摘 要：新技术崛起与人类社会智能化发展，促使职业教育面临新兴产业类型与复杂劳动形态的挑战，并重新站在价值选择的“十字路口”。由于技术负载双面效应，需审慎对待职业教育“器用”价值的技术理性，包括技术的目的理性、要素理性与程序理性。职业教育的目的、过程和结果都表达着笃向生命之道的价值承诺，但生命也吁求技术建构对人“生存本能—生活需求—生命自由”的价值位阶，这是职业教育价值理性作为生命理性、建构理性与实践理性的必然选择。职业教育的价值逻辑旨归于“技术之器”与“技术之道”的深度耦合。“以器载道”，在推进职业教育治理体系与治理能力现代化中彰显“生命自在”；“以器进道”，在深化产教融合与校企合作中促成“生命自为”；“以器成道”，在人才培养与教育教学改革中实现“生命自觉”，从而推动职业教育朝向现代化发展。
关键词：职业教育；价值逻辑；技术之器；技术之道
新一代信息技术升级与更迭，催生出大数据、云计算、3D打印、人工智能等新兴领域，社会呈现出多元复杂的劳动形态，促使职业教育又一次站在了发展选择的“十字路口”。如何应对技术革命的挑战，如何适应新兴产业类型与复杂劳动格局是职业教育朝向现代化发展无法回避的问题，而回应问题的实质是要进行价值判断与价值选择。作为一种价值实践，职业教育总是被赋予了人类的价值期待。目前，学界在对职业教育的价值认识上主要持两种观点。
第一种观点强调职业教育“经济的”价值。西方经济学家斯密（Smith，A.）和萨伊（Say，J.B.）等人将职业教育视为一种投资活动。[1]有学者通过对职业教育与劳动力市场之间的反馈机制[2]和职业教育毕业生的就业能力或市场竞争力[3]进行探讨，揭示出职业教育对经济发展的促进作用。同时，国际劳工组织（International Labor Organization，ILO）近年来陆续发布的《技术对工作质量和工作数量的影响（The Impact of Technology on the Quality and Quantity of Jobs）》[4]，以及《2020年全球青年就业趋势：技术和未来工作（Global Employment Trends for Youth 2020：Technology and the Future of Jobs）》[5]等系列报告，也指出新技术具有增加就业机会的潜力，有望改善劳动力市场的状况，职业教育则可以帮助年轻人掌握劳动力市场相关的技能，进而强调应在教育和技能开发方面进行投资，以促进可持续的经济增长。
在我国，有学者认为，自改革开放以来，在经济学话语体系的主导下，[6]职业教育以就业为单一导向，是一门“从职业出发的教育”[7]。职业教育能够通过帮助学生提升操作先进设备的能力，提高劳动生产率，促进产业升级，推动经济转型。[8]此外，关于职业教育精准扶贫的研究也表明，新时代职业教育的使命在于紧紧围绕国家经济社会改革发展重大战略目标任务，助力脱贫攻坚和持续的脱贫致富。[9]职业教育具有提升农村贫困群体人力资本、促进个人与社会经济增长的重要价值。[10]
第二种观点驳斥了职业教育的“经济决定论”，转而强调职业教育的人本价值。该观点呼吁在“互联网＋”的时代，职业教育要回归对人的尊重与呵护，[11]走向具身化的学习，[12]并从“人道”视角出发，关注人的主体性、创造性和责任意识[13]。从宏观的价值层面看，有学者提出，职业教育的政策话语体系应朝向多元化发展，关注伦理道德、公共管理等的作用。[14]价值取向要超越“工具理性”，逐步过渡到文化观照的主线上来，[15]不应以“就业”为终极导向[16]。培养目标应为“现代职业人”，这是“职业人”与“生命人”相结合的产物，是工具理性与价值理性的协同共生。[17]从微观的教学层面看，有学者认为职业教育要将人的综合素质培养作为培养活动的坐标，[18]将工匠精神具备的知行合一、敬业乐业、德艺并举的价值取向融入技能型人才培养的工作[19]。
概言之，上述观点其实是职业教育的技术工具论与技术价值论互相博弈的结果。技术固然以其器物之变推动着职业教育完成内部生态重构与模式创新，但职业教育育人成才的“人性”选择已然宣告，职业教育绝不能陷入“唯技术”、“唯器物”的泥淖，必须谋求笃向生命与精神滋养的固本之道。作为职业教育的核心要件，技术外化为器物之学，又内隐着生命之道。按照中国哲学“形而上者谓之道，形而下者谓之器”[20]的思想，职业教育价值选择的问题，实则为“器”与“道”的关系问题。“器”与“道”表征着职业教育的手段与目的、条件与理想、形式与实质，二者相互依存、协同共生。职业教育的现代化发展亟待实现“道器合一”，这既是破除当下技术异化所导致职业教育“人”的空场的现实诉求，更是职业教育面向未来发展理应遵循的价值逻辑。
一、学“器”以为用：职业教育的实践样态与“器用”价值
新技术浪潮消解了传统意义的职业，并催生出新的社会生产方式与职业形态，职业教育由此完成了从培养目标到课程教学的革新与重构。但是，新技术带来的社会精细化分工以及技术与资本的合谋，将迫使人类社会提早步入贝克（Beck，U.）所提出的“风险社会”，职业教育随即可能遭致技术与人的疏离。因此，职业教育要谨防技术异化所导致“人”的意义失落，审慎对待职业教育“器用”价值的技术理性。
