摘 要：视角是观察事物的角度、切入问题的方式方法，它是一个涉及观察者、观察对象、观察路径和观察结果的概念。对于教育研究来说，视角具有重要的方法论意义，是教育研究的重要凭借，对研究问题的关注、解决思路的建构、思想观点的产生、研究结果的走向及其表述样式的确定都具有重要影响。具备清晰的研究视角既是必要的，也是可能的。视角的选择不仅受到时间、地点、资源、环境、设备等客观条件的影响，还更多地取决于研究主体的知识背景、研究目的、研究方法、研究经验、视角意识等主观条件。在选择教育研究视角时，要做到视角与学术共同体的规范一致，视角与研究对象或问题适切，视角与结论预期相适配。为了更好地选取合适的研究视角，研究者需要丰富自身的理论视角、学习他人的研究视角、综合多种研究视角优势，从而创生构建出合适的研究视角

关键词：教育研究；研究视角；视角选择；视角意识

在日常生活、工作和学习中，视角广泛存在。不仅观察事物有一定的视角，而且描述、阅读、思考、理解等认知活动都有一定的视角。教育现象和教育问题具有复杂性、生成性和开放性，因而在教育研究中，观察教育现象和问题的视角总是多种多样的。对于任何一项教育研究而言，都存在一个研究视角的选择问题。对于同一教育现象和问题可以基于不同视角开展研究，对于不同教育现象和问题也可以用相同的视角来开展研究，不同的视角决定了教育研究的价值取向、目的、内容、方法、结果等不相同。然而，在人们探讨教育研究方法和方法论等问题的时候，无不强调研究者要有问题意识，而对教育研究的视角问题鲜有观照，也鲜有对教育研究的视角问题进行深究与审视。围绕视角选择问题自然会衍生出一系列基础性问题，诸如何谓视角？研究视角对研究活动的意义何在？教育研究视角为何存在选择问题？选择研究视角需要具备什么条件？如何选择研究视角？这些问题对于增进教育研究的科学性与专业性具有重要的方法论意义。

一、视角之于教育研究的意义

“视角”这一概念常常出现在学术论文中，然而其意义并不相同，需要通过辨析才能明确其基本内涵和应用语境。作为参与和影响研究全过程的重要因素，视角对于教育研究的意义也有必要加以阐明。

（一）视角及相关概念

“视角”是一个被广泛使用的概念，不仅大量散见于书报文章，也常常出现在人们的口头交流中。作为一个概念，它最初在绘画领域被发明和使用，是文艺复兴时期应用广泛的一种艺术表现手法。德国哲学家莱布尼茨（Gottfried W.Leibniz）1714年提出单子论，将视角看作是人类知识的重要特征，此后，“视角”随之在日常语言和学术语言中广泛使用。

“视角”一词有三种解释：一是指由物体两端射出的两条光线在眼球内交叉而成的角；二是指摄影镜头所能摄取的场面上距离最大的两点与镜头连线的夹角；三是指观察问题的角度。前两种与生理、物理意义上的“看”相关，第三种则与精神意义上的“观”相关，本文采用第三种解释。

视角的存在主要有三个原因：其一，世界上的任何事物本身都有不同的维度、侧面，有正反、前后、上下、内外之分；其二，观察者与客观事物之间存在空间位置关系，导致观察者形成特殊站位；其三，观察者的兴趣和关注点不同，决定了其观察事物的点位与视野有差异。视角不仅在人们观察具象事物的时候存在，也在观察抽象事物的时候存在。比如，人们在观察社会问题、师生关系、一所学校的学风以及看一本书时都存在视角问题。在学者们的理解中，观察和研究世间任何人、任何事物、任何现象、任何问题总是站在一定的位置或角度，并且总是带有一定的先见来进行的。这就是学者们常言的视角。不仅观察具有一定的视角，而且描述、阅读、思考、理解等认知活动都有一定的视角负载。可以说，视角性是人类认知和理解活动的重要特征，是人的主体性的特有体现方式。

有论者将视角分为物理视角与心理视角。在空间描述中，视角是相对于观察者与观察对象之间的感知关系而形成的，并因此表现出许多区别性存在特征：前后、左右、上下、里外、远近、虚实、动静、部分整体等，这就是物理视角。此外，人类还有基于自己的知识、信仰、态度等心理视角，即审视社会问题的观念立场。不管哪种视角，它都客观存在于人们的日常生活、工作、学习和研究之中。作为一个概念，视角还广泛存在于各种话语表述之中，大量出现在各种研究成果和文字作品之中。

在考察“视角”一词的多种应用情况后，可以肯定，它接近或等同于日常话语交际中所使用的“角度”“维度”“侧度”，甚至包括“立场”等概念，是指观察和思考事理与问题的角度、切入问题的方式方法。

在学术研究中，“视角”这个概念总能让我们联想到“视野”“视域”“视阈”等相关且经常混用的概念。由于它们都涉及用眼睛去“看”，去“打量”和“观察”，都涉及思想上的“看待”“对待”，所以有必要略加辨析。

