摘 要：社会运行和变化的加速化引发了教育理念和教育行动的演变，教育开始走向一种外在尺度的“时间驱动”。当下教育生活的时间悖论引发了现代教育的速度崇拜、技术理性的价值遮蔽和教育关系的疏离及异化。时间是一条跨越宏观、中观、微观的“可视化”线索，教育的时间感是指教育行动者在教育活动中能够遵循人发展的生命时间，让自己的教育活动突破时间的工具性框架，并通过真诚有效的对话让自己的视域与学生的视域不断进行交流融合。重塑教育的时间感，需要以生命时间作为教育生活的基本准则，尊重自由时间与闲暇时间；走出“知识竞赛”的线性时间立场，围绕核心素养设计课程教学；联结个人时间体验与集体记忆，以教育机智塑造共同体凝聚力；洞悉教育现象，感悟教育生活。

关键词：时间感；教育时间；生命时间；自由时间；闲暇时间；线性时间；个人时间

教育是一种时间性的存在，时间关涉着教育价值的实现。时间代表的是人的生命时序，“不违时”“不越矩”本应是教育时间结构的建构理念。在当今的加速社会，教育生活被时间切割和控制，时间压力和时间焦虑充斥着整个教育生活，求知的幸福感被隐去。将人们对于教育生活的时间感知从“无意识”层面提升到“有意识”层面，对教育时间的含混性加以澄清，对时间的生命本质和哲学意蕴进行追根溯源和正本清源，有助于复原教育的生命节奏，也有助于推动教育生活的现代化转型。

一、时间悖论：加速社会中的价值位移与教育演变

社会运行和变化的加速化引发了社会的高度复杂性和高度不确定性，社会变革因素的加速累积正在引发现代教育理念和教育行动的更迭演化，人们对于时间流变的不安全感也持续影响着教育生活，教育开始走向一种外在尺度的“时间驱动”。“加速时间”作为“加速”社会的主要表征，引发了学生身体异化困境，制约了学生的全面发展，阻碍了教育目标的实现。同时，加速社会造成了教育生活中的时间焦虑，教育的生命顺承性被速度逻辑干扰抑制，学生和教师生命时间的完整性和自主性也被异己的力量奴役，教育生活中的时间悖论成为现代教育的一种新隐忧。

（一）现代教育的速度崇拜

置身现代社会反观历史更迭可知，不论是原始社会中的巫祀祷告、图腾崇拜等神秘方式，还是工业社会中人们对自然的征服冲动，都体现出人类与不确定风险之间的博弈和对抗。目前，人类已经步入以急速变动性、高度复杂性和高度不确定性为主要特征的风险社会，对风险的知察和应变模式决定着人们的生存处境和存在方式，同时也塑造着社会历史进化的宏观图景与微观行径。而在人类从古至今的一切社会行动中，知识在化解不确定性方面发挥着巨大的作用，“知识有助于精准判断社会风险”“知识可以稳固社会地位”似乎已经成为人们根深蒂固的某种信念。而知识也正是教育现象生发和存在的基础性源流，知识的代际传承也是教育最基本的功能指向。人们对于不确定性风险的对峙心理，导致教育成为了人们抵御社会未知风险的一种基本决策，教育与收入之间、教育与社会地位之间建立起了一种人尽皆知的联结。尤其是在进入“知识经济时代”之后，“知识生存”已然成为人类的真实生存状态与基本生存立场，教育更是成为一种能够为人们提供安全感和稳定性的重要手段。然而，对于“教育抵御风险”的过分信赖一旦落实到现有社会结构中，就会催生出一种新的意外后果——一种正在发生于教育领域的“速度崇拜”。

速度构成了现代性的核心，速度逻辑影响着现代性教育的基本运行。在学校教育中，“提前教学”依旧存在，而教育加速景观也普遍存在于学校教育之外，时间焦虑成为家长和学生的共有心理体验，应接不暇的课后作业和无缝衔接的课外辅导使得学生的校外学习时间被无限延长，学生的睡眠时间被剥夺，家长也被迫卷入这场“速度至上”的白热化教育竞争之中，“过度早教”“养育焦虑”成为现代化语境下新的教育迷思。

