摘 要：“诞生性”视域将人的诞生分为：事实性诞生、政治生活中的诞生以及心灵世界的诞生。可从“诞生性”的时间观、空间观、过程观以及能动观四个方面，对“劳动”进行省思。从诞生性的“过程”时间观来看，劳动是一种痛苦的过程，“劳动动物”在“人与自然的新陈代谢”中丧失自由；从诞生性的“显现”空间观来看，劳动是人的“无世界性”的存在，个体身份在“同一性”中被剥夺；从诞生性的“偶然”和“不可预见”过程观来看，劳动被生命过程的必然性所奴役，劳动动物只能重复或复制可预见的产品；从诞生性的“创新性”能动观来看，由于不被他人在场所激发，劳动缺乏创造性，又由于无需意志的参与，劳动呈现出机械性特点。基于诞生性对劳动的省思，我们需要重新审视劳动教育的意蕴：劳动教育是将学生领入公共世界的教育行动；劳动教育要通过“承诺”与“宽恕”两种途径提升学生心灵的能力；劳动教育是要让学生在他人在场中通过言行彰显自身的自由行动。“诞生性”为从“行动”视角去理解劳动教育提供了有益的启示

关键词：诞生性；劳动教育；省思；劳动；行动

党的二十大提出要落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。当前，学者们对劳动教育的研究大多是从劳动教育的方法论和价值论层面来进行的，例如：党领导下的劳动教育政策演变、数智时代劳动教育的应对、劳动教育属性的研究、五育并举背景下劳动教育课程研究以及西方劳动教育（教师）比较研究等，而鲜见从劳动本体展开的劳动教育研究。

劳动教育作为一个复合词语，它是由“劳动”和“教育”两个核心词汇叠加构成，如果我们仅仅把它们理解为简单的叠加，肯定是不能满足现阶段对劳动教育的认识。那劳动在何种程度上具有教育价值？教育在何种程度上需要劳动，并作为一种方式呈现？劳动与教育二者的契合性何在？此外，对于新出现的“数字劳动”“情感劳动”“智能劳动”等新型的劳动形式是否具有教育价值，特别是针对数字劳动呈现去主体化的数字虚体，情感劳动呈现去人格化的伪个性，智能劳动呈现去关系化的抽象个体等现象，我们应该在何种程度上探讨劳动的教育价值，这些都需要回归到劳动本体的视角来重新审视劳动。劳动与工作（技艺）在现象学表征上的混淆，是我们对劳动教育产生误解的原因，归根结底，是因为人们混淆了行动和行为。

之所以选择“诞生性”视域来思考劳动教育，主要基于以下思考：首先，劳动是人类诞生的根本所在，劳动不仅是个体生存的保障，更是生命延续的保障。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，劳动是人最基本的活动，是人类生命活动的表现。“劳动承担着作为陌生人来到这个世界上、源源不断的新来者，提供和保存世界并为之谋划的责任”，从这点上看，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成的过程，所以关于他能够通过自身而诞生、关于他的形成过程，他有直观的、无可辩驳的说明。”教育也具有“诞生性”的特点。教育要以人的“诞生性”为前提，如果没有人的诞生，那么教育也就没有对象，教育也就不存在了。“诞生性”明确了教育的双重任务，教育既要满足人的物质生存和精神生存的需要，而且要创生人的生活，因此，它不仅具有生产意义，也具有生活意义。“诞生性”为学校教育界定了属性，学校连接着家庭和公共世界，学校是在家庭的私人领域和世界之间设立的机构，以便顺利让孩子完成从家庭到世界的过渡。由此可见，不仅劳动与人的“诞生性”具有天然的渊源，教育本身也与人的“诞生性”具有本质上的共通性。学界对“诞生性”视域的研究成果并不多，虽有少量学者基于阿伦特的思想探讨“诞生性”，但并没有系统地对“诞生性”视域进行梳理。因此，本文力求在梳理“诞生性”视域的基础上，对劳动本体进行省思，以“行动”作为深层解读工具，探索新时代劳动教育意义，为学校劳动教育实践提供理论指导。

一、何为“诞生性”视域

“诞生性”（natality）视域来源于奥古斯丁从神学角度提出的“最初一人”思想，“最初一人”是指所有人都是从一个人产生的，散播成为全人类。它蕴含了三层含义：第一，在时间里造就了此前从未有的人，然后才有“世世代代”的繁衍生息，不同的世代按顺序前后相继，这里的世世代代蕴含了“诞生性”中的“秩序”概念。第二，上帝只创造了一个独特的个体，并非让这个人脱离社会独立而存在，而是为了让社会更有效地发挥约束、和谐、结合的作用，这里体现了“诞生性”的“社会性”特点。第三，奥古斯丁在《上帝之城》第21章中提出了“新事物”，“诞生性”意味着“新事物”，包括新的灵魂和新的解救。奥古斯丁的“最初一人”思想蕴含了“诞生性”思想的雏形。