（一）遵循技术革新的“器用”价值
职业教育表征为一种技术学习，而技术的强势力量以其器物之变引领着职业教育的变革发展，倒逼职业教育在人才素质结构、课程体系与教学模式上与其走向深度耦合。
技术革新引领职业教育人才素质结构的“高阶多元”发展。从大机器生产、电力使用、信息技术普及到工业智能化发展，人类社会从工业社会跨入后工业社会。技术的演化升级首先表征在职业教育的培养目标上。从专门技术人才、高级工程技术应用人才、高技能人才到高素质技术技能型人才，职业教育对人才的要求逐渐从“经验本位”走向“方法本位”、从“技术适应”走向“技术创新”、从“一专一能”走向“一专多能”，宣告着人才素质结构的变革。当前，以人工智能为代表的技术变革将推动工业、服务业和农业领域的价值链系统性的转型，经济增长方式和劳动力市场也随之转型。[21]比利特（Billett，S.）认为，当工作要求、技术和工作组织随着时间的推移而不断变化，职业教育需要提供更多的工作能力，如发展战略思考和行动的能力，职业人才要有效应对非常规或新颖的工作活动，而不仅仅是使用技术。[22]伍尔夫（Woolf，B.P.）等人提出，21世纪的工作者既需要来自历史、数学、科学等传统领域的“硬”技能，又需要“软”技能，如团队合作、推理、纪律性思维、创造力、社交技能、元认知技能、计算机素养、评估和分析信息等。[23]2019年4月，人力资源和社会保障部等部门发布了包括人工智能工程技术人员、大数据工程技术人员等在内的13个新职业。可以预见，在未来的劳动力市场中，智能技术将替代人类低层次劳动工种，技术将从绝对化的工具变为一种实体。由是，职业教育培养的人才必须具备一种高阶能力，这种能力包含创新思维、跨界思维、创造能力、学习能力、元认知、合作意识等关键素质，是人工智能短期内所无法替代的。
技术革新要求职业教育的课程体系“双向对接”。人才质量很大程度取决于课程质量，智能化时代对人才提出了更高的要求。阿瑟（Arthur，W.B.）认为，现代技术不仅是稍具独立的生产方式的集合，而且已经进化成创造经济结构与功能的开放性的语言。[24]奥普劳（Oproiu，G.C.）等人指出，必须参考所有当前因素以建立一个稳定的职业教育课程框架，这个框架要通过比较实际的经济现实来设计，而这些因素要允许形成灵活、合格的劳动力，同时易于在社会和专业上进行整合。[25]职业教育亟待以“工作系统分析”与“职业能力研究”相结合的课程开发方法，[26]建构课程体系，完成“双向对接”，即向上与“专业”、“产业”对接，向下与“知识”、“技能”对接。一方面，技术赋能彻底改变了制造业的生产组织方式，智能制造、智能金融、智能物流等新兴产业井喷发展，由此规约着职业教育必须根据产业与岗位调整专业，遵循不同专业课程内容的相关性，搭建结构灵活、组织合理、集约发展的专业群。围绕专业群中的支柱专业或专业间的通识基础，形成包括基础能力与核心能力的专业群平台课程。另一方面，人工智能技术带来了职业领域的相互交叉与融合，意味着单一机械的知识技能必须走向多元与综合。新的知识与能力结构至少包括以下几个方面：精湛的加工技能，对整个生产系统的完整理解与精确控制能力，对相关工业软件的娴熟操作能力，并能与特定领域结合起来，以及对特定产品与工艺的深入研究与创新能力。[27]因此，当下职业教育课程建设必须深化能力本位，以智能化思维完善课程体系，提供适应市场需求的知识与能力。
技术革新推动职业教育深化“双元育人”的培养模式。在新技术革命的引领下，我国职业院校的办学定位从满足“世界工厂”需要逐步转变为向“制造业强国”迈进，促使职业教育必须完善校企协同育人机制。以往由高等学校为主体的合作关系遭遇技术的强烈冲击，校企关系渐由政府主导下“拉郎配”式的关系联姻走向“双赢内生”的合作关系，企业、商业组织等主体的重要价值进一步凸显。玛科维奇（Markowitsch，J.）和赫夫勒（Hefler，G.）认为，职业教育的内部改革通常来自商业利益组织，大型雇主是支持改革的发言人，或者来自能够强调与劳动力市场有关特定问题的工会。[28]奥甘利（Ogunleye，J.）也指出，在法国和爱尔兰，学徒制是职业教育的核心，国家仍然是职业教育与培训的主要发起者，工会和有组织的私营部门，如商会等社会伙伴则发挥着重要作用。[29]随着校企合作的纵深发展，这种跨界合作关系便表征为从表层外驱式的顶岗实习到以技术为核心的深层内驱式资源交换的变更，并以校企深度融合所产生的“连接红利”为跨界契合点。作为校企合作的主要方式，学徒制也由学校“一元独大”的传统模式转变为校企“双元育人”的现代模式。其现代性首先指向学徒制从技术人身依附的私人性到学校、企业、师傅技术共享的公共性的转变；师徒关系据此以“技术诀窍—精湛技术—技术创新”为纽带，从松散型走向稳固型；在教学组织上，以系统技术学习与创新为主的结构化教学替代了以零散技术模仿与传承为主的经验化教学。
（二）技术异化的价值危机