（二）技术理性的价值遮蔽

理性与神性相悖，可以将人类从自苦式的宗教樊笼中解放出来，赋予人类走向幸福和创造现代文明的积极力量，但同时也极易引诱人们走向另一种偏颇。作为一种人类集体行动的共同理智，理性在社会演进历程中被不断改写，带有功利色彩的工具理性在社会转型过程中演变为更为精密的技术理性。技术理性是以技术实践为中心形成的认识和把握世界的思维方式与行为准则，强调科学和技术在认识和改造世界方面的积极作用，它把自然界的一切包括人本身都设定为可控制、可设计的“技术存在”，并以这种技术存在为对象建立相应的技术体制和技术系统。技术理性以效率、可控性和高度精密性为原则排斥着一切不可控行为，智能化、可视化和精准赋值成为技术理性的关键词，技术理性无疑加速了现代社会的工业化和城市化进程。然而，当崇尚技术理性的“工程师思维”渗透到教育生活时，教育领域就会以“效率”为中心构建起一套新的话语体系，“学习效率”“教学效率”这类专有名词被过度使用，学生和教师被卷入到一场以不断加速为特征的循环运动中。在此境遇下，教育不再是一种尊重生命发展规律的育人活动，而是更接近于一种谋求短时、高效、高产的经济活动，这也是当下教育学界急需予以回应和解决的问题。

技术理性对于教育效率的过分追求引发教育评价的数字依附，数字在标记和主导着学生受教育过程中的时间向度，同时也在强化和再生产着这种在教育界蔓延的“时间异化”。处于各个学段的学生每隔一段时间就会被公开评价一次，学生的能力和表现被分解成各项指标，由各项指标的分数集合成的最终数值又决定着学生下一时间段的走向。出于对未来时间的憧憬和期待，教师和学生也不得不向这种数字化的评价导向靠拢，他们对当下的学习时间进行精心设计和切割，每一天的24小时都被不同的学科任务填充，个体的生命时间是片段化的和不完整的。技术理性的数字特征在持续地模糊着教育的本体价值和生命意义，“违时”“超时”的教育观念被技术理性赋予合理合法性，“现在”的价值被“未来”掩盖。正如吉登斯的结构化理论所认为的那样，“行动持续不断地产生出行动者意图之外的后果，这些意外后果又可能以某种反馈的方式，形成行动的未被认识的条件”。技术理性对于教育价值理性的遮蔽作为一种技术思维延伸泛化的“意外后果”，也将成为另一种教育思路的重建起点。教育与时间的关系向度也将成为解读教育生活的另一条线索。

（三）教育关系的疏离与异化

教育的发生是时间性的，每一个教育活动都是一个经历或长或短的时间的行程，都与时间消耗天然地联系在一起。教育关系的发生同样与时间密不可分，时间的异化必然会导致教育关系的异化。教育作为一个复杂关系的集合体，人、社会、知识是其基本要素，三者之间的互动关系构成了教育生活中最基本的关系线索，这些关系线索最终合成教育生态。在时间加速的逻辑下，作为基本教育关系的师生关系和生生关系已经出现明显的伦理裂解。加速的时间在不断磋磨着教师的教育信念，年轻教师甚至来不及思索“何为教育”和“为何教育”等基本问题就被这场时间竞赛裹挟向前。在加速社会中，人们对时间流逝的不安全感使得“惜时如金”“争分夺秒”成为教育领域的金科玉律，教育时间的物质化使学生被客体化对待，学生的差异性被时间的统一性吞噬，班级中所有学生按照同一速度、同一标准、同一规模在接受教育，人与人之间的差别不被承认，不能跟上教育节奏的学生会成为教育生活的“局外人”，教育生活被加速的教育节奏附加上一种排斥感，理想中的“师生情感共同体”“师生伦理共同体”无法生成，师生关系、生生关系走向一、种新型的扭曲和异化。

