摘 要：“为就业”与“为人生”是两种相互关联的高等教育价值立场。从中世纪到现代社会，高等教育在满足外部需求的实践逻辑中持续寻求两者的平衡。受实用主义影响，高等教育育人导向和就业导向之间的平衡极易被打破，使高等教育面临受教育者发展维度单一化、学科专业体系市场化和高等教育本体工具化困境。这不仅束缚了高等教育功能的发挥，也阻碍了人的全面发展。接受高等教育的最终目的不仅是为了就业，更是为了幸福人生。面对工作世界加快变革，高等教育应基于人的长远发展审视就业问题，使受教育者有能力应对未来生活中的风险挑战。唯有将高等教育的重心从“为就业”转移到“为人生”，重申以人为中心的教育理念，以复杂性思维培育构造得宜的头脑，以自主性与创造性应对不确定性，才更有助于实现人对美好生活的向往。

关键词：高等教育；教育功能；价值立场；为就业；为人生

高等教育是“为就业”，还是“为人生”，看上去是一对两难选择，其实，从理论上说，它们是高等教育两种相互关联的价值立场。育人与就业恰似生物学意义上带有“遗传基因”密码的两种染色体，共同决定了高等教育的形态和性质，彼此不可分离。如何权衡“为就业”与“为人生”的高等教育价值选择成为一个难解的高等教育之谜。当代法国著名哲学家莫兰（Edgar Morin）在《教育为人生：变革教育宣言》一书中，从教育面临的多重危机出发，提出基于复杂性思维建立一种新的适合当今世界和时代的“为人生”的教育思想。莫兰主张，教育的目的是让每个人获得自主性，能够辨识进而避免偏颇和错误，实践对他者的理解，学会生活，学会如何面对人生的不确定性。在莫兰看来，教育危机的核心是育人危机。“为人生”的教育是面向生活的教育。因此可以说，就业的失败也是人生教育的失败。高等教育如果不和现实生活以及职业相联系，怎么能给学生职业选择的机会？“为就业”的高等教育能否在加速变革的工作世界中保障就业？在现实中，高等教育需要对两种价值立场孰轻孰重加以权衡并重新评估。

一、“为就业”：符合高等教育适应外部需求的实践逻辑

不同的时代，人们的高等教育价值取向决定了高等教育的功能发挥。高等教育功能分为基本功能与特殊功能，其中育人是基本功能。高等教育基本功能经由高深学问的选择、传递与创造完成对人的培养与塑造。不同的社会制度与经济文化背景对人们在高深学问选择、传递与创造的内容和侧重点上的要求有所不同。高等教育必须明辨什么是不同时期社会所真正需要的人，并将其作为育人的根本出发点。高等教育的特殊功能如政治经济功能以基本功能的充分发挥为前提和基础，并伴随社会需求的多样化而日渐丰富。它是高等教育完成育人功能后间接实现与政治、经济、文化等社会需求互动的结果。高等教育功能通过转化为大学职能而发挥作用。大学这种学术组织之所以能够历经几个世纪依然存在，似乎是因为它在平衡何时应该有效适应外部需求以及何时拒绝适应方面做得比较成功。回顾大学从与世隔绝的“象牙塔”到现代社会“轴心机构”的演变历程，就能够理解“为就业”既是高等教育功能发挥的主观选择，也是符合适应外部需求的实践逻辑。

（一）大学诞生之初就具有鲜明的职业化倾向

中世纪大学的产生与发展始终伴随着世俗王权与宗教神权间的激烈博弈，他们都极力将大学作为服务于自身利益的工具。高等教育职业化倾向一直渗透在大学与外部关系的变化之中。

首先，中世纪大学自带职业化基因。3世纪至3世纪，西欧社会经济发展与人口增长带动了城市复兴。哈斯金斯（Charles H.Haskins）指出，3世纪文艺复兴为大学产生奠定了知识基础，并形成法学、神学和医学3种职业机构。知识革命与机构革命同时发生。科班（Alaa B.Cobban）等学者认为，中世纪大学的产生是为了从不同方面满足城市发展对职业的需要，尤其是为进入文学、法律、神学和医药等机构工作的人提供良好的职业训练。也有学者对中世纪大学起源持不同观点，认为学术与科学兴趣、学习与求知需要才是大学形成与发展的动力。无论大学因何缘起，不可否认的是，大学与社会之间的相互作用和彼此影响，使大学自诞生之日起就与职业训练紧密相连。中世纪大学为教会和世俗政权输送训练有素的专业人才，他们分布在法律、外交、贸易和商业谈判等领域，对社会政治、经济和文化发展产生影响。