《汉语大词典》对“视野”作了两种解释：一是视力所及的范围；二是思想或知识的领域。看的角度显然不同于看的范围，因而“视角”不同于“视野”，但是，二者的相关性也是相当明显的。人们常常谈论“某某视野中的事物”，如社会学视野中的师生关系、心理学视野中的学习方式等。一些论文题目也使用视野一词，如《皮亚杰发生建构论及其视野中的学习理论》《智慧教育视野中未来学习空间的重构》《国际视野中的学前教育》，等等。这表明，人们希望从某个物理空间或理论角度（视角）来探讨问题，特定的视野为研究对象和问题提供了一定的研究背景、考察范围与思维路线。扎哈维（Dan Zahavi）认为：

当我们感知一个对象时，必须区分显现之物和现相，因为对象从来不是整体显现，而总是从某个特定而有限的角度来显现的。（与这一情况相似的是，当我们思考一个对象时，我们总是在某种特定的描述和概念下来思考它）

视域虽然是一个在胡塞尔（Edmund Husserl）、海德格尔（Main Heidegger）、狄尔泰（Wilhelm Dilthey）和其他学者的著作中被赋予特殊哲学意义的词，但是，在通常意义上是指一个人的视力范围，相当于“视野”。视阈则是指能产生视觉的最高限度和最低限度的刺激强度，强调界限、强度之意。

学术界使用的“视域”和“视阈”都表示范围，均含有“视野”之意。不过，“视域”偏重物理空间上的范围，是可测量的，多是在肯定的语气中使用；“视阈”则有偏重“临界”之意，抽象程度更高，多在否定的语气中使用。研究发现，目前“视域”的使用频率高于“视阈”一词。

在许多研究成果中出现的“视域”或“视阈”（后者在教育学论文中很少用）概念，也像“视野”一样常常用来表示研究的特定背景和范围，而不是指研究的特定角度。例如，《公民社会视域下的思想政治教育创新》《多元文化视域下的民族教育价值取向》《公共危机视域下大学生群体媒介素养教育的路径》《均衡发展视域下的义务教育资源配置》等论文题目均属于这种用法。这些表述清晰说明了研究的背景或范围，不仅可以确保研究在所限定的范围内的“全面性”，也有助于确保研究的“透彻性”和研究方法的“相关性”。

（二）视角在教育研究中的作用

视角是一个涉及观察者、观察对象、观察路径和观察结果的概念。视角决定人的眼界与视野，也决定看到的“景观”与内容。苏轼诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”视角变化导致的观察结果虽有差异，但是，知觉的恒常性告诉我们它仍然是山；几个盲人摸象后做出大象“像棍子、像柱子、像绳子、像一堵墙”之类的判断，则充分表明感知角度的不同所导致的结果可能千差万别，有时根本不能说明观察物的本相。更进一步看，人的视角不同，所看到的价值向度（包括真善美）也有差异，所以清人张潮说：“楼上看山，城头看雪，灯前看月，舟中看霞，月下看美人，另是一番情境。”

在教育研究中也有类似现象。对于一种常见的教育现象如教师对学生的批评与惩罚，常常存在不同的看法：有人认为是教师在挑剔及对学生的不人道；有人则认为教师是把学生作为一块可以雕琢的璞玉。由此可见，对教育话语的解读与立论，关键要看从哪种理论与视角出发。吴康宁教授提出“学科之眼”，将其看作教育研究的着眼点、出发点、切入点，将其比喻为教育研究的“窗口”“视窗”和“过滤器”。视角与学科之眼的意思相近，是一个认识论意义上的概念，是教育研究的思维工具。对一项教育研究而言，视角就是一盏聚光灯，能够凸显研究的对象，照亮研究对象的某一个部位；视角也是一面透视镜，能够透视问题的构件及其内在关系；视角更是一盏探照灯，能够照亮解决问题的具体进路。

首先，视角影响研究问题的着重点。教育问题是研究视角的独特表达。在目前的教育研究中，问题意识普遍受到关注，强调发现问题、提出问题，但是，视角意识还没有获得充分的关注。其实，问题意识就是人们对事物、现象中存在问题的能动性主体反应，而从哪个角度反应则完全取决于研究者调用的理论视角。实际上，教育问题的发现都是基于一定视角审视事物、现象的产物：视角影响我们所看到的东西、审视的方向与关注的焦点，视角具有聚焦的作用。有学者指出：

研究者一旦选择自己的研究视角，那么，他将对某些看似微不足道的东西兴致勃勃、心领神会，而对另外一些看起来似乎重要的东西却熟视无睹、视而不见。

面对同一教育现象或行为，不同研究视角由于注意到的侧面不同，导致其从中抽绎出的具体教育问题必然有所差异。比如，面对农村留守儿童教育的问题，从心理学视角提出的是“这一特殊群体儿童心理如何发展”的问题，从教育学视角提出的是“如何将教育关怀送达儿童”的问题，从社会学视角提出的是“社会如何支持和保障儿童身心健康发展”的问题。可见，观察视角的映射功能在其中发挥了重要作用。