18世纪的卢梭提出了教育领域中的“诞生性”思想。他在《爱弥儿》第4卷中指出：人有两次诞生，一次是为了存在，另一次是为了生活；一次为了做人，另一次是为了做一个男人。从表面上看，卢梭的“诞生性”具有非常明显的性别倾向和教育类型化倾向，但是，从卢梭在其后对欲念的解读中，还是可以发现他的“诞生性”主要有三个核心观点：第一，第一个阶段的诞生主要是生存教育阶段，这时候的教育内容是学生的游戏，只有到第二个阶段的诞生，也就是青年爱弥儿开始学会生活和社会化阶段，教育才真正起作用。第二，欲念是保持生存的工具，欲念的根源是自爱。为了生存，人首先要自爱，然后再去爱支持和保护我们的人。第二阶段的诞生需要的是理智地运用我们的欲念，因此，“还要按照这些关系去节制心灵的一切感情”，人之所以能获得自由，是由于心灵的节制。第三，卢梭认为，男性和女性在不涉及性的前提下都是人，但是在两性结合的情况下，男性身强力壮，必须具有意志和力量，女性柔弱，只要稍微有一点抵抗能力就可以。基于此，卢梭提出了“诞生性”三个内在特征：思维、意志以及判断活动。

“诞生性”思想的集大成者是美国政治理论家汉娜・阿伦特，她师承马丁・海德格尔，阿伦特提出的“诞生性”思想主要受到海德格尔的“有死性”观念的影响。海德格尔从人生存的完整性上去论述死亡，人从出生开始到死亡结束，死亡提供了从整体上观看人存在的视角。海德格尔认为，尽管人无法在存在者状态上整体经验此在，但是，人可以在“诞生”状态上经验此在，即一个存在者从此在（或生命的）存在方式变为不再此在，这个存在者作为此在的结束也是它作为现成者的开始。海德格尔的观点无疑为“诞生性”提供了理论支持。

受到奥古斯丁、卢梭以及海德格尔的影响，阿伦特认为人具有“有死性”，同时，她还发现了人具有“新生”的力量，认为这种开启和行动的力量是人类条件的组成部分，由此，她将“诞生性”具体化为三次诞生。“第一次诞生”是事实性的诞生。每个人诞生于世都有其非自主性和偶然性，人通过“诞生性”为世界带来独一无二性，可以说，这是人与人之间差异性和独特性的事实显现，没有任何人与他人是完全相同的。一个人的诞生标志着他们真正的开始，同时也代表着每个独特的个体都有创造自己生活故事的能力。“第二次诞生”是政治生活中的诞生。行动者从私人领域的隐蔽状态进入公共领域的公开状态，通过言行，在公共领域中显现出来。为什么需要言行？因为通过第一次诞生，人与人之间的差异性体现出来，接着需要通过言行，让不同差异的个体被认识、被看到、被听到甚至是被理解。就像阿伦特指出的：“在行动和言语中，人们表明了她们是谁，积极地揭示出她们独特的个人身份，从而让自己显现在世界中。”在现实生活中，人的一句话或者一个行为，可以影响甚至改造他人。言语开创了人的境况的无限可能，使人的主体性和能动性得到尽可能地发挥。第二次诞生实现了人从事实显现到实际显现，个体的独特性和差异性开始被人们真正认识到。“第三次诞生”是心灵生活中的诞生，即“意志”的诞生。意志的本质就是任意性和不可预测性，它超越了一切现有的现实性和可能性，不断地孕育着新事物。阿伦特认为“意志”有两个特点：一是意志能使人类存在者个体化，不是单个的人，而是共同生活在地球上众多不同的人，即“人的复数性”；二是意志是一种不受控制的开端能力，即“人的诞生性”。

综上所述，“诞生性”思想包含三个层次，分别是：人的生命的诞生，人造世界的诞生，复数性世界的诞生。“诞生性”的特点包括：第一，开端性。“开端”就是“此在的存在论”。新生命不断来到这个世界，带着各自独一无二的特点，从“一人”到“人类”，社会由复数的人构成。第二，显现性。任何新事物从无到有的诞生是从隐蔽空间到公开空间的显现过程。第三，不可预见性。在一个每个人有同等行动能力的共同体内，不可能预见一个行动的后果。人不可能预见结果和依靠未来是人作为复数性存在所付出的代价。第四，创新性。新来者具有开创新事的能力，行动意味着创新。

二、“诞生性”对劳动的省思

“诞生性”视域具有开端性、显现性、不可预见性以及创新性四种特性，分别蕴含了从时间观角度、空间观角度、过程观角度以及能动观角度四个视角对“劳动”本体进行省思，包括：诞生性“过程时间观”对劳动的“循环时间观”的省思；诞生性“显现空间”观对劳动“隐蔽空间”观的省思；诞生性“偶然”和“不可预见”的过程观对劳动“必然的”“可预见的”过程观的省思；诞生性“创新性”能动观对劳动“机械性”能动观的省思。

（一）诞生性“过程时冋观”对劳动的“循环时冋观”的省思

“诞生性”的时间是一个有开端却没有终结的时间，它保留了时间之为时间的双重含义，第一种是Chronos，即“顺序”，强调让社会的进展趋向于有序性，其特征是科学性、逻辑性和阶段性。第二种是Kairos，即“时机”，强调“在…之间”，是指不确定的时间存在一些特殊时刻，其特征是过程性。而劳动的时间则是循环的时间，是从人与自然的角度去理解的，它既包括作为个体的人，其身体的生长、新陈代谢和衰亡，也包括作为类的人，其种族的繁衍。“诞生性”过程时间观对劳动的循环时间观的批判主要体现在以下两方面：