其次，中世纪大学的内部组织结构与职业需求相契合。中世纪大学最初的内部组织结构依据职业需要划分为文学、法学、神学、医学4个学院。3世纪末开始，文学院逐渐从大学中独立出去。大学成为主要培养律师、教会人员、医师、教师和国家官员的高等教育机构。3世纪后，欧洲传统大学开始与宗教组织分离进入民族化和世俗化阶段。该时期的欧洲高等教育机构类型与办学模式更加多样化，具有服务民族国家和地方职业需求的鲜明特征。例如3世纪开始产生的新型高等教育机构——专门学院，基本上不从事学术研究，主要以某一特定学科领域或按照某一职业开设相关课程，实施专业或职业教育，特别强调教育的实用性和实践性，主要培养专家型人才。中世纪大学组织机构的灵活性和可变性，使大学能应对社会职业需求变化而毫无负担地增设或撤销课程。

最后，中世纪大学课程实用性突出。中世纪大学绝大多数学生从文学院获得学位后不再继续接受高等教育。因此，文学院除了主要为学生提供在教会或世俗政府中普遍需要的“读写、辩论、思维、计算、测量和自然科学基础知识方面的有用训练”外，还开设快速实用课程，满足部分学生对课程在实用性和针对性上的特殊需求。如牛津大学（University of Oxford）在1432年开设比文科课程内容更为简单且单一的“有用的科目”，即一种快速填鸭式课程，以便为学生的商业生涯做准备。该类课程一般不超过6个月，目标是提供商业管理工作所需的基础知识，而不是培养完成所有课程的毕业生。医学院、法学院、神学院3个高级学院主要提供职业性更强的民法、教会法和医学等科目，鲜少开设过于理论化的神学科目。

（二）近代高等教育强调分科培养实用技术人才

欧洲高等教育从19世纪开始相继步入近代化阶段。18世纪末到20世纪初，欧洲高等教育课程结构和内容逐渐突破原有文法、逻辑、辩证法与法律科目范畴，增加自然科学与社会科学的实用技术比重。近代高等教育不可避免地被纳入培养高级专门技术人才的轨道，服务于国家和地方工商业发展，职业性和实用性更加凸显。其中，以法国、英国、德国的高等教育改革最具代表性。

法国高等教育在系统性重构中凸显国家利益。1789年法国资产阶级大革命后，资产阶级国民议会关停中世纪所有大学，大量增设军事、农业、机械、医学类专门学院。拿破仑时期的高等教育机构被纳入中央集权部门管理体制，即由中央政府直接创设、监督与管控。该时期法国各类专门学院的课程统一由归口管理部门根据国家建设与发展需要分学科设置，内容以生产实践中的自然科学教育为主，主要培养国家军事战争所需人才和高级技术官僚。高等教育服务战争和军事的色彩浓重，凸显国家主义和功利主义价值取向。直至第二次工业革命后，法国高等教育在资本主义工业化进程中日益走向现代化，从“直接受国家政府全面管辖、重在培养技术官僚转向适应区域和地方工商业发展，为工厂和企业培养高级技术和管理人才”。

德国高等教育在渗透性制约下朝着职业化方向发展。19世纪中后期，德国政府不仅积极推动技术型高等教育机构发展，而且对近代新型大学采取渗透性措施加强干预，使大学朝着更有利于国家工业化需求的方向发展。第一，政府直接任命大学教授，削弱教学与科研的自由度。大学教授的国家官员身份使其享有的自由与独立权利受国家意志驱使和支配而具有相对性。第二，建立国家考试制度，间接影响大学教育活动。国家通过考试手段对某些重要政府部门或行业机构招收大学毕业生设置准入条件，引导大学课程、教学和科研活动朝着国家需要的实用性和职业性方向发展。第三，资助科研机构发展，加速科研的职业化倾向。通过资助科研活动充分释放科研潜能，促进知识加速分化，形成独立的学科知识体系。有学者指出：“知识专门化、高等教育和科学研究趋于国家化和社会化，使科学研究不仅逐步独立于教学过程且与教学一样成为一种‘职业’活动。”大学教师无法凭借个体或少数团体掌握的知识完成研究工作，重要科研活动越来越依赖政府资助和深受工业化社会影响，成为一项需要借助大学外部力量推动才能顺利开展的工作。政府在大学的教学与科研活动中逐渐掌握教育职业化发展的主动权。