其次，视角影响研究问题的解决思路。问题往往是多面体的，有多个侧面、多个观察点、多个集合点。“研究视角实际上是研究方法（或研究思路）的一个重要部分”，决定了教育研究展开的观察点和切入点。教育研究者在观察和分析问题时总是要先选取一种分析角度，引入一定的理论框架，并以此为基础设计出相应的教育方案和研究进程，所以教育研究的视角影响研究的基础设计。有论者指出，视角是一个“涉及观察者、观察对象以及观察路径的概念”，“一个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点”。我们以课程改革为例。哲学（或教育哲学）的视角长于关注课程改革的宏观层面，从不同的人性假设、知识观念和伦理观出发，提出不同课程目标、课程内容和课程评价方案及其实施路径。社会学（或教育社会学）的视角长于关注中观层面的问题，聚焦课程管理、师生交往、弱势群体等问题，提出“民主型”取代“权威型”管理模式，主张通过弱化家庭和社会资本对入学机会的影响来提升教育公平。心理学视角长于关注学生人格（比如积极心理与消极心理）、气质（男性气质、女性气质或双性气质）的发展，关注影响学生发展与各个变量间的关系，如教师期望对学生学业成绩的影响等，借助研究提出有助于学生全面成长的相关教育教学工作的改进建议。

再次，视角影响思想观点的产生。有学者认为：视角可以被理解为人们的背景、信念或思想，一个人的视角包括他思考或感知的方法——他的知识、信念、意见、态度、价值观和认知风格等。

视角起点不同，看到的教育侧面不同，进而衍生出不同的教育主张。比如，孔子提出“有教无类”的主张，通常的解释是说孔子顺应时代的发展，顺应文化下移的趋势，与他“举贤才”的政治主张一脉相承。但是，有学者则认为这样的说法不够准确，于是尝试用经济学视角来解读教育现象，提出与众不同的新颖见解：“有教无类”的思想反映了当时社会经济发展达到较高水平和商品交换活动十分活跃的现状，体现了典型的商品交换原则对教育活动的影响。正是如此，视角创新为知识与观点的创新带来了多样化可能。

最后，视角影响研究结果及其表述方式。视角（perspective）一词司源于拉丁语perspective，原义是透视。如上所述，用不同的研究视角分析同一个问题会产生不同的认识结果，正如人有时需要离开常走的大道，进入森林，这时就会发现前所未见的东西。对问题成因、机制的认识不同，进而影响问题解决的方案与策略也会不同。不同的研究视角意味着不同的“叙述事物、表达意图的角度”，因而不同的视角有不同的叙事风格，所以，视角“直接影响着从语音到词汇到句式到语篇等话语的各个层面”。因为，正如学者所言：“一个视角就是一种观察和思考方法，一种分析特定现象的位置或观点”。冯向东教授认为：

任何一个“视角”都意味着一套特定的“话语系统”，即一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论话语……这是“求助于若干最有关系的学科和它们所提出与运用的一些观点”，是用“聚光灯”来照射“舞台前方的某些动作”。

不同的研究视角会导致研究成果表述在概念、观点、风格上产生微妙差异。如在概念使用上，教育人类学视角的研究强调以“本土话语”作为研究的核心概念，而基于教育经济学视角开展的研究则多使用经济学领域相关概念；在语言表达风格上，人类学视角的教育研究更重视质性方法的采用，其数据通常是观察日记、采访记录等，故文本往往相对通俗，而经济学视角的教育研究采用的多为量化数据，方法多为统计学方法，因而语言表达追求科学准确。

总之，视角既是观察、分析教育问题的着眼点，也是教育研究成果表达时构思、立意的出发点。在教育研究中，研究视角差异必然影响研究课题的确立、研究思路的筹划、研究结论的解释、研究成果的表达、对策建议的提出等具体方面。面对同一问题可以有不同的研究视角，而不同的研究视角获得的研究结论也是不同的，甚至可能是相悖的，视角性是研究性、学术性、意向性的本质所在。所以，合适而清晰的研究视角对于提升研究活动品质往往具有重要意义，视角选择与转换从根本上影响认知结果的内容与形成。

二、教育研究视角选择的必要与可能

视角选择是指研究主体从众多视角中选取一种或几种去观察、描述和分析研究对象的行为。显然，视角选择是研究主体的一种意向性行为，是研究者主体意识的折射和象征，是研究者方法意识的觉醒和体现。问题是，为什么教育研究要选择研究视角？选择研究视角有无可能？

（一）研究视角选择的必要性

一般来说，无论观看者是否意识到自己的视角存在，凡观看（包括观察、打量、阅读、思考、研究等）都必有角度，因为“物理对象是被有角度地给予的”。然而，研究有无清晰的视角意识、是否明确选取某个或某些视角，对于研究者来说意义重大。因为视角不仅意味着研究的角度、切入点和进路，还意味着相关学科、理论、方法的转换。正如有研究指出：“研究视角使我们看到一些‘没有理论我们就看不到’的东西，它能帮助我们预见和理解事实。”所以，对教育研究活动而言，视角选择具有决定性意义。