现代教育结构被时间逻辑支配会引发知识与社会的疏离，加速和限时是知识与社会关系异化发生的前置条件。如果一切教育教学活动都被框定在一个固定的时间框架下，那么学生的知识探索活动也是耗费时间的，教师必然会忽视学生的探索本能，从而选择最简单有效的方式将最大体量的知识输入给学生。这种知识与社会关系分离的状况不仅干扰着中国基础教育改革的发展路向，也在困扰着西方教育学界。知识与社会的割裂问题在全球语境下持续发酵，这已经成为一种跨越国别且急需回应的先决问题。教育加速逻辑与教育的终极使命并不匹配，实现教育关系的迷途返正亦需对教育加速逻辑进行一种合理的追根究底和正本清源，“教育的时间感”理应成为教育理论研究的新的生长点。

二、教育的时间感：教育的理论生长与图式想象

时间是人类文明演绎的基本维度，社会历史演进的过程就是人类由自然时间、农业时间过渡到工业化时间和现代时间的经历，也是一种时间制度对另一种时间制度的超越，因此，“时间”作为一个哲学概念自诞生之日就具有了元概念（meta—concept）的特质。教育是建立在时间基础上的，时间是教育发生的关键因素。从时间角度给教育理论创造出新的逻辑起点和想象空间，分析积极的教育时间感知对于教育生活的修正作用，也是一种对于教育的再认识。

（一）时间：一种“可视化”的教育线索

作为一种看不见、摸不着的恒久存在，时间总是与符号共同出场。古人用“白驹过隙”“昙花一现”“物换星移”形容时间的不可逆性和不可重复性，今人用“时间就是金钱”“时间就是生命”来肯定时间与社会价值之间的缔结。符号的在场赋予了时间一种“可视化”的存在形式，时间不再是一种高度抽象且独立于个体意志的自然运动，而是成为一种可以被设计、被解构的线索性存在。时间可以被附加上人的意志，成为一种可以被人们支配和规划的“刻度”和“向度”，并最终与某种意义联结。对于教育领域来说也是如此，人们以时间为向度书写教育政策性文本，以时间为参照系来组织教育活动，通过时间规划来调适教育秩序，时间被内嵌于国家教育体系、学校教育制度和课堂教学场域，这代表着某种观念和意义，成为一种跨越宏观、中观、微观的“可视化”线索。

1.国家教育话语体系中的时间超越

我国教育话语体系蕴含着丰富的时间内涵，“百年大计，教育为本”，长久以来教育就被视为一种长期性的国家选择，教育与国家未来百年的发展状况联系紧密，这一论断也成为“科教兴国”“人才强国”战略的基本论点。而后，随着“面向现代化、面向世界、面向未来”成为中国教育的发展方向，“未来”从总体性的时间结构中被凸显出来，成为教育发展的一种基本指向，“现在”的教育政策是为“未来”服务的，只有将“现在”的教育政策纳入到一个更为广阔和遥远的全景视域，才能探究其价值意义。在全球现代化浪潮下，国家推出了《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》《中国教育现代化2035》等，“教育现代化”成为我国教育话语体系的核心结构，整个教育学界正在围绕“教育现代化”构建新的知识生产脉络和学术话语体系。从时间意义上看，现代性体现的是一种适应时代和必然且倾向于未来的独特性和新颖性，它蕴含着历史的进步性和时间的不可逆性。“教育现代化”蕴含着诸多“未来”的品质，预示着未来教育会具备的智慧性、终身性、人本性、融合性特征，也昭示着国家教育话语体系对于客观时间的突破和超越。

2.学校教育制度下的时间循环

随着世俗个人主义（secular individualism）的兴起，所有国家都将教育作为民族—国家建设运动的一项重要内容，教育逐渐演变为一种制度神话和理性仪式。作为一种制度性存在的学校，同样会将时间以制度的形式加以规范化表达。在学校教育制度的语境下，时间必须体现学校教育功能运作的确定性和稳定性，唯有如此，才能保证学校教育活动有目的、有组织、有计划地进行。在制度的安排下，学校中的时间以一种固定而非线性的形式存在，教师和学生清楚地明白这一天何时上课、何时下课、何时上学、何时放学，明白下一周的每一天会有什么样的课程安排，明白这一年里的何时会放暑假、何时会放寒假、何时会开学，学校场域内的一切的时间安排都有迹可循、有章可依，过去的记忆和预期的未来彼此交叠，构成一个时间循环。时间循环在维护和再生产着学校教育制度的严谨理性，体现着制度对于教师的“非全能”和学生的“未成熟”的承认，因而在最大程度上规避了作为个体的人的局限性。同时，这种时间循环的可重复性和可再制性符合社会公众对于学校教育科学化、规范化、程序化的期待，成为学校教育场域最主要的时间特征。