按照技术价值中立论的观点，“技术只是一种手段，对于自己来说，既没有什么善，也没有什么恶”[30]。但是，人对技术的过分依赖与过度利用，将严重压缩人文精神的存在空间，以至于容易遭受技术的“反噬”，使人沦为技术的“奴仆”。职业教育终究是培养“人”、服务“人”的教育，因此，在技术试图染指人类生存根基的当下，必须警惕技术异化所导致的职业教育“人”的空场。职业教育中技术畸变主要表现在三个层面。
在宏观上，技术变革的已然性与职业教育适应的滞后性将加大人才从职业院校进入劳动力市场的就业鸿沟。希尔伯特（Hilbert，M.）认为，技术创新的传播从来都不是及时和统一的，而是不均衡的。[31]现阶段，我国职业教育面临的实践困惑就在于，在就业导向政策框架下，职业教育强调对接职业岗位，但职业岗位所需要的技能或技术在不断变化。[32]由此，造成了技术创新催生出的岗位需求与职校人才技术技能不匹配之间的矛盾。而且，随着技术革新的速度加快，社会横向分工差异日趋缩小，技术的精细化分工逐步降低对人技能的依赖性；社会纵向分工则遭遇阻隔，高技能与低技能的岗位分工差距将进一步扩大。在此背景下，职业教育若盲目“追赶”，则将彻底沦为技术产业的附庸，既不能引领产业经济的发展，更会在被技术奴役驱使的过程中消解育人成才的教育性，造成人的主体意识的隐退。
在中观上，技术理性的压制将导致职业教育人才培养的能力素养本位被技术本位所取代。人类对技术至上的狂热信仰将引发职业教育潜存的弊病，致使教育目标狭隘化、教育内容单一化和教育过程机械化。随着技术的侵入渗透，职业教育的出发点与落脚点开始从鲜活的人畸变为冰冷的技术。诚如海德格尔（Heidegger，M.）所言，生命体在培育和利用中从技术上被对象化，归根结底，是把生命的本性交给技术制造去处理。[33]对技术的精细化掌控以及对技术劳动的熟稔，取代了技术劳动其本身确实拥有一种它自己的“生产力”，这个生产力不在于任何劳动产品，而在于人的“力量”。[34]技术背后所隐匿的人的主观能动性与学生作为劳动者的能力素养处于晦暗与遮蔽中，导致职业教育所培养的人才根本无法应对未来智能社会的复杂挑战。
在微观上，技术对职业教育教学活动的全面侵占与促逼，造成职业教育对“人”主体生命意义的淡漠。人的生命意义内隐于阿伦特（Arendt，H.）所言的“积极生活”之中，其指向劳动、工作与行动三种根本性的人类活动。[35]在职业教育中通过人对技术的能动性、创造性以及人与环境的互动性予以深刻揭示。技术的制造使世界井然有序，正是这种井然有序把任何秩序都拉平为制造的千篇一律，从而自始就把一个可能出现秩序和可能从存在而来的承认的领域破坏了。[36]技术在职业教育中无边界、无限度游走使人在被技术裹挟中生存，并处于与生活世界隔绝的“真空”地带。人的生命价值在技术与人的模糊边界中不断被弱化与消解，职业教育呈现出“技术凸显，生命凹陷”[37]的生态图景。实际上，重拾人的生命意义与技术的人本价值理应成为职业教育的重要使命。
（三）学“器”以为用的技术理性
技术的合主体性与反主体性的双面效应，引发了对人类在技术实践中所持存的技术理性的追问。作为以技术为核心要素的实践活动，职业教育的发展根植于对技术“是何形态”、“何以可能”、“如何发生”等问题的基本认识。根据技术理性批判主义的观点，职业教育的技术理性即为工具理性，是在人类利用技术改造自然、改造世界的实践活动中形成的，主要包括技术目的理性、技术要素理性与技术程序理性。
职业教育的技术理性首先具有目的性。职业教育的发生发展奠基于技术革命，并随着技术的“自我增殖”推动着社会的现代化进程。但诚如马尔库塞（Marcuse，H.）所言，技术理性正在成为社会新控制形式，个体的私人空间已遭到技术现实的侵犯与损害，人与他的社会无意识的同一，丧失了理智批判力。[38]技术不仅是对象化的客体，更成为一种控制方法，决定了职业教育工具理性的价值取向。按照韦伯（Weber，M.）的理解，这是一种目的合乎理性的行动，它以行动的目的及其附带后果为旨归，[39]追求“效率”的便利，而忽略了行动本身所具有的伦理、道德与美学价值。技术理性下，职业教育中的“人”不仅构成了异化主体，同时为它异化了的存在——技术所吞没，人的目的性被遮蔽，其发展只是技术规定的结果。
职业教育的技术要素理性是职业教育关于劳动主体、劳动对象、劳动工具等关系的集合，其实质是诸要素之间的关系问题。盖伦（Gehlen，A.）指出，各种特殊的技术原理已经大规模强加于社会关系和人际关系之上。[40]技术理性主导下的职业教育被圈囿于以经济利益为中心的“工作世界”，远离人的“生活世界”。人与技术、人与人、人与社会的关系围绕职业教育的“器用”价值，通过人为外在地、机械地组合形成。这种临时、松散、虚构的要素关系是技术作为隐匿统治力量的表现，意味着作为劳动主体的“人”让渡了保留自身完整性的权利。职业教育中人与人、人与社会的关系以技术为唯一中介，放弃了生命的亲在性与共在性。人与人之间的相互理解与沟通，被各自分离的意见的机械组合的量化计算所代替。[41]