第一，教育研究对象的复杂性特点，决定了研究只有借助视角才能更深刻地把握事物。任何现实事物都不止一种属性，越复杂的事物，其属性就越多。教育研究的对象是人类特有的实践活动。这一实践活动具有整体复杂性，即由人为性、层次性、过程性、动态性等混为一体的复杂性。在理论上，研究者有可能把握教育的所有属性，但是，受到现实中的时间、精力、能力、资源等诸多限制，使得研究者不得不通过视角来进行选择性切入，将主要研究精力有意识地聚焦于某一些要素或维度。实际上，所有的人文社会科学研究都具有视角，并以视角选择为特定课题研究的特征，这是因为：沿着某一视角研究复杂事物的某一方面并同时悬置其他方面，是所有科学研究赖以展开的一个先决条件，研究者如不从复杂的事物中区分出相对简单的事物，研究就难以深入地进行。换言之，研究者只有在恰当视角的牵引下，并在视角所构成的视域之内对研究对象加以描述和分析，才可能形成明确起点和确定进路，朝着一个方向纵深拓展深化。同时，视角化研究能有效克服游离于视角之外而引发的种种问题或表达障碍，进而更好地理解与解释研究对象，取得学界认可的研究成果。尽管如此，研究对象的复杂性使得研究者在采用某种研究视角的同时，必须保持视角的开放性与包容性，将自己的视角链接到其他视角之中，从而能在与其他视角的关联中增强视角的稳健性，避免自身的片面性，扩大研究结论的适应面。

在具体教育研究中，选用多视角对教育问题或现象的不同侧面、不同维度、不同内容进行研究也是十分常见的。比如一些较为宏观的教育问题研究通常都会从对问题的概念界定开始，接着从历史的角度梳理该问题的演变（历史视角）、考察该问题的现实状况以及分析问题的成因（现实视角），之后便讨论解决问题的理论基础（理论视角）、国外经验教训的借鉴（比较视角），在此基础上提出解决问题的策略和对策（实践视角）以及政策建议（政策视角）。基于不同研究视角对同一教育问题或现象进行探讨与剖析，不仅有助于学界形成对某一研究对象较为清晰、全面、客观的认识，还可以催生教育研究者的批判性思维，警惕教育研究成果平庸化，推动教育学术研究走向“百花齐放”与“百家争鸣”。

第二，教育研究方法的经验性，使得研究只有借助视角重塑才能更加适切地把握教育事实。研究方法在本质上是经验事物的方式。事物向人呈现的样态取决于人经验事物的方式，同一事物在不同的经验方式中会向人呈现出自身的多种样态，并且每种样态都是真实的，都构成了各自经验方式之下的情景性真理。经验事物的方式既是客观的，又是主观的，严格来说，是主客观结合的。一方面，经验事物的方式在实质上是由被经验的事物决定的，被经验的事物决定了人经验事物的方式，而不是相反。正如杜威（John Dewey）所见到的那样：经验里并没有什么个人的或主观的成分，它是由许多特殊自然事件通过人有机地实现的。经验并不是为某个人所有，它是属于自然的。另一方面，经验事物的方式在形式上表现为经验主体的主观选择与能动性创造。在经验对象所决定的可能经验方式范围内，经验主体只能选择一种经验方式而非其他经验方式，这是由经验主体的“视域”决定的。“视域”就是视角，但是，绝不是摆在那里可以任意选择的视角，而是经验主体在自身经验之“前见”基础上逐渐建构而成的“惯习”。这种“惯习”使经验主体选择经验事物的方式不仅适切于被经验的事物，而且适切于经验主体，从而使经验主体能够更好地依据自身的经验实现对事物的准确把握，并在这一过程中持续提升自身经验事物的水平。从这种意义上说，研究方法的选择不仅需要视角，而且需要多种视角联合介入，需要视角反思意识的持续磨砺与重塑。更进一步看，教育研究者只有不断扩大研究视域，强化研究视角反思意识，才能逐步摆脱视角选择的任意性，实现教育研究视角与教育问题现象之间的高度适配。

第三，教育研究主体的价值性，使得研究只有借助视角才能超越事物本身，实现对教育现象的实质性把握。视角不仅是认知方式，更是利益、立场、偏好与期望所塑造的价值表达方式。作为价值表达方式，视角不仅按照世界的样貌（更确切地说是看上去的样貌）再现世界，而且它们投射、想象从而再现不同于现实世界的可能世界，并把它们融入长期目标之中，以便使世界朝着某种特定方式进行改变。作为价值表达方式，教育研究的视角不仅再现教育的实然样态，而且预示着教育的应然样态，从而使教育实践能够按照教育研究所描绘的理想样态发展。在这种意义上，教育研究的根本价值在于构建教育的“乌托邦”，在于使现实的教育实践拥有奋斗的理想与变革的向度。不同教育研究视角间冲突的根源，不仅在于不同视角再现不同的教育事实，而且在于研究者借助不同视角，依据各自价值取向，构建不同样态的教育理想，并由此引发教育改革者依据各自教育理想重塑教育实践的权力争斗。由此，教育研究者必须自觉反思负载于自身教育研究视角之中的价值载荷，不仅要弄清自己的研究反映了“什么价值立场”，还要弄清这是“谁的价值立场”，进而使自己的教育研究在“为什么人服务”的持续反思中超越特定利益主体的价值狭隘性，最终自觉站在国家、民族与人民的价值立场上看问题，自觉站在人类共荣的价值视角上看问题。