3.课堂教学场域内的时间德性

一旦时间的观念内化为人们的意识，这种意识就会支配着社会成员的其他观念与社会行动，参与着社会的建构。人对时间的感知体悟并非生来就有，教育是塑造时间观念的主要力量，课堂教学场域也是培养学生严谨的时间态度和端正的学习习惯的重要场域。因此，与国家话语体系、学校教育制度的时间表达不同，课堂教学场域中的时间通常以一种更为显性的方式存在，不仅每个教室会在最显眼的地方配备一台钟表，而且有关“惜时”的历史故事和名言警句也会频繁出现在教材文本、教室环境布置以及师生对话中。在这里，教师借助一切奖惩机制塑造学生正向的时间观念，珍惜时间被形容为“敬时爱日”，浪费时间被形容为“蹉跎自误”，时间与公正、内省、自律等词汇串联，因而被赋予具有道德性的能指与意指内涵。学生对于时间的“分寸感”被上升为一种正义信念，误时和延时是对于群体秩序的破坏，时间与道德彼此映射，时间观念进化为一种时间德性，并最终指向善态空间的塑造和师生伦理共同体的建构。时间德性会融入人的思维基底，作为一种潜在力量推动人从生理性向社会性进化，最终成为学生参与未来社会生活的准备。

（二）时间感：“行动者叙事”的自觉嵌入

“十年树木，百年树人。”时间之维存在于诸多教育隐喻中，时间表现着教育的发生和伴随状态。教育是发展人心智的一种社会活动，而人的心智发展必然是曲折、复杂和漫长的过程，教育的历时恒久性已经被人们所共知。时间就是此在，此在是一种当下性，海德格尔在定义中指明当下性向着过去和将来同时敞开。然而，海德格尔也认为，“一旦时间被界定为时钟时间，那就绝无希望达到时间的原始意义了”。可知，在海德格尔“存在与时间”的关系意义上，时间不应是一种客观实在，而是人类用来理解和证明某种存在的抽象维度，时间有着“形而上”的“道”的属性。然而代表现代性的“时钟时间”的切入打破了这一属性，时间变形为一种由小到大、由现在指向未来的单向的数字表达。人们现在正在做的事只是为未来目标的实现做准备，而不再对过去负责。这种“时间异化”在教育领域也有所体现，它正在消解着教育所特有的时间属性。在教育生活中，“时间”与“教育”的关系被理解和诠释成一种“偏正关系”：“教育”为“正”，“时间”为“偏”，即精细化的钟表时间为教育活动、教育行为的解读和组织提供了计量刻度和阐释逻辑。广大教育工作者可以时间为尺度监测教育教学的构成与运作效率，进而思量未来的教育方式、教育思路和教学艺术，时间的效能意味被拔高。在教育生活中，时间的可测量性使时间更具“形而下”的“器”的性质，时间的宏观意蕴被其微观的工具性内涵所遮蔽。最具代表性的例子是，人们利用具体的时间表格嵌套所有的教育活动，学生的心理时间被表现为统一的进化论时间，这是对于哲学意义上教育的时间属性的变相忽视。工具化时间在主宰教育生活，这种思维上的偏颇也是造成当下教育生活速度崇拜、价值位移和教育关系异化的根本原因。