职业教育的技术程序理性是通过协调职业教育内部诸要素间的关系，以实现特定行为价值目标的实践观念。根据工具理性的价值取向，职业教育中人依存于技术，并受技术的规约与蚕食，由此决定着职业教育技术学习的实践过程并非各要素有机互动的创造性活动，而是技术垒加于职业教育教学，并与教学活动进行诸多实体元素的简单拼接。如教学内容依照技术范型进行机械模仿，教学实施环节根据技术原理进行割裂拆解，教学评价遵循标准化的技术规范。这是一种技术技能的工具化传递过程，缺少对职业教育教学内容意义性、过程实施互动性以及教学评价人文性的关怀支撑。从本质上说，职业教育的技术程序理性由其技术目的理性所决定，因而，职业教育的任何实践样态只不过是海德格尔笔下人被促逼入技术集置的“订造”中的现实反映而已。
二、修“道”以为本：职业教育的终极诉求
所谓“无其道则无其器”[42]，“技术之器”只是对“技术之道”的化而载之，“技术之道”才是职业教育的生命始源，是其价值逻辑的本真彰显。“技术造成的问题越紧迫，对技术的审视就越应该转向对人自身的审视。”[43]职业教育始终存在于以“人”为中心划定的圆周之中，其所固有的“人性”力量能够有效预判技术未被体会的本质，防止技术成为独立于个人的社会力量。谋求人的生命之道是职业教育的本体根基。
（一）表达对生命滋养的价值承诺
盖伦指出，技术进步完成了对器官的取代到对整个有机物的取代，最终却是植根于心灵领域中的一条神秘的法则，[44]它指向人的生命之道，从而避免将人引入精神生活庸俗化的陷阱。职业教育虽依仗技术的“器用”之功，但却旨归于以精神的唤醒与保全为生命赋形，纠正人的生存姿态，使人诗意地栖居在世界之中。
职业教育指向生命性的教育目的。职业教育的目的不在于以技艺学习磨平学生的棱角，使之最大限度地适应某种职业，[45]成为某一类人，而在于使学生首先具有一种抵御技术入侵的人性力量：能够运用技术增进自我幸福，同时“对其他人的权利和利益有一种敏感性”[46]。康德（Kant，I.）认为，职业教育中的任何活动，都要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作目的，永远不能只看作手段。[47]从价值功能来看，职业教育以就业和生涯发展为导向，这虽然是职业教育本身的技术性与人文性相互博弈的结果，但并不妨碍其实现促进人生命整全发展的终极价值目的。技术性与人文性并行不悖，尤其是随着技术本身的演化升级，职业教育愈发开始审视技术甄别、技术威胁、技术陷阱等问题。而对这些问题考量，实际上是对生命应走向何方的回答。
职业教育遵循生命性的教育过程。职业教育将逐步摆脱技术对人的算计与摆置，把人从屈服技术命令的状态中解放出来，以涵养人的生命品性。从“时间”的维度看，职业教育贯穿人的生命始末，是学生携带着过去已有经验在当下行动并走向未来的创生过程，这是柏格森（Bergson，H.）所谓的“真正的绵延”[48]。“我们越意识到我们在纯粹的绵延中进行，我们就越感觉到我们的存在的各种部分进入另一些部分，我们的整个人格也集中在一点，更确切地说，集中在不断突破和进入将来的一个尖点。生命和自由行动正在于此。”[49]从“空间”的维度看，职业教育持有智慧性与具身性并存的生存尺度。即使信息技术的深度嵌入为职业教育营造了虚拟的“缺场”学习空间，但技术的简单“嫁接”却忽略了职业教育学习的情境性与个性化问题。职业教育的实践性决定了其本身就是一种身体体验，因而要寻求那种鲜活的、在场的体验，回归其原初状态的“逻各斯”。[50]由是，泛在的和全息的“在场”学习空间将是职业教育的主阵地，技术将更多地作为中介载体与文化思维为职业教育提供支持。
职业教育追求生命性的教育结果。生命不是被建构出来，而是在生活中“显现”出来的。[51]生命的意义也不是人为设计的，而是自为自在的行为实践。职业教育是要使个体实现有意义的生活，而有意义的生活奠基于个体通过实践劳动（职业学习）在物质世界的完好存在。但“对于一个有意识的生命来说，存在在于变化，变化在于成熟，成熟在于不断地自我创造”，[52]而创造最终归结于精神世界的臻善。生活没有精神生命意味着生活的平庸。[53]无论技术在职业学习中的量和强度如何扩张，抑或说我们对技术又是如何熟稔，职业教育终究是呵护人主体尊严的崇高事业，旨在激活人对自身的体认与理解，充盈人的精神世界，建构自我生命的意义价值，其内隐的伦理性与正当性绝不容许技术对人本质的僭越或占有。与其说这是职业教育追求的生命性的结果，毋宁说这是生命在职业教育中朝向历史涌动的始然。
（二）吁求技术对生命的价值位阶
作为人类认识、利用并控制自然，使之服务于人类自身的各种能力和手段，技术就是人类自身本质的最重要的部分。[54]也即“据器而道存，离器而道毁”[55]，“技术之道”的显现无法脱离于“技术之器”，二者的内生关联是职业教育价值逻辑的深刻体现。职业教育以促成生命的自由生长为旨归，而生命总是不自觉地参考感官之外的技术，借以完成着对自身存在与变化的确证。在这个意义上说，技术承载着生命，职业教育终极诉求的实现更离不开技术，需要以技术学习的工具性、实践性与精神性为人的生命成长奠基。人的生命成长历经个体、他人与人类三个向度，职业教育中技术对生命的支持由此遵循着从生存本能到生活需求再到生命自由的价值位阶。