（二）研究视角选择的可能性

教育研究是以教育为对象、以教育为范围，以及以教育为目的的一种问题解决历程。教育研究对象不仅涉及古今中外，而且有多种层次，研究范围极为宽广，比如教育目的与本质研究、教育内容（课程）研究、教育方法（教学法）研究、教育方式（学制、多元入学、常态编班）研究、教育组织（教育行政制度、班级组织和学生会）研究，以及师生特质（优秀教师、卓越教师、优质生、特殊儿童、学生个体差异）研究、教育资源（教育经费、优质教师、优质教材）配置研究、教育空间（学校设置、校园和教室现代化）研究等。不仅如此，教育研究的主题、方法和途径具有多样性和开放性，研究者完全可以从不同的方面和角度去切入教育问题，“不从当下被给予的角度，而从其他角度来经验对象，这总是可能的”。即便是研究相同的教育问题，不同的研究者完全可以根据自己的学养和经验去选择视角切入研究。至于具体依据什么理论和工具，从哪里选择切口进行研究，怎么分析和解释研究问题，并没有什么固定模式与路径可循。一般而言，那些具有创新性的研究不会囿于常规常模，研究者具有较大的自由选择权。其实，研究者选择不同研究方向，在本质上都可归于研究视角的选择。

实际上，在教育研究的发展过程中已经形成了形形色色的研究视角，从而为教育研究视角的选择提供了多种可能。在教育研究中，观察事物和问题的视角多种多样，也为研究视角的选择提供了丰富可能性，当代教育研究者有大量的研究视角可选、备选。除了前述的物理视角与心理视角之分，研究视角还有许许多多的分类，比如显性视角与隐性视角，横向视角与纵向视角，有限视角与全知视角，优势视角与问题视角，人称视角与物称视角，成人视角与儿童视角，主位视角与客位视角，第一人称视角与第三人称视角，内视角与外视角，前视角与后视角，静态视角与动态视角，如此等等，不胜枚举。理论上的分类为研究视角的明确选择提供方便。事实上，要在研究活动中理性选择研究视角，就必须对视角类型有所认识，尤其是要明确研究视角的基本类型。就教育研究而言，已有的理论探讨对研究视角类型的认识多种多样，其中比较有代表性和启发性的有三种。

第一，按照研究视野，将教育研究视角分为宏观、中观和微观视角。宏观视角就是从全局、整体、长远的角度去看待问题，在宏大的背景或长久的历程中看问题，是根据国家和地区政治、经济、社会发展的需要，对教育事业的发展方向、速度、规模进行全局性的总体研究。如从社会结构的大系统出发，分析教育发展的经济、社会背景，研究经济、社会发展对教育的需求，探讨教育在社会发展中的地位和作用，据此确定教育事业发展的总体目标、基本方针和政策、主要方法和措施，这些都属于宏观研究。

与宏观视角相对的是微观视角，包括对各级各类教育系统、机构或学科的具体教育与教学工作的个别研究，如：德育、智育、体育、美育、劳动教育的具体实施研究；学科课程整合研究；课堂教学改革研究及学校管理工作研究；等等。微观视角是从比较小的角度去看待一个问题，把一个问题细化之后再一一探究。中观研究则是对教育实施策略的研究，它介于宏观研究与微观研究之间，是一种特别注重理论与实践相融通的研究。

主张进行这种分类的代表之一是日本学者佐藤学（佐藤学）。他在一次授课中指出，教育研究有三种不同的视角，可以分别比喻为“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”和“蚂蚁之眼”。飞鸟之眼，视角高远却浮光掠影；蜻蜓之眼，视角下移却蜻蜓点水；蚂蚁之眼，视角精致入微，所见有限却精确细致。从佐藤学的有关阐述中不难看出，这三种教育研究视角实质上是与宏观、中观和微观等视角类型相对应的。

第二，按照研究范式，将教育研究视角分为学科性视角和方法论视角。学科性视角意味着把某个学科的某种（不一定是全部）研究方法，连同一些特定范畴一起引入教育问题的研究之中。所谓学科的特定范畴，是学科研究者从研究对象中抽绎出来的、反映对象自身基本属性（或称为本质属性）的若干概念。例如，将哲学中的主体客体、经济学中的人力资本等概念引入教育研究之中，可以形成教育哲学或教育经济学研究。这种通过特定范畴的引入，把教育理论和实践中的问题“转换”成一个哲学问题或一个经济学问题，并且用哲学或经济学的语言来分析和表述，就体现了哲学或经济学的研究视角。

方法论视角意味着用一种成熟的研究方法开展教育研究。如果能够恰当引入一种新的研究方法，教育领域就可能形成一套新的话语系统，从而产出创新性的研究成果，建构出全新的知识体系。冯向东认为：从方法论视角来“看”高等教育问题，注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径，而不是把某一学科的特定范畴引进来作为建构教育理论的基石，不是把教育问题“转换”成其他学科的问题。

更进一步看，许多理论话语，如系统论、协同学、阐释学、制度分析、建构论、博弈论、文化分析等，都可能演变成为一种方法论视角：“因为它们都具备观察、分析、解释问题的话语系统，能够提供研究的方法和路径。”