我们在思考时间的时候，到底在思考什么？我们在思考教育的时候，又在思考什么？教育与时间的关系到底应该是什么？归根结底，时间的视域和教育的视域缺乏一种真正的融合，使得时间在教育生活中成为一种规训维度，而没有成为一种“顺其自然”的生命维度。时间是教育存在的条件，还原哲学意义上的教育时间首先需要重建人们对于时间的心理感知，使教育行动者的时间意识忠实于人的完整性的构建。与时间观不同，时间感是行动者在行动中产生的对于时间的主观感受、价值理解和意义建构，因而具有“即时”和“真实”的特点；而时间观是行动者在行动发生之前就预先持有的一种对于时间的态度，因而具有一定程度上的“先赋”特性。教育的时间感是指教育行动者在教育活动中能够遵循人发展的生命时间，主动反思何谓真正的“教育正义”、何谓“自由时间”，让自己的教育活动突破时间的工具性框架，并通过真诚有效的对话让自己的视域与学生的视域不断进行交流融合，与学生达成“理解者与行动者”的理想师生关系，最终创生出“面向心灵本身的教育时间”。教育的时间感意味着人们对于教育时间问题由“无意识”到“有意识”的思维转向，它对教育生活中频繁出现的各式各样的“时间”具有结构上的自反性。教育的时间感作为一种对于教育生活中物理时间加速和增值的批判和反思，也是一种“行动者叙事”的自觉嵌入，能够为教育提供“返魅”的可能。从价值旨归来看，重塑教育的时间感的意义主要有三：一是还原教育的诗性逻辑。以丰富想象力和充沛生命力为文化根脉的诗性基因谱系是人类文明得以生生不息、赓延至今的文化源泉，而工具化的时间思维会，使人遗忘教育“使人成为灵动的人”的诗性基因，重塑教育的时间感可以重构时间逻辑和教育思维，消解教育生活中的“时间崇拜”和“效率至上”，使教育生活中工具性的线性时间让位于人自然生长的生命性时间，从而还原教育本真的诗性逻辑，最终助推人的诗化人格和诗性智慧的发育。这种诗性逻辑是对物欲和机巧的否定，是对童心与童性的珍视与捍卫，也是对人的生命性的尊重和承认。二是回归被忽视和被遗忘的游戏精神。“游戏人”的假设认为，游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人类作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”。教育不应被“理性人”“社会人”的培养思路所统治，而应尊重并体现人的游戏精神和游戏本性，时间的匮乏正是造成当下教育生活缺乏游戏魅力的一个重要原因。重塑教育的时间感意味着将教育的“有限时间”转化为“无限时间”，使人看到教育的历时久远，从而把人从短视的应试目标中解放出来，回归教育的开放性和包容性，拥抱未来的无限可能性与不确定性，重拾被忽视和被遗忘的游戏精神，最终破除狭隘竞争所引致的对失败的恐惧以及对他者的不宽容。三是促进教育主体的生命进化。人的生命进化是教育的出发点和落脚点，也是一个恒久的时间历程。教育生活中的片段式时间割裂了人的生命完整，技术理性也将时间塑造成一种规训手段，作为教育主体的教师与学生难以走向理想中的和谐共生，也难以达致生命立场的圆融创生。教育的时间感的本质是对教育行动和教育立场的再反思，也就是通过发现“时间裂痕”来思考教育现象和教育问题，从而颠覆以往的时间认知，对教育时间图景进行一种颠覆和互构，最终理解哲学意义上的时间意蕴，破除时间技术对教育主体的生命压抑。在这一过程中，教育重回情感之维、回归学生整体性生命成长成为普遍的教学目标，师生之间会主动生成平等、真诚的交往原则，师生、生生间不再存在“局内人”和“局外人”的区隔划分，教育得以促进教育主体的生命进化。

三、时间感重塑：教育生活的理想景观

教育是按照一定的时间逻辑组织和运行的，时间感为研究现代教育发展改革提供了一个新视角。时间感中孕育着新的时代精神和现代观念，重塑教育的时间感有助于构建教育的现代性意义和现代化学校，有助于培养学生的现代意识和现代社会观念，也有助于实现教育生活的理想图景，因此，有必要从生命时间、核心素养、集体记忆、教育发生维度等方面探索教育的时间感重塑的基本路径。