1.“劳动动物”在“人与自然的新陈代谢中”丧失自由

亚里士多德将那些辛勤劳动、年复一年只能勉强维持生存的人称为“劳动动物”。马克思也把人定义为“劳动动物”，但马克思所指的主要是那些一直在周而复始循环中的人，而且是始终处于“永恒的自然必然性”之下的人。劳动的第一个任务是满足消费，这也就是马克思所说的“人与自然的新陈代谢”。无论劳动生产什么，都几乎立刻被用来满足人的生命过程，劳动和消费是生命循环中不可或缺的两个环节，并且该循环需要通过消费来维持，而劳动则为消费提供手段。劳动的第二个任务是抵御自然盛衰。自然通过侵蚀人造物品，威胁世界的持存性，因此维护世界免于自然的侵蚀需要日复一日的重复劳动。在重复的劳动中人感到疲劳，一是因为劳动在循环的时间中代谢出去的也有一部分是身体本身，身体作为耗材，二是要适应自然循环的频率带来的限制。劳动作为满足生理而进行的活动，完全受制于人的身体，根本没有上升到人的自由的层面。

“既然生命的自然过程居于身体内，就没有相比劳动更直接地受生命制约的活动了。”因此劳动是人活动力中最低级、最私人性的并且是失去了自由的行为。“诞生性”视域中的“自由”是在反对西方哲学中作为“主体的主权标志”的自由概念而产生的，在“诞生性”视域里，自由并不是自主，因为自主是无条件的自足即自我支配的理想。如果自由意味着自主，自由就是最少的，那么，自由究竟是什么？阿伦特认为自由就是有权离开家庭（私人领域）和进入政治领域（公共领域），获得自由就意味着进入一个既没有支配也没有被支配的领域，开始新的开端。每个人诞生的时候，这些新的开端都得到了重新确认，因为他是一个开端，所以他能创造。

2.劳动是无限重复着同样的事情，是痛苦的

循环时间呈现的是一个圆圈，既没有开端也没有终点，它的过程中的无数节点都会被人们再次经历。循环时间在不停地反复中施加给人的活动以一种规定性，让从事劳动的人完全适应于其反复的频率。因此，劳动在循环的时间里都是在无限重复着同样的事情。正因为劳动在无限重复中丧失自由，而自由是幸福的基本条件，因此，阿伦特认为劳动是痛苦的劳动。她援引了欧洲语言中的“劳动”一词（拉丁语和英语是labor，希腊语是ponos，法语是travail，德语是arbeit），主要是指辛苦操劳，也用于指生育的阵痛，甚至赫西俄德也把“痛苦的劳动”视为折磨人的首恶。劳动是在痛苦中丧失世界经验的活动，因为劳动使人们被迫重回自身，除了关心自身的生存之外，几乎不关心其他任何事物。人完全被囚禁在与自然的新陈代谢中，无法超越或摆脱身体机能的循环运作，因此产生两种痛苦：一种是被包含在人体生命中再生产的痛苦，另一种是包含在物种生命延续中的痛苦。

劳动若是为了人类的繁衍，则是一代又一代的人的出生与死亡的交替发生；劳动若是为了个体的生存，则是从一个“消化——吸收——排泄”再到另一个“消化——吸收——排泄”的轮回过程，这两种都是发生在自然的时间里，自然的时间是一个循环的时间；劳动者在循环的时间中，出卖的是痛苦和辛劳本身。“没有什么比人把全副精力集中于他的身体生命，从而被迫集中于奴役和极端的、无法忍受的痛苦，更激烈地把人排斥在这个世界之外了”。

（二）诞生性“公共领域”的显现空冋观对劳动的“私人领域”隐蔽空冋观的省思

公共领域是一个显现空间，在这个“显现空间”里，首先，它意味着任何在公共场合出现的东西能被所有人看到和听到；其次，公共领域是一个共同的世界，生活在这个世界里的人们既互相联系又彼此分开，这个世界就像一张桌子，人们围桌而坐。

“显现空间”有两个特点：公开性和公共性。公开性意味着无论何时何地，只要在公共场合出现的东西都会被人看到和听到，没有任何隐私可言。而公共性意味着世界本身就是共同的，它不分阶级、种族或国籍，对于每个人来说都是共同的。然而“诞生性”视域认为劳动纯粹是身体的消耗，身体是我们最私密的财产，它是我们独有的，无论是身体的愉悦还是痛苦，劳动还是消耗，都需要人们独自经历，无法与他人共享。

1.劳动是人的“无世界性”（wordlessness）的存在

“诞生性”视域将“世界”分成四个层次：第一，“世界”包括了由生产而构建的“物的世界”；第二，“世界”作为公共事务的表现空间的“政治的世界”；第三，“世界”作为人的精神的共同的世界。第四，“世界”是积极生活的世界，“世界”作为人相互关系的网络而构成。阿伦特把“世界”描写为一种既相互连接又相互分离的“中间状态”。