职业教育以技术的工具性，满足个体脆弱的生存本能。人生来就是一种要行动的动物，它要御外界的侵害，获得存活下去的机会，就必须利用工具，借助技术。未来学家凯利（Kelly，K.）指出，我们的未来是技术性的，但并不意味着未来的世界一定会是灰色冰冷的钢铁世界；相反，我们的技术所引导的未来，朝向的正是一种新生物文明。[56]卢金（Luckin，R.）等人认为，我们应该利用人工智能技术本身的力量，以帮助教师为学习者提供知识和灵活的技能，使他们能够释放自己的智力，并在这种重新组建的人机协同的劳动力队伍中蓬勃发展。[57]在职业教育中，对工具的使用构成了技术学习的活动。通过职业技术学习，个体不仅能获得谋生的技能本领，有效防御未知的生存风险，满足自身的缺失需要，更能免除自身对于繁复工作所能做出的任何劳苦与艰辛，摆脱器官的负担，实现生长需要。我们在评价所有一切自然的物体和人制造的东西时，所根据的都是它们对人的用处以及人的安全、生存和舒适的显而易见的关系，[58]从这一“有用”的评价尺度可以推导出技术对个体生存的必要性。
职业教育以技术的实践性实现生命改造世界的生活需求。马克思（Marx，K.）指出，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。[59]人的生命具有社会性与目的性，人与人所缔结的社会关系在劳动实践中得以形成，“人本身是由劳动创造的”[60]。职业技术学习作为一种劳动实践，其实践取向化如杜威（Dewey，J.）所说的“做中学”。“做”是过程性状态，技术学习需要手脑联动的感官参与，正是在这种亲身性与在场性的活动中，人们获得关于技术的直接经验，继而创造对象世界并改造自然界。同时，“做”也是结果性的状态。职业技术学习并非“要人去适应技术，或是使人对这些技术所带来的不便麻木不仁”[61]，而是要通过亲历实践，从中汲取具有教育性价值、与未来世界相联系的经验，以理解职业技术的本质，重构技术与自我、与世界共在共生的关系。由此，依照生活的“人性”需要，改变现实世界中非理性、非法性的东西。
职业教育以技术的精神性，完成人类生命自由解放的目标。阿瑟认为，“我们不应该接受技术使我们失去活力。我们是人类，我们需要挑战，我们需要意义，我们需要目的，我们需要和自然融为一体。如果技术将我们与自然分离，它就带给了我们某种形态的死亡。”[62]海德格尔对“在物之物性中值得追问的东西是什么”[63]的发问，使得技术未被体会的精神性的本质得以廓清。技术精神本身内含着伦理规范和价值判断的理性自觉，[64]对于职业教育而言，我们学习应珍视并追寻的是职业技术中的人文精神，“寻求的是人的关联，是一定程度的相容性，不是寻找存在的落脚点，而是存在的方向”[65]。这种人文精神是对技术理性与统治逻辑的反拨，是对人心灵深处真善美灵魂的唤醒，是对职业教育人性化发展的设计。生命自由解放的前提在于，在“人与技术”的关系中，“人，自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具”[66]。生命本身要在职业学习的任何时候都被当作目的，这离不开技术对人主体性的尊重、对人价值性的护持以及对人创造性的关怀。
（三）修“道”以为本的价值理性
教育性是职业教育质的规定性。这是一种具有促进人生命成长与自我实现的价值导向，在韦伯的话语体系中，它是“无条件的固有价值的纯粹信仰”[67]。作为价值合乎理性的活动，职业教育中的一切实践行为不仅与“成人”的终极价值目标相联系，行为本身更具有伦理的、美学的意义。
职业教育的价值理性是一种生命理性。职业教育以培养技术技能型人才为教育目标，指向人的身心整全发展，彰显生命觉醒的自由状态。在价值理性的视域下，职业教育不否认功利化目标，但不唯功利是举，而是强调超越现世的生命永恒价值；它也不拒斥对个体生存性需求的满足，但不以生存性需求为唯一目的，而是更珍视精神性需求，恪守“人是万物的尺度”，指向人自我价值的实现。这一人文性的价值取向意味着，技术与生命并非“操纵—契合”的关系，而是“促进—使用”的关系。韦伯斯（Waelbers，K.）认为，所有技术都在改变我们的行动，人们想摆脱这种外在力量只有两种选择：不完全使用技术或对技术的社会角色负责。[68]在职业教育中，技术作为一种合目的性的存在，在任何时候都要合乎生命的生长规律，尊重人的主体性与创造性，凸显人之为人的生命价值，这是人类赋予技术的社会责任，也是技术所必须遵守的生命尺度。
职业教育的价值理性是一种建构理性。职业教育的价值理性不仅对职业教育的观照主体与发展方向作出了规定，更划定了职业教育的理性限度与位置。作为一种建构理性，职业教育的价值理性在矛盾中得以发展，通过对实然与应然、现在与未来、技术与生命的对立统一关系进行反思与批判，进而以合乎人性良善选择的实践行为，建构一个理想的未来世界。正是因为这种建构指向未曾“了却”的未来，所以已经“了却”的过去与正在“了却”的当下才获得了生命。[69]在这一建构过程中，作为向外在世界敞开的存在，人不断摆脱技术的支配，力图形塑与技术协同共生的关系。人在职业教育中的学习、利用、操控、发明等一切实践活动都是对技术的生命“烙印”，从而呵护与保全自身的完整性，完成对理想愿景的构筑。