（一）以生命时间作为教育生活的基本准则，尊重自由时间与闲暇时间

教育不是驾驭生命，而是支持、帮助生命实现其价值与意义。人不仅是一种社会性存在，更是一种生命性存在，生命性体现在人会在特定的时间内创造出属于自己的特殊生命历程。每个人的生命历程都是不尽相同的，有的人年少有为，有的人大器晩成，统一而标准化的“科学时间”对于人的生命发展是不具有完全的参考意义的，“科学时间”也不能预测个体生命当中的“转变”和“轨迹”。教育不是无区别的时间重复，教育生活必须要面向人的生命时间，尊重人自然发展的内在时间大纲，尊重本真的生命节奏和张カ。以生命时间作为教育生活的基本准则，就必须在横向上尊重学生成长进度的个体差异性，在纵向上以更加长远的目光看待学生的发展历程。一方面，教育工作者应以“生命”为原点，以宽容而动态的生命立场看待不同学生在各方面的发展差异，不能以外在而均质的方式“算计”学生；另一方面，教育工作者应该关注学生的长期发展，正确理解学生发展的“生命周期”，以人生的尺度去理解和教育学生，不能侵占学生美好的童年时光和玩乐时间。

此外，每个人都有自己的秘密，拥有秘密标志着独立自我的建构，而刚性的时间挤压和惯性的时间焦虑会挤占学生的自由时间和闲暇时间，进而侵犯学生的秘密空间，影响学生独立人格的建构，这也是一种成人文化对于未成人文化的压迫。当下过度内卷化的教育已经剥夺了学生获得秘密的自由时间和闲暇时间，而自由时间和闲暇时间也是教育时间图景的一部分，应当被予以尊重和保护。首先，教育工作者应树立“以学生生命发展为中心”的教育理念，将学生从成人的训练计划中解放出来，警惕将生活内容知识化、边缘化的功利性倾向，以学生的整体生命过程和生命体验为出发点，重新审视自己的教育观，每天给予学生一定的闲暇时间，支持和保护学生在闲暇时间中进行的创造性活动。其次，学生的学习计划应该由学生自己自由地制定和安排，教育工作者只需对其进行引导和鼓励即可，要让学生从自由安排的学习计划中获得效能感和自主性，而不能以“深度介入”式的方法过度干预学生的学习计划，“监督实践”会使教育作为一种自我建构的“探险”无从发生。最后，教育工作者应摒弃传统的“勤有功，嬉无益”的外控性思维，适度的游戏并不会抹杀学生的学习主动性，“越轨”和“跑偏”其实代表着学生对于未知世界的一种试探。教育工作者应关注学生的游戏生活，尤其要注意学生所处的“游戏商品化”的“游戏生态”，鼓励学生多参与真实世界中的游戏，在游戏中体验合作、交流、探险的快乐，通过真实世界的游戏培养学生的感受力，并把学生在游戏中所遇到的困惑和体验纳入到教育内容和探讨话题，引导学生在游戏中实现心灵成长。

（二）走出“知识竞赛”的线性时间立场，围绕核心素养设计课程教学

从16世纪培根斩钉截铁地提出“知识就是力量”，到19世纪斯宾塞抨击英国传统教育时发问的“什么知识最有价值”，再到20世纪70年代美国批判教育学派学者阿普尔在揭示社会权力对课程知识的选择与控制时质疑的“谁的知识最有价值”，以及英国教育社会学学者麦克•扬进一步追问到底什么样的知识才是“强有力的知识”（powerful knowledge），人们对于知识问题的探索和讨论从未停止，而对于知识获取的过度关注也会引发一系列的教育迷思，知识获取不再服务于人内在的生命需求，而是被外部不正当的“竞赛体系”所利用。“知识竞赛”逻辑下的时间结构不再是开放的和弹性化的，而是呈现出单向的线性化样态，时间成为一种可被把握和利用的有限资源，“知识竞赛”最终演变为“时间竞赛”。若要走出“知识竞赛”所体现的线性时间立场，就要打破目前过度强调“知识竞赛”“学科崇拜”的课程立场，围绕核心素养设计课程教学。实现核心素养发展是基础教育研究与教学实践的迫切需求，在核心素养语境下，知识储备量不再是衡量人、判断人的唯一尺度，社会清感、元认知能力等同样是核心素养的关注要素。因此，围绕核心素养设计课程教学是引导师生自觉建构起合理时间感的重要手段。