与法国和德国不同，英国高等教育在放任式发展中开启服务地方工商业的序幕。直至19世纪初，英国传统大学仍然坚持纽曼（John H.Newman）倡导的普遍知识和自由教育理念，推崇精英教育，拒绝科学技术类课程和科学研究。加之英国政府对高等教育采取不干涉政策，使英国高等教育近代化步伐相对缓慢。这一现状被成立于1826年的伦敦大学（University of London）打破，19世纪中期城市大学建立并迅猛发展。这两类新型高等教育机构的出现都以培养社会急需的实用人才为特征。其中，伦敦大学作为以大学冠名的新型高等教育机构，新增理学系和工学系取代神学系，并引入大量近代自然科学与技术类课程，全面改造课程体系以满足社会对专门实用型人才的需求。城市大学分布在工商业发达的地方城市，教学机构不设文学系，开展具有地方特色的职业教育，为所在城市经济和工商业发展服务。到第二次世界大战（以下简称二战）前，政府逐渐加强对传统大学的资助与管理。一是取消传统大学特权。破除宗教对传统大学在思想和制度上的禁锢，促使传统大学面向世俗阶层开展教学和科研。二是以财政手段调控大学经费。政府通过直接增加财政拨款等方式使大学拥有稳定的教学和科研经费，影响大学课程设置和科研活动，促使传统大学从培养有闲绅士的精英教育机构转变为服务国家的教育和科研中心，从而满足现代工业社会发展的需求。

（三）现代高等教育为社会各领域输送专业化实用人才

进入20世纪，世界高等教育中心转移至美国。以美国为代表的高等教育变革充分彰显了现代高等教育进一步专业化、专门化和职业化的发展趋势和特点。高等教育“为就业”的“基因”得到进一步增强。

首先，高等教育嵌入社会发展的程度加深。19世纪，随着社会与科技发展，实用主义和功利主义哲学盛行，强调：“衡量教育的标准是实现价值和创造价值；教育是为职业做准备；社会的需要就是教育的需要，也就是人的需要。”大学与社会经济发展间的互动更为深入频繁。美国赠地学院运动开启大学服务社会的职能。大学打破男女招生限制向产业阶层敞开大门。课程设置彻底摆脱古典主义束缚，内容更加凸显实用性，与美国社会工业和农业领域等生产生活实际紧密结合。19世纪中叶后，大学除了培养生产所需的技术人才外，还承担起培养科学研究人员的任务，为日益复杂的生产技术问题提供理论和解决方法。尤其在拉福莱特（Robert M.LnFohette）领导时期，美国大学与地方政府深度合作，使“整个威斯康星州成为大学校园”，致力为社会培养大批具有献身精神和能够带动各领域建设性进展的公民。直至20世纪70年代，高等教育机构从赠地运动时期服务于农业和工业生产、二战期间服务于国家战争，扩展到服务于各级政府、工商业、城市建设、环境保护等社会各领域并成为社区文化和娱乐中心。社会服务职能的增加使大学与社会各领域之间形成深度互嵌的关系。

其次，高等教育实用人才培养规模扩大。二战后，美国高等教育发展迎来黄金期。高等教育办学规模持续扩大，层次结构发生显著变化。在4年制本科教育基础上发展2年制社区学院教育和研究生教育，建立起由社区学院、州立学院和大学3个层次构成的美国高等教育系统。其中，社区学院实行免费开放入学政策，使以往没有资格进入大学的青年有了接受高等教育的机会，其发展速度和规模一度超过研究生教育，为美国社会培养了数量众多的实用技能人才。美国高等教育系统的专业几乎覆盖社会各领域，课程的职业针对性和实用性强，使毕业生有能力应对工业技术社会的快速变化。尤其在20世纪70年代后，美国高等教育规模再度扩大，教育的职业特征进一步增强。