“无世界性的存在”是阿伦特在谈到劳动动物的时候提出的概念，她认为，劳动动物紧闭在他自己身体的私人性中，不进入世界的公共性领域，主要体现在两方面：一是身体、生物、家庭和社会事务；二是自我的内在私密事务，其中包括自我关注。这两个方面都无法满足自由和世界性的尺度。“诞生性”视域中的“世界”不是客观事物的堆积空间，而是人们通过工作和言行在追求不朽和意义的过程中构建的“人”的世界。这个世界不仅为政治行动提供了空间和导向，而且赋予了真正的道德内涵。劳动不需要他者的存在，在劳动中，人既不与世界也不与他人共生，始终与自己的肉体同在，仅仅面对为了持续利用自己的必要。因此，阿伦特将劳动称为“人的无世界性的存在”。

2.劳动是“同一性”中个体身份的被剥夺状态

阿伦特认为，劳动的本性就是把人在劳动中结成一伙，从表面上看，劳动具有很强的集体性质，但是它却使个人丧失了对个性和身份的自我意识。依托个人身体与自然的新陈代谢的劳动，不是以平等为基础的，而是以“同一性”为基础，从这个角度来看，“一个哲学家在禀赋和性情上与街头的搬运工没什么区别，就像一只驯犬和一只猎犬没多大区别一样”。

劳动作为人的无世界性存在，说明它只存在于私人领域，“私人”这个词原初是指“被剥夺”。劳动剥夺了个体在被他人看到或听到中产生实在性的机会；剥夺了在一个共同事物世界的媒介下形成的使人与人之间既联系又分离的“客观”关系；剥夺了赢得某种比生命本身更长久的事物的机会。私生活的贫乏在于他人的缺席，如果他人无法显现，个人的存在就如同不存在一样，因为他的任何行为都不会对他人产生影响。

（三）诞生性的“偶然”和“不可预见性”过程观对劳动的“必然”和“可预见性”辻程观的省思

人类作为唯一具有偶然性存在的存在者，与其他事物不同，其存在受其本质所决定。人的偶然性来源于其在世界上的诞生。“诞生性”意味着在一个平等者组成的共同体中，每个人都有同等的行动能力，从而可能引发某种新事物的产生。然而，人们无法预见行动的后果，既不能完全依靠自我，也不能完全信任自我。因此，人类为了追求自由不得不付出代价，无法始终完全掌控自己的行为，也无法预见行动结果或仅仅依赖未来。这代表了人们为了实现多样性和真实性而付出的代价，也是为了与他人共同生活在这个世界上所应付出的代价。

1.劳动被生命过程的必然性所奴役

劳动在人类生活条件中内在地意味着被必然性所奴役。马克思认为，劳动几乎立刻将其产出用于满足人的生命过程，并且这种产出对于维持生命所需的新劳动力来说是不可或缺的。由于劳动是生存的必需品，因此生存的需求统治着劳动和消费。当劳动结合了自然提供的东西并与之融为一体时，它就会随着身体消耗而密切地配合身体的运作，劳动对其对象的“加工”，一方面是为生命的毁灭做准备，另一方面也是为生命的延续和再生提供精准的产品。这种产品在其生产出来之前就已经是固定的了。正如马克思所言“劳动的生产性始于对象化，始于‘一个客观的对象世界’的建立。”然而，劳动动物的辛劳并不能使其从周而复始的循环中解脱出来，因此劳动动物始终处于“永恒的自然必然性”的束缚之下。

2.劳动和工作都是指向可预见的产品

阿伦特注意到，在古代，劳动被蔑视，但在现代，劳动被赞颂为所有价值的源泉。她认为，这两种截然不同态度的根源在于劳动是否具有“生产性”。从“生产性劳动”和“非生产性劳动”的角度，阿伦特区分了劳动和工作。她认为现代大部分工作都是以劳动的形式进行的，但是工作与劳动不同，工作内在具有潜在复制的能力，即让那些在这个世界上已经拥有相对稳固、相对持久存在的东西在数量上加倍。工作的标志是有一个明确的开端和一个明确的、可预见的终结，但是陷于身体生命循环的劳动，既没有开端，也没有终结。马奎斯德・米拉博（Marquis de Mirabeau）曾用切割石块和生产石块比喻“非生产性劳动”和“生产性劳动”。非生产性劳动过程的目的不是由目的产品决定的，而是由劳动力的消耗决定的，而生产性劳动（制作）的过程完全是由手段和目的的范畴决定的。无论是劳动还是工作，都是在生产“可预见的”的产品，只不过作为非生产性劳动生产的是维持生命的消费品，而作为生产性劳动复制的是保全世界的物质产品。二者都是指向可预见的终结产品。

从另一个角度来看，劳动动物关注的是“最终产品”（end product）。因为它要满足人的生存延续，于是最终产品的重要性被凸显，劳动动物必须不停地生产最终产品，不停地消费最终产品，在这个孤独的轮回中，耗尽生命。劳动动物永远无法摆脱生活必需品的限制。然而，“诞生性”思想并不关心最终的产品是什么，却更关注生产的过程，阿伦特用“秀异”（virtuosity）来进行隐喻，她认为“秀异”就像是一种卓越的表演艺术，艺术存在于表演过程中，而不是在活动之后仍独立存在的一个最终产品。

