对待、因材施“罚”。

最后，以促进学生发展和幸福为信念体现使命之爱。教师职业是一项通过成就他人而成就自己的事业。但实践中，即使教师尽心尽责，惩戒也未必能为学生所接受，遑论成效之高低。当学生因未能感受到来自教师的善意、无法体会到教育之爱而滋生出对教师的排斥、抵触、抗拒，教师便难免产生失落感乃至心情郁结，进而导致教育爱的回落、消退。教师需将责任之爱上升为信念之爱，令教育爱成为基于教育使命的本己“绝对应当”，而此种无条件的“应当并必须”表现是关于天职的内在召唤^[15]。为此，教师必须进行持续的自主学习和反思增进，使实践中的教学机智融汇为“默会之知”，达至教育行为的智慧生成，特别是通过运用惩戒，激发学生的“热认知”，引导他们进行自我反思，从而走出思维误区、克服道德盲点。面对生性顽劣乃至具有反社会人格倾向的学生，教师则更需要敏锐的洞察力和精微的共情力，捕捉到他们微妙的积极情感需要并设法予以满足，从而取得他们的信任，增进他们对教育行为的理解，再针对其不良行为予以惩戒。

（二）建立爱之意向关联：从尊重到相互尊重

教育场域中师生之间呈现出和谐的教育关系状态，体现着师生之间和生生之间双向度、多向度的人格互动。个体通过建立与他者之爱的意向关联，在相互的情感投射中，借助同情、共感、移情等，实现情感参与及分享，并在价值体验中获得尊重与被尊重的内感知。因而，惩戒作为教育手段，只有通过疏通和扩充情感交流渠道，增进友爱、体察师爱，才能有利于促进人格生成。

第一，以专业之行和师者之范，引导学生学会自尊和尊重他人。自尊呈现于涉己的内在价值判断，尊重他人指向涉他的人际交往范式。因此，教师应把人格平等视作惩戒的价值基点，注意给学生陈述理由的机会，而非轻率、武断地下定论。同时，根据学生的处境和个性，基于犯错频率，澄清其行为动机，譬如，打架斗殴是出于讲义气，还是期望获得认可和接纳；吸烟喝酒是出于对成人的模仿，还是借此舒缓压力；等等。以此为基础对学生进行惩处，其具体要求是：对学生的犯错动机表示理解；让学生意识到不良行为本身就是不自尊和不尊重他人的表现；呈现与不良行为相对应的多种惩戒方式，让学生自主选择，使其生发被尊重、被保护的意向性感受；检视自己的言行，直面惩戒过程中可能存在的不尊重表现，并对已出现的不当或过错，向学生表示真诚歉意。

第二，把群体归属和群体认同作为惩戒的人格承受底线。学校、班级是学生作为学习者、成长者、合作者所要归属的正式群体，群体的接纳和认可是学生进行自我建构的源泉。为此，教师在运用惩戒时，既设法让犯错学生在“罚其当罚”中认识错误、承担责任，又要努力让作为旁观者的其他学生设法理解犯错学生的处境，体味他（们）的心情，避免他（们）因受罚而伤自尊。同时，针对某些不良品行，教师可辅之以具有亲社会意义的激励举措，通过给犯错学生分配额外任务（打扫卫生、布置课室等），为他们提供服务他人或群体、发挥优长的机会，进而获得自尊或被尊重。此外，要对犯错学生在受罚后进行持续观察，对于他（们）正在发生的积极变化予以及时肯定，让他（们）体会到来自教师的信任和同学的接纳。

概言之，真正有利于人格生成的教育惩戒，是既强调关联意义上的尊重、被尊重的意向性感受，以及自爱和爱他人之间的精神意向牵连，更强调通过惩戒培养学生自尊自爱和自我完善的价值人格，避免因惩罚而产生憎恨、报复社会等戾气，促进他（们）形成伦理共属、共同负责的总体人格。

（三）构筑充盈爱的校园环境：汇智与润德相融

校园既是激励学生求学上进的智慧生成之所，更是促进他们修身立德的哺育之地。然而，现实中的学校教育偏重于教学目标的显性达成，却忽略其导向旨趣和蕴涵教养的涉身之义。有鉴于此，从立德树人这一根本任务出发，教育惩戒的实施须以引领学生的志向确立与人格生成为目标，遵循价值序列的内在逻辑线索，依循价值样式的应然序列，构筑起汇智与润德相融的爱的校园环境。

首先，把惩戒规范作为校园管理规章，必须立足于尽可能减少教育运行中的不确定因素，从而确保教学活动的有序、有效进行。为此，坚持教育惩戒的权威性，在学校层面制定正当的惩戒程序，维护公正，防止部分教师滥用惩戒权；另一方面，注重惩戒的效用性，即为了发挥惩戒的制止、预防、警示、威慑作用，使犯错学生学会承担责任，教师不仅要选择合适的惩戒方式，还要把握惩戒之度，既使他（们）产生不愉快乃至略带痛苦的感受，又避免他（们）的身心健康受到损害。

其次，让学生通过惩戒获得肯定的内感知体验，包括：在惩戒之后，要关注他（们）的不良情绪，及时进行心理疏导，尽可能控制不良品行的频繁发生；厘清惩戒可能带来的法律存疑，健全和完善惩戒的权利救助机制，创设平台并给予师生双方平等的对话机会，并综合、动态地评价学生；发挥校园环境的扬善抑恶功能，鼓励学生从错误中学习，获得人格成长，尤其是通过惩戒，唤醒他（们）的愧疚感和责任心。质言之，就是教师要相信学生是“向好”“趋善”的成长主体，尊重他们的自主选择，以静待花开的信心、耐心，使源自惩戒的“养分”真正滋养其心田，进而逐渐实现其思想和行为上的积极转变。

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责任编辑：杨静