最后，高等教育人才培养类型更加细分。20世纪60年代，在以知识生产（替代物质生产）为轴心组织起来的后工业社会中，理论知识处于首要地位，大学因此成为新的社会轴心机构。这意味着后工业社会，大学成为“大学—产业—政府”三螺旋协同发展中的一轴，在推动和引领社会进步中发挥更加重要的作用。大学学科专业受到社会分工细化影响而加速分化，源源不断地为社会和产业输送“专精于知识一隅”的专门化人才。这一特征虽然顺应了社会化大生产的需求，但是，也不可避免地加剧了大发展的片面性。尤其到了20世纪末，知识经济时代要求大学人才培养由专业型和知识运用型向创新型、跨学科型、多学科型转型，迫使大学重新思考人才培养模式改革与人的发展问题。

历史实践表明，高等教育正因为与社会为其设定的制度环境相适应才得以延续和发展。从摆脱宗教皇权的桎梏到步入世俗化，高等教育从坚守自由教育的局外人蜕变为引领社会变革的主导者。高等教育的特殊功能在与基本功能保持平衡的过程中得到持续丰富和拓展。“为就业”的高等教育培养和造就了符合不同时代需求的社会劳动者，“为就业”成为高等教育目的与功能的重要监测指标和外在价值的体现。

二、“唯就业”：高等教育过度适应社会需求步入误区

进入20世纪，实用主义和功利主义哲学的渗透使高等教育适应外部需求的合理限度被打破。一方面，高等教育的有用性得到持续强化或被有意无意地放大。知识经济使高等教育的重要性日益凸显。出于政治、经济和社会发展需要，人们对高等教育满足外部需求的高期待与高等教育在具体情境中的实际适应能力之间存在较大落差。另一方面，衡量高等教育的价值取向发生变形甚至扭曲。社会倾向于从利益角度评估高等教育是否创造实用价值，抑或接受高等教育是否有利于个体就业目的的达成。当实用主义驱使高等教育从适应走向过度适应时，教育的功利主义价值取向凸显，社会的需要替代人的需要并僭越成为教育的目的。高等教育在过分强调适应中走入褊狭，造成高等教育的本体论价值缺失，大的主体性得不到充分重视。如此一来，高等教育就极易陷入“唯就业”误区，使教育自身和存在其中的个体发展受到戕害。

（一）个体发展维度单一化

“唯就业”的高等教育将满足社会需求作为教育目的。社会需求赋予高等教育合法性基础。高等教育既要符合社会实践的运行逻辑，充分满足社会需求，又要在主动适应中坚守，在深刻批判中寻求变革与超越。因为高等教育没有适应性就会阻碍社会进步，没有超越性就会趋于庸俗。正如弗莱克斯纳（Abraham Flexner）所言，大学不是温度计，对社会每种流行风尚都做出反应。大学必须经常给予社会一些所需的而非想要的东西。

高等教育作为培养人的活动同样不可忽视人性发展的需要。工业化的全面推进使行业分工加速。基于社会分工的学科分化和专业设置，有利于大学通过专业教育最直接有效地满足工业社会对高级专业人才的需求。需要警醒的是，专业化潜藏着知识体系割裂造成的专业窄化风险，日益细分的专业使知识箱格化，更易造就“单向度的人”。随着产业转型与工作结构变化，高等教育培养的人越“专业”，就越缺乏应对复杂问题的能力。因此，传统的大职匹配模式将随着工作的复杂性和流动性增加而出现匹配失灵。从长远来看，人才培养的专业情结对于人的全面可持续发展存在巨大隐患。

囿于现实规定性的高等教育不可避免地束缚大的发展。高等教育既要赋予人不同时代特有的现实规定性，又要赋予人超越规定性的思想和行动力，实现适应性与超越性的统一。大学通过教育活动帮助受教育者构建知识体系、参与社会生活，使其能够利用所学去改造和发展现存的世界、社会和自我。“大学的功能不仅仅为未来的学生提供可选的‘技能’目录。首先应把他们看成追求真理，从而追求自我的人类。”正因如此，大学应避免以现实规定性去束缚和制约人发展的可能性，培养人具备实践与精神层面的双重超越能力，使其能基于现实性看到发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性。否则，由一个个无力超越的人生拼凑起来的社会将难以具有发展的韧性。