（四）诞生性的“创新性”能动观对劳动的“机械性”能动观的省思

“诞生性”视域认为，人是具有绝对开创性或开端启新的能力，人类基于此能力所为之事决不能以任何方式被预测或推测出来。“诞生性”意味着人不仅是一个开端，而且是一个开端者，有去创新的能力。就人的“诞生性”而言——新来者和开创者，人能开端启新。

1.劳动是不被他人的在场所激发的，缺乏创新性

阿伦特认为，在全球化和后工业化进程中，任何行动者都是以“场”的形式出现，是在个体的自我否定中转化为“场”的。这种自我否定是一个开放的思维过程，因为开放而构成了“场”，也因为是“场”而具有了开放性。在工业社会中，人要么以个体的形式出现，要么以集体的形式出现，最终都消融于“场”中。

在劳动活动中，人既不是与世界在一起，也不是与他人在一起，而是单独地携带他们的身体，独自面对生存的必然性。当然，他们的生活中也有其他人的存在，他们也跟其他人一起生活，但这种群集在本质上完全是相同的物种成员的加乘。劳动的本性就是把人在劳动中结成一伙，任何数量的个人“都像一个人似的一块劳动”。缺乏他人的在场的劳动，也就缺少了不同的视角、不同的理解以及不同的语言呈现，也就必然缺乏创新性。

2.劳动无需意志参与，具有机械性

阿伦特将“意志”视为人的第三次诞生，是因为她从康德的哲学中发现了意志概念的两个层面：一方面是基于欲求能力的概念，包括外在客体促成的欲求和内在喜好而促成的欲求；另一方面，是基于规则性的角度来规定意志，意志使人能够提出法则、选择法则，按照法则主动去行动，这是理性能力的表现，又称为实践理性。

阿伦特在康德的基础上发展了自己的意志观。一方面，作为在对象或目的中进行选择的能力，自由意志被理解为选择的自由；另一方面，创始某种不可预测的新事物的自由。如同奥古斯丁所说的人被创造出来时，起点就形成了，人之所以有创始能力，是因为人本身是一个起点。阿伦特认为，意志是行动的动力，它的主要内容是计划，而不是目标，在某种意义上，正是这种意志造就了独特的人格，意志是人得以决定自己是“谁”的能力，它是决定人想在显象世界中以何种方式表现自己的内在能力，在实际中，人必须为自己的行为负责，必须确立某一个点为其行为的出发点、原始点，这个点就是意志。

但是，阿伦特认为劳动本身需要按照节律机械地进行活动，在这种活动中，工具丧失了它们的工具性质，人与人使用的工具以及使用工具的目的之间边界模糊不清，主宰着劳动过程的既不是人的有意图的努力，也不是他想要的产品，而是过程本身的运动和它强加在劳动者身上的节奏。反过来，劳动过程与生命过程、生命与自然的新陈代谢过程的节奏重复且高度吻合。劳动过程中是不需要理性存在的，每一个产品从图纸到终结性成果都是可预见的，劳动动物无需拥有意志就可以完成这一个过程。

三、行动：开展劳动教育的“诞生性”指向

在“诞生性”视域下从时间观、空间观、过程观、能动观四个方面审视劳动，我们会发现必须要直面以下问题：学生参与了具体的劳动或体验了劳动是否就算进行了劳动教育？如果认为学生进行了具体的劳动行为就是进行了劳动教育，那么这种行为和传统意义上的义务劳动的区别是什么？如果认为学生体验了某种劳动就是进行了劳动教育，那么这种体验行为与职业体验、专业实习的区别是什么？此外，在当今数智时代，人工智能进一步取代了劳动，不仅在更大程度上取代了体力劳动，还部分地取代了人的脑力劳动，那么劳动教育是否还有必要呢？又在多大程度上是必要的呢？回答以上问题的关键在于，我们在研究劳动教育的时候一定要将作为“行为”的劳动和作为“行动”的劳动进行区分。行动和行为有本质上的不同，如果行动是以可能的方式去达到某种结果，那么以被允许的方式去行动则是行为。行动原则是一个质量原则，它要求的是合目的性，而行为原则是一个标准化原则，它要求的是合乎规范。

行动是彰显教育内在价值的途径，是真正意义上的教育活动，它与教育在本质上是互通的。“行动”概念是“诞生性”视域的核心概念，为我们思考劳动的教育意蕴找到了思想和实践指向。在“诞生性”视域下，“行动”主要是指人们在公共领域中的行动，包括讨论、说服、决定具体行为并且付诸实践。“行动是唯一不以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动”，“去行动”在最一般的意义上，意味着去创新、去开始发动某件事。尽管人类具有差异性和多样性，但是所有人都可以行动，因为行动源于人出生在世这一条件，所以，行动是一种创始，以意外性、新奇性以及不可预测性为特征。“诞生性”赋予了行动反映类本质的功能，在德智体美劳五育中，唯有劳动是人的类本质。