职业教育的价值理性是一种实践理性。当职业教育的终极目标以及技术与生命的关系已然在价值理性的视野中得到了辩护，便意味着对技术的判断与选择，对职业教育实践活动本身的价值规劝都建立在“善”的意义上。职业教育所遵循的价值理性是康德所言的“善良意志”的现实体现，“善良意志之所以为善，不因它所促成的东西和它所实现的东西，也不因为它易于达到预期的目的，而仅仅是因为意愿而善，它是善本身”[70]。职业教育的技术活动总是在主体的意志、情感、思维等作用下进行，其无法规避“道德”的力量渗透，因而技术活动本身便具有“道德的”意味。生命臻善至美的诉求规约着技术的实践品质与精神品性，“如若没有一个善良意志去匡正它们对心灵及其行为诸原则的影响，以使其与善良意志之目的的普遍结合，那么它们就会引发自负甚至骄横”[71]。
三、“道器合一”：职业教育价值逻辑的未来旨归
职业教育朝向现代化发展，将进一步扩大在治理体系、办学模式以及教育教学等方面的改革力度，凸显其应用性与跨界性的“器用”价值。但其发展改革的价值取向必将超越对技术技能的工具依赖，更加注重教育性与生命性的“技术之道”。然而，“道不可言，言而非也”，[72]由是需借物而言。职业教育的价值逻辑旨归于“道器合一”，因此，要“即器求道”，从顶层设计的“治理”到中层推进的“合作”再到底层实践的“教学”，充分彰显个体生命的“自在”、“自为”与“自觉”。
（一）以器载道：在推进职业教育治理体系与治理能力现代化中彰显“生命自在”
职业教育现代化治理既是推进国家治理体系和治理能力现代化的深刻体现，也是职业教育完成变革与发展的关键。职业教育实现“道器合一”的价值诉求，首先在顶层设计的治理层面处理好职业教育“器”与“道”的关系，使生命先行“进入”职业教育的治理系统之中。
职业教育的治理主体体现协同共治。个体生命在职业教育治理中的彰显，意味着多元治理主体的生命价值得以确证，生命意愿获得尊重与认可，表征为治理过程的民主化。这就吁求职业教育治理要由单中心转向多主体、由集权管理转向放权治理、由垂直实施转向平行推进，在治理过程中承认各主体生命的独立性，尊重各主体生命的差异性，以谋求多元主体在职业教育治理中的价值共识。这种价值共识实质是多元主体内在人性力量的表露，“尽管在它的各种形式中存在着一切的差别和对立，然而这些形式都是在向着一个共同目标而努力”[73]。因此，唯有多元主体达成价值共识，协同共治，个体生命才能成为职业教育治理中的“实在”。
职业教育的治理目标遵循人本发展导向。共治的目的在于善治，职业教育治理要以共治求善治，不仅是谋求多元主体在生命自由、生命滋养的共生合作下，所形成的高效的治理模式与互利共赢的理想状态，更要追求受教育者作为人的实存性目的的实现与达成。在怀特（White，J.）看来，“如果教育者们只把精力集中于手段、手段、再手段，那将肯定是一种非理性的行为。”[74]而善治作为一种理性行为，其根本在于尽可能地还原受教育者生命原初的意义。人的存在从来就不是纯粹的存在；它总是牵涉到意义。[75]由此，职业教育治理应自发地回到人本身，以生命的自我实现为终极价值目标，以生命发展的精神滋养为重点目标，以生命发展的现实需求为底线目标。当职业教育的治理目标从防范变为发展，从规制走向促成，生命作为“自身目的”也便具有了可能。
职业教育的治理机制遵循生命逻辑。职业教育治理机制的生命逻辑在于以生命为始源境遇与纯粹牵引，促成职业教育内部诸要素的圆融互摄，达至生命在职业教育中的不断生成和超越。依据多元治理主体在职业教育治理活动中发挥的不同作用，职业教育治理机制包括基于政策制度的正式性治理机制和基于“最佳实践”的非正式性治理机制。无论何种治理机制，生命始终以完整的姿态贯穿于职业教育。在正式性治理机制中，要将职业教育“职业人”的培养目标与公益性的社会追求，以政策、法规等制度文本进行确定，将人的生命诉求内置于职业教育的制度建设中；在非正式性治理机制中，则需为产业、行业、企业缔结生态化联系，为校域、区域、省域搭建民主化合作平台。正如雅斯贝尔斯（Jaspers，K.T.）所言，只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。[76]
（二）以器进道：在深化产教融合与校企合作中促成“生命自为”
生命从“自在”走向“自为”意味着生命正处于从静态向动态、从宏观向微观、从抽象向具体的发展过程。对于职业教育而言，“生命自为”是生命能动性的彰显与自主性的诠释，要借由校企合作办学这一社会性与实践性的活动实现，因而在合作的逻辑起点、逻辑向道与逻辑终点中揭示“人的存在中至关重要的东西——某些隐藏的、被压抑的、被忽视或者被歪曲的东西”[77]。