具体而言，其一，教师应树立整体性的课程教学观，注重课程内容的社会性、生活性和关联性，这就需要教师能够准确理解学科核心素养的内涵和逻辑结构，能够找到学科与学科、学科与生活、学科与社会之间的联系，能够结合真实社会生活创设真实情境，从而培养学生的综合思维以及对于社会问题的敏锐感知力，进而摆脱单维度的“知识竞赛”“学科崇拜”立场。其二，教师应注重培养学生的自主学习能力，培养学生的自我反思和自我规划意识，进而提高学生的元认知能力，引导学生自主规划学习时间，自由制定学习计划表，从而走出刚性的时间规训。与之对应的学生评价也应立足生命本真，关注学生的生命体验和生命状态，以学生的整体生命发展为评价旨归，遵循多元评价、全方位评价的原则，从多种角度描摹学生的成长图式，尤其注重能够体现学生主体性的思维方式的发展。其三，教师的课堂教学设计不仅应重视学生的知识内化和生成，更应重视学生内在思维图式和思想道德的发展状况，将德性融入到教学内容中，通过深入挖掘传统文化中的精华来深化学生的道德认知，通过古今事例与知识的链接来增强学生的道德自律意识和道德实践水平，实现教学由“知识本位”到“素养本位”的演进。在此境遇下，知识不再是课堂教学的终极指向，强调竞争、竞赛、内卷的线性时间立场也会宣告终结。

（三）联结个人时间体验与集体记忆，以教育机智塑造共同体凝聚力

个体存在于各种不同的“时间阈”（temporal hori­zon）中，虽然个体的存在时间有限，但他仍然可以在比他的生命经验更长的时间维度内移动，个人和集体的记忆总是要卷入他的记忆之中。人们对于时间的理解不应只是单向度地指向未来，还应回归过去。过去的记忆与个人身份的建构和命运共同体的缔结息息相关，教育作为传递和稳定集体记忆的一种机制，也是塑造民族心理气质的一种主要手段，联结个人时间体验与集体记忆是教育生活的应有之义。教育生活中的时间结构要向过去敞开，个人的时间体验只有通过教育引导才会获得价值、意义和道德定向，个体的思维图式通过持续的反思和回溯才能得以矫正和发展。从社会心理生成与共同体凝聚力塑造的角度进行教育，就意味着要将差异而多样的个人经验与深度化的社会历史视域进行融合，这就必须发挥教育机智的作用。教育机智内在于教育情境中，是教育者通过精准把握教育时机、创造性地发挥教育策略而产生新的教育际遇的过程。教育机智是一种即兴素质，它可以将人们的共同记忆以一种自然而然的方式融入教育内容当中。

联结个人时间体验与集体记忆，以教育机智塑造共同体凝聚力，可从以下方面入手：首先，教师要善于将中华民族源远流长的历史文化和道德原则以故事的形式融入教学内容中，不断追问和探寻中华文化中积淀的素质层次结构与情感能量，将素质教育、社会情感建构与传统教育进行贯通融合，激发学生对于本民族文化基因和道德信念的自觉认同，从历史、价值、实践三个维度构筑学生的民族认同和文化认同，从而将个人记忆与更为宏大的集体记忆进行历时性融合，为命运共同体与个人叙事的链接打下基础。其次，教师要营造民主和谐、开放包容的课堂氛围，让学生敢于表达、乐于表达，引导学生分享个人生活经验和时间体验，借助情感互动仪式增进学生对于共情、共意、共识、共生等共同体意念的理解，从而促进课堂教学共同体的有机生成，将孤立的个人记忆与集体记忆进行横向的共时性联结，这种方式也有利于激发班集体的凝聚力，提升学生的班集体归属感和身份认同感，亦有助于促进学生的社会化发展。最后，记忆的集体框架是围绕某个或某几个重要的主题形成的，这些主题常常与那些在当下依旧能够引发共同体共鸣的现实问题息息相关，教师应培养自己的社会洞察力，找到当下社会事件与先前历史事件之间的共性，将社会现实问题与宏大历史议题相联系，在当下视域与历史视域相衔接的基础上生成独特的教学智慧，通过引入真实的社会问题和创建真实的问题情境引发学生的经验反思和共意想象，最终实现以教育机智塑造共同体凝聚力的理想愿景。