在现实中，高等教育人才培养需要在过于强势的就业压力面前保持镇静，辨别市场的真实需求并给予回应。因为归根结底，高等教育的首要目的始终是培养人，其次才是为社会输送人才。高等教育将人才输送置于首位，就容易对人的成长和发展需要缺乏足够重视。当然，培养人与输送人才都是高等教育的重要功能，但是，两者的教育价值立场选择截然不同。高等教育的初衷一定不是将大训练成拥有学位的像机器的人，而是要使人更具智慧，唤醒人对于根本事物、现存事物的了解能力。否则，就如学者所言：“被训练来接受知识的心，无法面对生活中的种种变化与奥妙，以及生活中的深渊与峻岭。”受教育者无异于被锁定在专业培养的模子里，失去多维度发展的可能性和对未来的想象空间。

（二）学科专业体系市场化

“唯就业”的高等教育根据就业率调整学科专业体系。在本质上，以就业率为依据调控高校学科专业体系是借助市场手段筛选学科专业。一方面，就业率并不能全面、客观地反映当前劳动力市场的真实需求。我国劳动力市场在城乡、行业、区域、部门之间存在诸多制度性区隔或障碍。劳动力的社会保障和流动机制等方面还不够健全，与当前产业转型与发展需求不相适应，甚至落后于新兴产业发展速度。在贫富差距较大的现阶段，经济因素仍然是影响高校毕业生就业去向的首要因素。具有稳定性、保障性、体制内、高薪待遇等要素的岗位仍是高校毕业生“内卷”的重点目标。加之文化观念等因素影响，就业、慢就业、待业抑或失业不仅深受客观条件左右，还越来越凸显个体的主观意愿。另一方面，就业率高低也不与支撑专业所在学科的建设水平或贡献度成正比。就业率高的专业，其所在学科的发展水平未必高，反之亦然。这一点对于基础学科或非应用性学科尤其如此。总体上，以就业率作为调整学科专业体系的依据，更有利于应用型学科专业建设，尤其是与国家或地方战略需求相吻合的学科专业领域，面对基础型或非应用型学科专业产生冲击。由于影响就业率的主客观因素众多且复杂，高校专业规模与结构还受到政府生均财政拨款机制、大学所属类型层级与学位点布局要求等深层次因素制约。将就业率与高校学科专业设置合理性予以强行挂钩并作简单归因或循环论证显然是不可取的。

以市场化思维改革调整学科专业结构必然要求大学教育资源的重新配置，也必然对人才培养规格与质量产生冲击。与市场需求相适应的学科专业体系改革如果以忽视高等教育人才培养内在规律和需求为代价，那么，这种追求短期功利价值的行为无异于“愚蠢的近乎灾难的莽撞”。因此，高等教育学科专业结构优化方案应合理、适度地将市场要素纳入参考范围，充分体现调整的前瞻性与包容性。换言之，学科专业体系建设只有将包含就业率在内的诸多因素置于高校办学的具体情境中加以综合考量，才能对学科专业动态调整做出科学研判。尤其对非应用型学科专业，需要在实践标准之外引入价值标准加以评估，否则，学科专业体系市场化将无益于高等教育高质量发展。

市场化思维导致高校学科专业体系的趋同发展。大学在市场化思维的强力驱动下越来越像企业，将学科专业体系改造与用人单位满意度、市场需求趋势变化、办学成本和效益等因素建立强关联。长此以往，不仅大学之间的学科专业体系趋同，而且大学原有的学科专业特色也将随之消解或不具有显示度。大学学科专业体系趋同发展导致毕业生群体同质化竞争，进而加剧劳动力市场的结构性矛盾。“高等教育因为其质量难以被明确而客观地表述，并且一时又难以显现，因而质量信息的不完全总是存在的。”在同等条件下，毕业院校的办学层次对求职者通常有最直接且最具决定性的筛选作用。这使处于较低办学层次的高校毕业生的劣势在同质化就业竞争中愈加明显，且更易受到“就业下沉”群体的严重挤压，导致失业率增加。稀缺岗位的竞争加剧并不排除会引发拥有一定社会资本和符号资本的群体介入就业市场并滋生腐败现象等情况发生。在根本上，过于依赖市场需求使大学趋同发展带来的同质化竞争不利于高等教育高质量发展和高校毕业生高质量充分就业。