校企合作的逻辑起点在于对“人自由而全面的发展”的价值共识。虽然职业院校与企业的主体构成、利益诉求、运行机制以及行动准则不尽相同，但二者在本质上都以人为客观对象，面向人的自主性、能动性与创造性活动，理应谋求对人的物质性与精神性的整全发展的共识。进言之，校企合作以职业为连接纽带，但职业不应总是被框定于社会的范畴，以岗位、工作及其所需的知识、技能等客观存在的物为表征，其诚实的精神品质更为重要。我们“所选的职业仅仅有用还是不够的，必须要这种职业不能使从事它的人养成一种丑恶的乖戾人情的心灵”[78]。校企合作只有遵循促进人发展的教育立场，而非将效率与效益凌驾于生命之上的经济立场，才能获得持续和长足的发展。因为，生命这种“实在的绵延”是朝向未来的一种进展，是时间与空间的交切，绝非经济所能操控的。
校企合作的逻辑向道是在生命意志指引下的人性化专业群建设。其本质是课程建设，其核心在于重构专业群课程秩序。[79]课程秩序的建构，与其说是对课程内部诸要素次序安排的技术化活动，毋宁说是课程朝向人性立场的自我生长。这种生命性的自我生长接纳技术化的过程，但拒斥技术化的结果。生命意志的呼唤指引意味着专业群建设不再遭受技术理性的奴役，不再“被经历所陶醉”、“被匆忙所迷惑”且使“这种加速本身，而非收获的积累，成为追求的动机”[80]。反之，人性的感召促使专业群建设植根于生命而非技术。我们关心的是人的整个存在，而不仅仅是或者主要是它的某些方面，[81]人之为人的主体性与自身性理应成为职业教育专业群建设重要的价值尺度。
校企合作的逻辑终点是合作办学思维方式的生命转向。在校企合作中，“生命自为”的表现与彰显都是特定思维方式发生作用的一个注脚。以往，受静态直观思维的作用，校企双方缔结着供需合作的经济关系，人的培养过程被异化为“技术输入—技术输出”的技术控制。然而，所有那些从外部降临到人身上的东西都是空虚和不真实的，[82]所有机械、静态的思维方式也都是幻灭的，生命本身就是流动性与延展性的存在物。这意味着，校企合作必须将视点转向生命，要以动态的变革思维关联产业系统与教育系统、学校主体与企业主体、政府力量与市场力量，建构起命运共同体。同时，要将生命的共时性发展及其基础性需求作为发展底线，将生命的历时性发展及其超越性需求作为发展主线，形成“发展生命态”。由此，生命方能实现自为，真正安身立命于世。
（三）以器成道：在人才培养与教育教学改革中实现“生命自觉”
生命自觉是人在从事具体活动时，对自我进行的理解与反省，旨在摆脱纯粹“谋生性”之后“实现活动意义上的生命”[83]。职业教育在价值之维上的“道器合一”必须通过现实场域的职业教育教学活动，平衡学生职业性与精神性的发展需求，开启学生求真、求善、求美的内在生命视域，使个体生命在更高的意义上实现超越。
在教学目标上，兼顾职业教育教学的技术性与人文性。职业教育技术性的一面使人“活着”，人文性的一面则使人“更好地活着”。在人文技术主义看来，技术并非独立自主的东西，其设置与创制以人的主观自为为目的。人必然要依赖技术而生活，放弃技术和回归自然是荒唐的，甚至是不负责的；与之相反则恰恰产生出使用技术的责任感。[84]职业教育的教学目的就在于，通过职业学习与规训的技术化活动，将技术内生的责任感进行延续与传递。这种责任感在当前以工匠精神为表征，它是“一种持久的、基本的人性，是为了把事情做好而把事情做好的欲望”[85]，不仅凝练表达着职业教育人才培养基本目标，更标识着人与技术的关系要从被动防御走向积极和解，生命应在技术使用中获得道德生长。
在教学内容上，重视职业教育教学的有用性与精神性。职业教育的教育功能与经济功能已然为其有用性进行了辩护，职业教育教学内容虽以谋生性技能为主，但并不囿于此。杜威认为，“如果教育承认职业的全部理智的和社会的意义，这种教育就要包括有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法。”[86]因此，面向未来，职业教育必须扩充“思”的教学内容，转“技能授受”为“思维生产”，构建以技术技能学习为载体的多元化、情景式、复合型教学内容体系，应使“人的存在的力量和奥秘既存在于人为自己创造的各种表达形式中，也存在于未说出和未宣布的事物中，存在于沉默不语和不可言喻中，存在于无法表达的意识活动之中”[87]。
在教学过程上，彰显职业教育教学的具身性与超越性。职业教育教学活动既是器物工艺的学习过程，更是通往人生之“道”的探索之路。职业教育教学活动首先应是具身的。此处的“身体”不再作为世界的物体，而是作为我们与世界相联系的手段的身体。[88]通过个体器官联动、身心合一的职业教育教学活动，应使人“从对事物的不熟悉而转变为对事物的一种有层次、系统的意义填充”[89]，“如同朝圣般地将目的赋予行走”[90]。在此基础上，要极力促成学生与世界缔结生命联系，完成自我转换。如果个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，他狭小的存在就被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够真正成为他自己。[91]