（一）呈现言说世界：劳动教育是要让学生在他人在场中通过言行彰显自身的自由行动

劳动教育在向行动回归的过程中，不可避免地要彰显主体的自由意志，从而使劳动教育成为一种自由的行动。自由具有两层含义，一是“意志和选择的自由”；二是“一个主体的主权标志”。自由是在与其他主体进行交往中体现的，一个主体可以通过不受限制的和有目的的行动来确认自己的自由，在各种既定的可能中做出自己的选择。阿伦特认为行动的本质就是自由。自由属于人类意志，自由与意志不可分，是一体的。

作为自由行动的劳动教育，一是要让人在与他人的交往的行动中主动地表现自己的独特性。在阿伦特眼里，人的独特性不是“个性”，而是指个体本身具有不同的观点、想法；二是要让人在公共空间中具有与他人共同的言说能力，从而彰显平等性。“差异性”和“独特性”是人的复数性思想的两个方面，同时也是公民身份的体现。因此，劳动教育是在言说和交往性行动中彰显行动者的自由意志。

“言说”开创了劳动教育的独特方式。无声的劳动是没有教育价值的。“道不可坐论，德不可空谈”，人的多样性决定了人的言说既不是无言，也不是只有一种声音，而是众人的辩驳协商。教育中的言说意味着每个人都可以自由地表达自己的意见，并能听到并审视别人对自己的意见。

言说是对劳动教育中学生多样性的维护。言说意味着每个劳动教育中的人都在“生产”他们各自的劳动故事。在劳动教育中，如果教师无声，则劳动教育会沦为学生对技艺的无目的、机械的复刻，过分依赖流程；如果学生无声，则劳动教育会沦为教育者权威的控制，过分依赖教师。因此，如果劳动教育中无言说，则师生构建的平等自由的公共空间就会崩塌。

言说是对劳动教育中学生的主体性的辩护。在劳动教育中的每个人除了要生产各自的劳动故事，还要为自己的劳动思维、立场进行辩护。言说意味着行动是以说服而不是暴力的方式展开，人们在暴力的空间里不可能自由平等地表达自己的观点，开放的思想都会被阻止。阿伦特认为，专制统治下的意见往往表现得极为一致，但是这些意见并不具有真理性，只有在充分、自由的争辩妥协中，真理才能现身。“言语者可以促使听众接受他所提供的言语行为，并从合理的动机出发对待他的言语行为。”

（二）回归生活世界：劳动教育是将学生领入公共领域的中介行动

工具理性的过度发达，以及劳动异化导致的交往不合理化问题，成为一种普遍现象，这种不合理化主要表现在生活世界的殖民化以及系统（社会政治、经济）与生活世界的分离。

“生活世界”中包括了文化、社会和个性三个要素。哈贝马斯说：“我把文化称之为知识储备，当交往参与者获得对某个事物的理解时，他们就按照知识储存来加以解释。把社会称之为合法的秩序，交往参与者通过这些合法的秩序，把他们的成员调节为社会集团，并从而巩固联合。把个性理解为是一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，也就是说，使一个主体能够参与理解过程，并从而能论断自己的同一性。”“去殖民化的生活世界”就是要摒弃现代理性和现代危机对原始生活世界的殖民，摆脱科层化的权力系统和理性化的经济系统对生活世界的侵蚀。哈贝马斯认为，在金钱和权力的交往媒介支配下的生活世界会呈现意义丧失、自由丧失、个人同一性缺失、社会失序、社会化进程受阻、心理变态等异象。回归去殖民化的生活世界，有利于学生社会化发展、有利于文化再生产以及社会统一和社会化的协调发展。

劳动教育就是要通过文化和有效的社会知识更新、通过创造社会团结，塑造负责任的行动者构建一个“去殖民化的生活世界”。第一，劳动教育中文化知识的更新，主要是要将新的科技知识和技能引入劳动教育内容中，而不是小学“种树”，初中“种树”，到了大学依然是“种树”。第二，劳动教育中的社会整合，主要是指劳动教育空间作为社会空间的一部分，要与现存的世界联系在一起。如果出现断裂，会造成学生对社会认同出现问题，学生也就无法理解自己在社会中的身份和危机。例如，数智时代出现了数字劳动、智能劳动以及情感劳动等多种劳动形态，从某种程度上说，都是由于缺乏劳动与世界的联系，从而产生了数字虚体、去关系化的抽象个体、去人格化的伪个性身份。因此，劳动教育在应对这些问题时，更应该回归行动，以劳动实践为手段，让学生动手实践、出力流汗、接受锻炼、磨炼意志，通过合理的交往性行为来建构的劳动生产，将体验到的不同情感之间进行比较，让学生通过自己的创造以及创造成果的运用和转化，让学生明白劳动创造的幸福是什么，劳动为什么是幸福的源泉，为什么幸福不会从天而降，美好生活为什么要靠劳动创造。第三，劳动教育中的个人社会化，主要是指要创设情境让学生自觉遵守社会规范，并在新状况出现时，能够具有与他人协调和合作的能力。那么，就要求学生既能继承传统，又能对传统持反思的态度。