（三）高等教育本体工具化

“唯就业”的高等教育成为受教育者获取就业资本或实现外部需求的工具，导致高等教育本体工具化。高等教育具备生产人力资本功能，它通过对人力资本的筛选和规训促进职业分层，实现有限度的阶层流动。大部分学生之所以选择接受学校教育是想借此获得一份体面的工作。学生只不过把教育作为通往非学术目标的一个手段而已。受教育者作为劳动力市场的竞争主体，相比从高等教育过程中掌握必要的知识和技术而言，他们更为看重获得文凭和证书的教育结果。“学生沉迷于通过最少的努力来获取高分的策略。”由于获得高学分绩点与高级别奖项、保研资格、名校深造机会等直接相关，是增加就业竞争资本的最佳选择。因此，随着优质就业岗位竞争加剧，大学生在高等教育阶段的学业焦虑和“内卷”现象普遍存在且日趋严重。在这种压力下，选修课程中的“水课”便有了存在市场，不仅满足了学分要求，还能相对轻松地获得高分，使一部分大学生趋之若鹜。不可否认，学历和文凭作为特定群体社会交流的“文化通货”，成为塑造社会分层的主要力量，但是，如学者所言：“少数人可以实现的东西，大多数人是不可能实现的，不管他们受教育程度有多高。”因此，这场群体性学历竞技游戏未必能给深陷其中的个体带来预期的结果。

更为关键的是，“只谈与经济、政治、文化等的肯定性关系（适应性关系），而忽视乃至抹煞它们之间的否定性关系（超越性关系），这种认知框架使高等教育的工具理性占主导地位，价值理性日渐式微。大学服务社会的职能边界越来越模糊，大学变得“无所不能”。因此，我们需要更加全面地认识教育的工具价值。教育作为一种工具具有多功能、多价值但功效慢的特点。其一，高等教育通过大的培养缓慢释放服务国家战略目标的功能。我们需要从长期着眼，将高等教育培养的人才是否满足不同时代社会变革与发展需要作为评判教育质量的关键。其二，高等教育除了通过专业教育培养劳动力市场所需的各类人才外，也应包含闲暇教育、自主教育等内容，赋予受教育者价值选择的自主性以及对未来良好的理解和目标达成的能力。其三，实现高等教育基本功能与特殊功能的充分发挥，需要在满足社会人力资本需求与人性发展之间达成平衡。

总之，大学因为有追求真理和实现人的卓越的理想，才足以支撑其肩负促进经济发展、科技进步与社会变革的使命。“任何把谋生方式树为前景的教育绝不是真正的教育。”大学应避免过度适应外部需求而弱化对育人目标的坚守，否则，高等教育价值立场的平衡将会在功利化的魔咒中倾斜。

三、“为人生”：重新释放高等教育就业潜力的价值选择

普及化阶段的高等教育人才供给不仅无法再现计划经济时期点对点的线性大职匹配模式，而且还因为人才供给侧与需求侧不确定性的“量级”和“波动频度”增加，越来越需要基于风险预判做出调整甚至变革的准备。工作世界加速变革使不确定性成为未来劳动力市场最大的确定性。传统的为就业而教、为证书面学的理念必须向为创造、创新、创业而教，为学会面学转变。否则，受教育者将逐渐丧失应对乌卡时代劳动力市场变局的能力。教育最终是为了人的发展，为了每个人的生活更幸福，因此，教育应该回归本质。

（一）重申以人为中心的高等教育理念

首先，高等教育要促进大的自我实现。人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中，存在于上述两重性的否定性统一之中。实然是按应然尺度的创造结果，应然是对现存实然的否定与超越。大通过创造性实践活动，摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，“从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其他存在物的预成、封闭和宿命的存在方式”。“人的发展正是在实然存在与应然存在矛盾统一的运动中得以实现。”创造性实践活动是大实践性的本质体现，是建立在“对一切给定性、自在性扬弃与否定”基础上的人的实践。实然与应然的人性两重性决定了现实中的人需要以超越性获得自身发展。倘若接受高等教育的人只是被赋予既定工作岗位所需的知识和技能，那么，经由这样的高等教育活动所培养的人，只能成为被现实工作世界所规定的实存之大。这样的高等教育活动也因缺乏创造性而无法使人具有超越性。虽然实存之人不可或缺，但是，人性的本质要求人的存在不能仅限于此，还需要具备突破实存实现超越的能力。正如雅斯贝斯（Karl T.Jaspers）所言：“凡没有超越性的东西，就丧失一切作用。超越存在就是我借以成为我自己的那个势力，我之所以是自由的，恰恰就是由于它的缘故。”例本质上，高等教育赋予人超越性是给予人“成人”的力量，满足人物质需要之外的精神需求，尤其是对工作意义、工作价值以及对于做好工作的渴望等人性中高级本性需要的满足。人因此获得从事实存在状态过渡到价值存在状态的可能和自由。此外，幸福生活同样离不开人的自我创造过程。因为，正如有学者所言：“幸福生活只能是一个由人所创造的具有永恒意义的生活。所有幸福都来自创造性生活，重复性活动只是生存。”当工作社会向后工作社会转型，原本工作世界中对人保持长期不变的“规定”变得短暂且易变。实存之人将因无力改变抑或缺乏创造性而不得不面临淘汰。所以，高等教育需要促进人在创造性实践中满足自我实现的人性需求，帮助受教育者思考“我之所是”与“我之所应是”，推动人以自成目的的创造性行为缔造个体的幸福生活。