在教学评价上，强调职业教育教学的发展性与价值性。当技术全面侵入人类社会，并为未来发展注入不稳定因素时，职业教育对理解自身价值意义的愿望就越迫切。职业教育必须秉持促进学生全面发展的评价观，一切教育教学活动皆以尊重人、护持人的生命活动为中心。谋求发展的评价理念首先在于增进个体职业能力，实现个体职业生涯的可持续发展。但技术化生存只是一种较低层面的幸福生活，人的高层次的幸福与高质量的生活存在于人文文化中。[92]职业教育这种价值性的评价追求，强调要通过职业学习，促使“个体成人过程中敞开出人的超越性的生命意义，唤醒人的生命自觉，产生出一种向善与自由的趋向”[93]。对于真善美的不懈追求，既是职业教育当下及未来应遵循的价值逻辑，也是生命在职业教育中自我觉解的本真诉求。
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Integrating the Instrumental Value and the Life-oriented Value of Technology：The Logic for the Value of Vocational Education
Zhu Dequan Xiong Qing
Abstract: The rise of new technologies and the intelligence-based development of human society have prompted vocational education to face challenges in emerging industries and complex labor patterns and stand at the "crossroads" of value choices. The two-sided effect of the technological load entails a cautious treatment of the technical rationality of the "instrumental" value of vocational education, which includes the technical rationality in purpose, elements and procedure. The purpose, the process, and the result of vocational education all express the commitment to the value of life, but life calls on technology to construct the value of human beings in their "survival instinct-living needs-life freedom." This is the inevitable choice of vocational education in the value rationality in life, construction, and practice. The logic for the value of vocational education points to the deep integration of the instrumental value and the life-oriented value of technology. To promote the modernization of vocational education, we need to pursue our respect for multiple subjects and their cooperation and co-existence in the promotion of the modernization of both the governance system and the capacity for governance in vocational education, promote individuals' independent and all-round development in the combination of production and education and the cooperation between vocational education institutions and enterprises, and achieve individuals' self-understanding and self-reflections in talent cultivation and teaching reforms.
Key words: vocational education; logic for the value; the instrumental value of technology; the life-oriented value of technology
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