（四）洞悉教育现象，感悟教育生活

胡塞尔倡导将现象学作为优先考虑的哲学，赋予其在思想准备、精确表达以及科学立场等方面的改造科学活动，并使这种改造本身从科学的专制中解放出来的使命。时间对教育生活的切割暗含着精密的“技术理性”在教育领域的侵袭和泛滥，师生及教育生活长期被数字化、对象化和外部化，“现象—话题—问题”的思维序列被加速的时间所扰乱，教育行动者的信念体系难以生发。与实证科学范式不同，教育现象学是立足于内部性的学问，“回到事物本身”是现象学最强有力的口号，行动者自身的“经验”和“体验”也是现象学的要义指向，“克己”“敏锐”“洞察”是现象学所要求的基本品质。现象学研究是一种基于生活体验的研究。洞悉教育现象意味着教育行动者要隐去预设和前见，忠于教育事实，倾听内心世界，回归教育生活本身，并通过反思自己参与和经历的教育事件、教育行动达到“去蔽”的效果，以此形成新的教育洞见，从而重新审视教育的发生维度，复原教育生活的“生命之维”。

现象学精神所谓的回到事实本身，不是回到某个原点，而是更加本源地拓展自己的实际处境。首先，教育行动者要有洞悉教育现象，感悟教育生活的意识，让自己能够在寻常的教育生活中觉察到微妙的矛盾，识别到某些独特问题，并树立起将教育现象、教育问题和普遍性的教育规律联系起来的意识，培养将“事实”“问题”“规律”加以联结的抽象思维能力，从而发现教育生活中的时间悖论，以行动者思维观念和行动逻辑的变革推动教育生活中时间结构的自反。例如，“钟表时间”其实是一种“社会时间”，对于尚处于成长和发展阶段的学生而言，“钟表时间”并不是唯一且有效的时间话语，学生的时间规划应体现学生的主体价值和主观能动性。其次，教育行动者要通过撰写教育自传和深描教育现象的方式反思“重要时刻”。将某一“重要时刻”记录下来，有助于形成教育行动者有关课堂教学的经典案例，有助于教育行动者形成更独特的“体验”和更全面的“看见”，亦有助于拓展自己的处境感知，从而获致对教育生活的切实感悟和深刻理解。对于教师这一行动主体而言，也有助于总结和发现学生独特的时间处理风格和特点，探索出符合学生身心发展特点的时间规律，驱动自我教学风格和教学方式的变革。最后，开放性的集体审议可以为教育行动者提供多元视角。由于不同教育行动者的认知观念和思维体系是不同的，不同声音的加持可以丰富教育行动者个体对教育现象的理解和体悟，帮助更多教育行动者多元地认识到不同年龄阶段的学生是如何获得时间概念的，进而了解到现代化与理性化进程中所塑造出来的“成长陷阱”，最终引导教育行动者深入感知教育对于衔接生命时序的重要意义。

（本文参考文献略）

A Sense of Time in Education: An Alternative Perspective on Educational Life

CheYuetong ChenZhenzhong

Abstract: The acceleration of social operation and change has led to the evolution of educational concepts and actions, and education has begun to move towards an external scale of “time-driven”. The paradox of time in contemporary educational life has led to the cult of speed in modern education, the obscuring of the value of technological rationality, and the detachment and alienation of educational relations. Time is a “visualized” clue that spans the micro, meso and macro levels. The sense of time in education refers to the fact that educational actors can follow the life time of human development in educational activities, break through the instrumental framework of time in their educational activities, and continuously communicate and integrate their vision with that of students through sincere and effective dialogues. To reshape the sense of time in education, it is necessary to take life time as the basic criterion of educational life, respect free time and leisure time; get out of the linear time position of “knowledge competition”, design curriculum teaching around core literacy; connect personal time experience and collective memory, shape community cohesion with educational wit; and understand educational phenomena and perceive the essence of educational life.

Key words: sense of time; educational time; life time; free time; leisure time; linear time; personal time

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松