教育承担着双重责任：对孩子的生命、发展的责任以及对世界延续的责任，在劳动教育中，作为对象的学生有着双重特性，他既是一个新人又是一个成长着的人，这样双重的特性对应的是一种双重的关系：一方面是人与世界的关系，另一方面是人与生命的关系。因此，劳动教育具有两重使命，即为学生在进入共同世界中处理“与世界”和“与生命”之间的关系的能力。正如阿伦特所言，教育的关键在于为学生提供展示创造力和开创未预见过事业的机会，同时为他们重建明日共同世界做好准备。在今天，我们提及劳动教育时，其主阵地仍然在学校中，然而，学校并非世界，更像是一个家庭和世界之间设立的一个过渡机构。劳动教育不是家庭要求的，而是公共世界要求的，在一定意义上，学校作为介于私人领域和公共世界之间的“社会领域”，它是为了尽可能地模拟从家庭到世界的过渡。学校的功能就是告诉孩子这个世界是怎么样的，而不是教给孩子谋生的技能，由于学生作为一个世界的新人，还不熟悉这个世界，他必须被缓慢的引入这个世界，由于它是崭新的，必须要让新人和原有的世界接轨，那么，教育者就不是作为一个权威的知识传授者身份出现在劳动教育中，而是作为一个世界的代表，站在年轻人面前，教育者必须为这个世界承担责任，正因为教育者是作为世界的代表，他们一方面承接学生世界，一方面承接公共世界，因此，劳动教育中的教育者是以“引路人”的身份出现。如今，劳动模范进课堂，大国工匠进校园，“劳模”“工匠”“劳动榜样”其实都是隐形的劳动教育者，他们的行为意味着年轻人被成年人引入一个持续变化的世界中。通过榜样的激发作用，强化学生的劳动观念，弘扬新时代的劳动精神，帮助学生树立正确的劳动观念。

（三）建构道德世界：劳动教育是通过“承诺”与“宽恕”纠正偏离的补偿行动

“诞生性”视域认为承诺与宽恕能最深刻地应对一般行动的不可逆性和不可预见性。阿伦特用“偏离”（to trespass）一词描述可以被宽恕的言行，而不是犯罪、刻意伤人或作恶，这个词的意思是“没打中目标”或者误入歧途，就像一支错过目标的箭。一个偏离者不同于刻意犯下“冒犯行为”的人，如果一个人明知行动的结果并且头脑清醒地将之付诸实践并危害他人，那么，他是不能被宽恕的。但是，如果不知道行动的结果（劳动结果的不可预测性）却产生了不好的后果，那么只能说这是行动的偏离，是可以被宽恕的。

劳动教育不要过分依赖“报复性”评价，而要重视劳动教育过程中的“承诺”和“宽恕”。以行动作为指向的劳动教育，要求教育场域中的学生需要拥有做出承诺和信守承诺的能力，教育场域中的他人需要拥有“宽恕”的能力。承诺与宽恕这两种能力互为从属，承诺使人们对行动的后果抱有希望，在不确定性中寻求确定。宽恕给人们提供了从过去无法预计的行动中解脱的途径。如果没有宽恕，我们的行动能力将被束缚在一个永远无法挽回的单个行为上，将永远成为后果的牺牲品。如果没有承诺，我们就无法保持我们的统一性，只有通过他人的在场，才能确保作出承诺者和实现承诺者是同一个人。

阿伦特在谈及宽恕时使用了“报复”这一概念作为其对立面，她认为报复是对最初错误行为的反作用方式，由此，人们非但没有结束第一次错误行为的后果，反而将每个行动中的反作用链接成无止境的循环。因此，宽恕是对行动所引起的不可避免的损害的必要纠正，从而让宽恕者和被宽恕者都从行动的后果中解脱出来，是一种补偿行动。

如何放弃报复性评价，回归宽恕呢？阿伦特认为，“爱”是宽恕的来源，但是，爱仅仅是局限在自身的狭小空间里，只有“尊重”才是存在于广阔的社会领域中，因为它是从置于我们之间的世界空间的距离中产生出的对他人的敬意。这也意味着，在劳动教育中，对于教师的“爱”以及“尊重”的要求比以往任何一种教育都更必要。在劳动教育中，“宽恕”就是要在劳动活动中允许孩子失败，允许孩子有新奇的、多元的观点和想法，允许每次的劳动成果不以任何固定目标作为终结点。

例如，目前小学阶段的生活自理劳动课程中的“叠被子”，“整齐划一”的“方块被”成为唯一评价标准，学生若达不到这样的标准，要么被施以惩罚性教育（扣分、判错），要么被进行分类判断（差的劳动作品、好的劳动产品）。在“诞生性”视域下，这些评价都是一种“报复性”评价，是起不到任何教育作用的，在劳动教育中恰恰要忽略的就是这种评价，教师要尊重和鼓励孩子说出自己劳动成果的特点，要允许以多元化标准来评价劳动成果，每个孩子都可以在叠被子过程中完成自己的劳动故事，在叠被子的劳动过程中提高自己的认识能力、情感能力和意志能力，这才是劳动教育的应该有的样子。