任何学科都蕴含一定学派、理论和概念，所以，学科视角总是包含学派、理论和概念的视角，这些视角也成为教育研究经常使用的视角。但是，学科视角所包括的学派、理论和概念视角均独立于研究对象之外，与研究对象没有内在关系，“只能用来分析某个特定的事物而并不能用来分析所有事物”。

第三，按照构成研究对象（问题）的要素及其关系，将教育研究视角分为要素视角与关系视角。这是从研究对象的内部而不是外部来看待研究对象的一种视角分类。有人认为，在研究问题时，可以把问题分解成若干个较小的因素，然后从分析各个因素入手展开研究。这也是一种简单、直观、便于操作的研究视角。例如，可将“大学生课堂问题行为”分解出“大学生”“课堂”“问题行为”这几个因素，“大学生”可以从学生的视角入手，“课堂”可以从教师的视角入手，“问题行为”则暗含了肯定有一个外在的背景导致问题行为产生。是什么造成课堂问题行为产生？可以从教师的视角、学生的视角、环境的视角来分析其产生原因。有人认为，事物之间有多种关系范畴，如整体与部分、中心与边缘、主次及内外等关系。研究中考虑较多的三种关系是异同关系、因果关系和对立统一关系。从这些关系视角出发去展开教育研究，就是采用关系视角的教育研究。

在讨论教育研究视角选择的可能性时，我们不厌其烦地梳理研究视角的分类问题，原因在于这种分类有助于视角观的简易化、条理化和清晰化，有助于研究者了解视角类型，丰富视角认识，对于理性把握、科学选择研究视角具有直接参考意义。多种视角的存在，客观上为研究者提供了视角选择的可能。当然，这并不意味着每个教育研究者都具备视角意识和多种视角，只有当研究者涉猎广泛、学识渊博，专业知识扎实，甚至具有跨学科知识的时候才具备多种视角优选的素养。同样，这也不意味着在具体研究中多种视角就一定比单一视角更有用。实际上，不管是单一视角还是多种视角，都是各有利弊的。正如有论者所言，如果在研究中能够“单刀直入”，以一种视角贯穿研究过程，依其设计研究方案、解释研究成果，从而展现出独特的研究风格，那么，使用单一视角研究问题也许更为简洁且更有效率；如果能够将若干视角拿来透视研究对象，然后综合诸视角带来的发现和解释，形成“一主多辅”的视角选用格局，就可能形成更为全面的认识，使研究结论更接近真相，更逼近真理，故此，选用多种视角也未尝不可。

三、教育研究视角选择的基本遵循

面对相同的研究对象，不同的研究者常常会选取不同的角度进行研究。这种视角的选择从理论上说虽是可能的，但是，实际上却受制于研究的客观条件（如时间、地点、资源、环境、设备等）和主观因素（如研究者的知识背景、研究目的、研究方法、研究经验、视角意识等）。为此，任何研究都需要一些最基本的遵循，教育研究的视角选择也不例外。

（一）视角要与学术共同体的基本规范一致

学术共同体通常指由同一或相关学科领域的学者基于对学术价值、学术规范和学术质量等方面达成的共识而形成的学术群体。遵循共同的学术规范是构成、维系和发展学术共同体的核心要义之一。从价值功能维度而言，学术规范是学术共同体根据学术发展规律制定的有利于学术发展与繁荣的各种准则和要求，是在长期学术活动中的经验总结和概括。栖身于学术共同体中的研究者基于学术道德与学术规范认同，自觉遵循这些道德和规范，尽可能地维护学术的纯洁性。学术共同体通过其所特有的、能彰显学术特色的、与其他共同体迥异的学术规范，使其与其他学术共同体区分开来。从内容维度上看，学术共同体中的学术规范至少包括基本运行规范、研究程序规范、研究方法规范、写作规范、学术署名规范、引文规范、学术批评与学术评价规范等，这些规范无不影响着学术共同体成员的研究过程。可以说，学术规范是区分不同学术共同体的核心标准之一。处于学术共同体中的成员通常具有较为一致的专业判断力，且基于研究范式的共识来展开研究。

就同一个问题而言，不同领域的学者会根据自己擅长的学科领域选择相应的研究视角。比如，对某地的一个历史时段进行研究，管理学可能采用制度变迁的视角，而教育学则可能从教育演进的角度展开。回到教育领域中来，教育学者在研究过程中可能会面临多种疑惑与挑战，譬如：能否借用其他学科领域的理论、概念、思维等话语系统来透视教育问题；能否将教育问题转换成其他学科领域的问题来认识；能否将其他学科领域的研究方法移植到教育问题的研究之中；等等。解决这些疑惑和挑战不仅需要看研究者的学科知识储备状况，看其占有的相关理论、观点和方法的状态和程度，而且需要考虑该研究领域的学术共同体所遵循的基本学术规范。因为，即使是教育研究领域也会存在不同的学术共同体，而不同的学术共同体在研究方法、研究目的、视角选择等方面都有明显差异。因此，视角选择要与学术共同体的学术规范一致，这样才能保障教育研究活动取得较为满意的预期成果。