（四）面向心灵世界：劳动教育是摒弃刻板劳动训练提升学生心灵能力的创造性行动

一方面，劳动课程要摒弃的是刻板的劳动技能训练和可预见的劳动作业的重复。马克思在谈到物质生产的劳动时指出，劳动不是作为用一定方式刻板训练出来的自然的人的紧张活动，而是作为一个主体的人的紧张活动，如果劳动提供的只是个人立场的延伸和复制，每个人在劳动中都只是在复制和传播他人的观点，那么，实际上等于剥夺了他们观察和倾听他人的机会，因此，他们永远会被限制在自身单一经验的主观性之中。正如一窝蜜蜂就只是一只蜜蜂，因为它们都只生产同一种东西。从这个意义上来说，学校劳动教育首先要坚决摒弃刻板的劳动技能的训练，以及由此带来的重复的劳动作业。其次，允许劳动结果的不唯一性，不可强调既定的劳动教育任务。

另一方面，劳动教育的关键是要提升学生心灵的能力。康德认为，人的心灵的能力主要包括：认识的能力，愉快及不愉快的情感能力以及欲求的能力。劳动教育不仅是一个创造新对象的活动，也是创造劳动“新人”的过程。劳动教育本质上是引导学生进入世界中，并获得更新世界的能力。康德将这种更新世界的能力概括为：知、情、意，也即认识的能力，情感的能力，意志的能力。劳动教育的任务也就是培养学生的这三种能力。

首先，通过正确的劳动观教育，提升学生认识世界的能力。康德认为人的认识的能力包括：感性、知性和理性三种能力，这三种能力都是人类掌握真理的工具和手段。通过劳动教育不仅可以引导学生认识到劳动具有本源性价值，引导学生崇尚劳动，尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最伟大、劳动最美丽，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动的劳动观。在更深层次上，学生还能够掌握世界本源性真理以及万物发展规律的本领。

其次，通过劳动教育中情感的体验，提升学生感知幸福的能力。在劳动教育中，学生能够通过施展自己的力量而感到愉快，他们能够意识到克服困难所带来的内心坚韧，并从中获得愉悦感。此外，通过修养心智，学生也能够体验愉悦，甚至也能够在劳动的不可预测性中达成预期而感到愉快，这里包括了人满足生理需要的幸福，满足创造层次的幸福，满足为人类劳动的幸福。劳动是一切幸福的源泉，这是劳动精神的核心体现，幸福本身就是一种愉悦的情感，康德认为，人的愉快与不愉快的表象只是低级欲求能力，只有幸福才是高级的欲求能力。在劳动教育中，可以通过让学生不断体认情感，从而提升感知幸福的能力。

最后，通过控制学生的欲求，提高学生理性的能力。康德从欲求能力开始对意志进行规定，他认为意志就是借助理性对欲求进行控制。欲求能力是根据喜好有所为以及有所不为，并将任性和愿望包含在内。任性既是指人的自由自发地选择的能力，也是指一种纯粹理性。单纯的愿望是欲求，而每个人对此却克制自己，在自然因果性和自由因果性的转换中，学生自己与自己的矛盾得到和解，理性能力得到提升。

当劳动教育以行动的特质出现，是否会替代劳动教育中的思考。这也就回归到阿伦特认识论的起点，应对世界异化的危机，我们要重新认识人的活动和能力，重新理解行动的生活与沉思的生活，即思想与实践、知与行的关系。在论述劳动教育向行动转向时，似乎将“思”与“行”进行倒转，甚至会让人误以为用行动去遮蔽思考，事实上，劳动教育向行动发展旨在传递一个信息，即人类只有在他信赖他双手的创造发明之后，对知识的渴求才得到了缓解，这里不是说真理和知识不再重要了，而是把“做”提高到了“沉思”的地位，让“做”成为沉思并实现的最终意义。

（本文参考文献略）

Labor and Its Educational Implication from the Perspective of “Natality”

Zhu Yuan

Abstract: The “natality” perspective divides the birth of human beings into: the birth of fact, the birth of political life and the birth of the spiritual world. We can reflect on “labor from the four aspects of birth: time view, space view, process view and active view. From the perspective of “process time”, labor is a kind of painful labor, and working animals lose their freedom in the “metabolism of man and nature”. From the perspective of the “appearance” space of birth, labor is the “universal” existence of man, and the individual identity is deprived in the “identity”. From the perspective of the “accidental” and “unforeseeable” process of birth, labor is enslaved by the necessity of the life process, and the working animal can only repeat or copy the foreseeable products. From the perspective of the dynamic view of birth “innovation”, labor lacks creativity because it is not stimulated by others in the place, and labor shows mechanical characteristics because it does not require the participation of the will. Based on the nativity reflection on labor, we need to re-examine the implication of labor education: labor education is an educational action that leads students into the public world. Labor education should enhance students’ spiritual ability through two ways: commitment and forgiveness. Labor education is to allow students to demonstrate their own free actions through words and deeds in the presence of others. From the perspective of “action” to understand labor education, “Natality” provides beneficial enlightenment.

Key words: Natality; Labor education; Ponder; Labour; Action

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松