当然，教育研究视角选择也对研究者所应具备的学术共同体基本素质提出更高要求。一方面，研究者需要丰富自己的理论视角。视角的背后是理论系统，正如有学者所言：“任何一个‘视角’都意味着一套特定的‘话语系统’，即一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论话语。”这些理论本身是观察各种问题之后形成的逻辑性概念框架，可以被拿来作为进一步观察各种相关问题的视角。因此，增加自己的知识（理论）储备，就是丰富自己观察问题的视角。丁钢教授认为：

当你的视野拉得越开的时候，就会感受到需要了解的知识越来越多；当觉得越来越多的需求时，你突然会感觉到自己开始能从不同的角度去思考了。这实际上是你的知识结构在不断丰富。当知识结构在逐渐扩展的同时，思维上视角交叉的东西就出来了。

丁钢进一步说道：“一个人能够获得的观察世界或其他任何现象的视角越多，他的解释就将越丰富越深刻。”因此，学习和掌握教育理论及相关学科理论，是教育研究者的前提性修炼，是实现教育研究视角选择自由的必要准备。虽然不能说没有掌握教育理论就一定没有研究教育的视角，但是，要对教育问题进行理性、深入的研究，不能缺少理论基础的支撑。另一方面，研究者需要学习和识别他人的研究视角，看出他人的言说系统，具体包括叙述、评论、研究文献等的角度、立场和核心观点。这是理解、审视、评论他人的前提条件。识别他人视角，意味着教育研究者不仅要把握他人的言说风格甚至遣词造句的依据，更要发现他人的研究方法和研究进路，因而是学习他人教育研究视角的最好途径。

（二）视角要与研究对象或问题适切

正如前文所述，不同研究对象需要与之匹配的相应研究视角。这是由研究对象本身所具有的属性、特点等因素决定的。比如，研究一个地方的教育传统，当然要用历史的视角；研究一个地方的教育特色，不仅要有当代视角，还得有历史的视野，从该地的教育历史变迁中去发现其教育特色是如何形成的；研究某种办学模式，不仅要有历史的视角，探究该模式是如何演化的，还要有比较的视角，认识其与其他办学模式间的独特差异，从而发现该模式的特点。可见，研究对象影响研究视角的选择。研究的问题同样影响研究视角的选择，因此，应该围绕所认定的中心问题（研究课题）选择研究视角，研究视角要有利于核心研究任务的完成。比如，研究教育政策实施成效问题，实证主义视角更适合；研究人格、心理等问题，现象学、心理学等人文主义的研究视角比较适合；而探讨国家、社群的教育目的问题，则哲学思辨的视角更适合。

进言之，研究经验在教育研究视角选择中的影响相当明显。人们往往喜欢从经验出发，甚至带着一定的思维定式、思维习惯与研究传统去研究问题，进而影响教育研究的过程与结论。曾经研究过类似的教育问题，或者看过他人研究的类似教育问题，研究者常常会产生亲切感；曾经采用某种研究方法做过教育研究或写过文章，那么，当遇到同类教育问题时，会习惯性地倾向于使用自己上手的方法去做，这时老方法成了研究主体的教育研究视角。不过，自己上手的方法在新的问题上不再灵验、用不上的现象也是较为常见的。导致该现象出现的原因之一就是选择视角与研究对象或教育问题不适配。在此情形下，研究者就得转变视角，斩断视角依赖，重新审视视角选择与研究对象或教育问题的适切性，甚至可以从其他学科、其他理论和方法中借用新的话语系统和新的方法。这种情况的出现，以及对新研究视角的寻求，并不能否定教育研究经验的影响，当然，这同时也意味着，教育研究者需要对研究视角有反思意识。

在实际教育研究活动中，教育研究视角选择与研究对象或问题间的适切性极大地关乎研究能否顺利展开。判断教育研究视角与教育研究对象或问题是否匹配，有以下参考依据。第一，该教育研究视角所依托的理论基础是否与研究对象或问题同属一个学科领域范畴。一般而言，使用从教育领域中孕育发展的理论视角去研究教育问题具有一定的适用性，但是，这并不意味着跨领域、跨学科视角使用失灵，这一提法只是基于视角选择的普适性而言。第二，选定的教育研究视角是否有助于研究者清晰、明确、集中地指向研究对象，是否有助于研究者通过视角研究，进而获得关于教育研究对象实质和内涵的更加深刻的理解。我们对于某一教育研究对象的认识一开始还处于一种模糊状态，但是，经过选择视角的研究指导，对该研究对象的认识会逐渐变得清晰。第三，恰当的研究视角可以帮助研究者从不同维度把握研究对象的各个侧面，使研究活动具有与以往不同的活力和新意。

需要说明的是，任何一种视角看到的只是事物的一个方面，任何一个视角所看到的意义可能只是整个意义的某一侧面，而不是全部。因此，任何一种教育研究视角都有其局限性。选择一种教育研究视角，就意味着选择关注其中的某些方面，同时也意味着忽视另一些方面，这并不违背适切性原则。

（三）视角要与预期结论相契合

研究视角的选择是一个至关重要的过程，它不仅决定研究者如何提出研究问题、分析和解决问题，尤其是在实证研究中，它还影响研究与假设的提出，甚至直接影响研究结论有效性的边界。为此，在教育实证研究中，视角选择应充分考量与预期研究结论的契合。一方面，选择与研究假设相匹配的视角是确保教育研究质量和可信度的关键一环。在开展教育实证研究时，研究视角应能够有效地支持和验证研究假设。这意味着，在开展教育研究前，研究者应仔细考虑研究问题的性质、预期的研究成果以及可能的理论框架，并据此选择一个能够有效支持或验证其研究假设的研究视角。例如，如果研究假设涉及课堂教学的社会心理学因素，那么，采用一个强调课堂教学与社会环境相互作用的视角是合适的；反之，如果假设是基于学生学习过程的生物学机制，那么，选择一种侧重于生物过程的视角则更为恰当。另一方面，教育研究视角的选择要与预期结论的解释力（或结论的合法性边界）相匹配。特定教育研究视角对于某一研究问题的解释力度是有限的，其研究的预期结论只能从某个纬度或某个层次上对研究问题做出有限解释；也有一些研究视角可能对所研究问题进行比较深入的剖析，其预期结论也可能具有更强的解释力。

由此，教育研究视角选择和预期结论相契合具有双重含义。其一，研究者在选择研究视角时，需要对教育研究结论有一个大致的预期，例如研究重点关注从教育问题的哪些方面得出结论，就要选择与之相匹配的视角作为研究切入点。其二，预期结论的解释力度不能超越教育研究视角的阈限，即不能无节制地延伸出脱离研究视角解释范围的结论，预期结论解释力的可能作用范围和程度必须控制在教育研究视角可解释的范围之内。这种现实使得研究者要想获得更具解释力的结论，就必须审慎地选择自己的教育研究视角。

四、余论

前文讨论了视角与“角度”“维度”“侧度”“视野”“视域”“视阈”等概念的关系，指出视角是观察事物的角度与切入问题的方式方法，为教育研究视角讨论设定规定性定义。文章还涉及研究“立场”一词。不过严格说来，视角与立场的内涵和外延是不同的。“立场”有两种含义：一指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度；二特指阶级立场。比较起来，视角的含义更宽泛，“立场”一词与主体的价值观密切相连，仅仅涉及有观点和情感态度的视角，现实中有视角而没有立场的现象比比皆是。

探讨教育研究的视角选择问题，当然不能局限于视角选择的必要性与可能性，也不能局限于一些基本原则和必要遵循。要科学选择教育研究视角，需要研究者具有自觉的视角意识，没有这种意识就没有视角选择的行为，甚至没有视角本身。教育研究者一旦认识到视角的意义（以及视角的客观存在），并且注意在观察、描述和分析任何事物和问题时运用视角意识，就会清晰了解自己或别人的位置、立场、角度、方法及切入点，甚至能反思和评价自己或别人视角的单一性或多样性，以及合理性或优劣性。

视角意识是一种方法论意识，是主体意识在研究方法上的觉醒与映射。一些教育研究者也许并不具有或使用“视角”这一名词术语的意识，但是，这并不妨碍他们掌握教育研究视角的概念。不管他们是否言说观察问题的位置、立场、角度、方法、切入点，实际上他们都有意无意地基于特定教育研究视角进行思考与行动。如此种种，都是视角意识的反映，从实质上看，他们仍旧是有视角意识的。当然，现实中也有人虽然知道“视角”这个名词，但是，在具体的教育研究中却缺乏“视角”的观念和实践，这其实是缺乏视角意识的。视角意识的有无与不同，都影响教育研究视角的选择。在清晰的视角意识下，研究主体往往能够自觉选择教育研究的视角，这才是理智而又科学的研究行为。

视角本身并没有什么高下正误之分，而任何一个视角的价值都是有限的，其所看到的意义可能只是事物整个意义的某一方面。只有当视角与研究问题、研究背景和研究效果联系起来，才能看出不同视角的高下与正误。一个高明的教育研究者往往拥有比较宽阔的教育学术视野、多元和综合的研究视角，以及丰富的研究经验，并且在教育研究成果产生之前应当能够预判不同研究视角的效果，从而选择出适配的教育研究视角。

在视角选择的问题上，一些新闻论者主张要探究最佳视角，从而挖掘新闻的最大价值”。但是，对教育研究而言，是否存在最佳视角，最佳视角有何标准，最大价值如何衡量，都有待商榷。实际上，与其纠结于最佳教育研究视角的选择，倒不如思考选择比较适合自己和教育现象或问题的视角，且尽可能地选择与众不同的教育研究角度，从而使研究成果有新意，促进教育思想创新。由此可知，在教育研究中，选取适切的视角，就是要找到许多教育问题的交汇点和对接点，进而将教育现象和问题的各要素、各环节及其内外关系、运行规律等方面集中起来、凸显出来，便于后续教育问题的研究和分析。面对复杂的教育问题、社会的需要和接受性以及多元的研究视角，教育研究者不仅需要根据研究的客观条件与自己的研究兴趣、研究经验和驾驭能力从多方面考虑教育研究视角的选择，而且需要通过比较权衡和效果预判，即先试选几个角度，逐一分析比较，看哪个角度最能聚焦，最能体现特色和主题，然后从众多视角之中选择一个比较适合研究主体和教育对象或问题的视角，从而更好地解决教育问题和产出创新性的研究成果。

（本文参考文献略）

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松