其次，高等教育要造就完整的人。高等教育归根结底要实现人的全面发展，造就完整的人。这是高等教育基于马克思人的全面发展理论的价值追求。完整的人是“摆脱了以拥有感替代一切的人”。被拥有感支配的人只能是片面的或单向度的。“我不等于我之所是（素质、能力、品格），而等于我之所拥有（财产、名誉、头衔等）。”在现实中，受功利主义和实用主义过度驱使，高等教育经常被当作一种拥有式教育，愈发加剧受教育者的“内卷”。接受高等教育的目的异化为用知识交换分数、用分数交换学位、用学位交换与之大致相符的社会地位和财富。拥有感支配下的思维惯性使高校毕业生进入工作世界后，对拥有之物在数量和广度上又展开新的无休止的竞逐。人的价值感随拥有之物数量的增多而提高，面人却成为获取拥有之物的工具，其自身的价值在不断下降。“拥有者不是有价值地生存而是要拥有许多价值。”倘若对全面的认识始终限定在量的全面而非质的全面关系上，那么，接受“更多的教育”除了短期内使受教育者能从中受益外，无法从根本上成为受教育者在工作世界竞逐中的制胜法宝，甚至还会被带入群体性“内卷”的深渊抑或演变为功绩主体，在自我鞭笞和自我剥削中因过度积极而出现倦怠。高等教育进入普及化阶段，“更多的教育”意味着“以大学为重点的更高级的教育”。这种更高级的教育就是将人的发展建立在质的全面关系之上的高质量高等教育。由此，高等教育中的人才能摆脱“内卷”和倦怠，充分激发受教育者超越实然存在的可能性，使其以自身有价值的生存替代掌控更多价值拥有之物的生存。毋庸置疑，市场经济内在要求建立起以物的依赖为基础的社会关系，增强人对物的拥有感。处于该阶段的高等教育作为社会的组成部分，其场域内的关系亦不可避免地建立在对物的依赖基础之上。高质量高等教育要求受教育者克服以物的依赖为基础的异化的社会关系，不单纯沉迷于追求物的拥有感，使人在对现实规定性的主动适应和持续否定中实现超越。

在现实中，人的全面发展并不必然需要经由高等教育才能实现，但是，接受高等教育无疑是当前阶段人得以全面快速发展的最佳选择。高等教育唯有以哲学辩证思维取代科学技术思维看待教育自身以及未来人的发展，才能充分发挥高等教育功能，实现“成人”的目标。基于此，当人在面对未来持续变化的工作世界以及人生的复杂问题时，才能够主动赋予工作和生活以积极意义和新的价值，展现出自信乐观、从容舒展的姿态。

最后，高等教育要兼顾人的成长与学习体验。如果说批判性思维、协作能力和对技术发展具有深刻理解力，将有助于学生在未来求职中增加成功的概率，那么，从更广泛的意义上讲，面对未来多变且未知的就业形态，更需要求职者掌握跨职业领域、跨技术门类的技能和终身学习的能力。因此，相比学业和成绩，学生对学习的渴望和学习能力更为重要。懂得如何学习和成长的人将成为未来最受青睐的求职者。

一方面，应关注学生成长中非智力因素的养成。未来工作世界的变化，从积极角度看，人将更少地受到固定工作机构与制度的约束而变得更加自由；从消极角度看，在新的社会保障系统尚未成熟阶段，人将逐渐失去原有工作制度提供的保障。在未来的企业员工中，仅有30%左右是较为固定的核心成员（资深专家、技术人员和管理人员），其余由外包人员和临时或兼职等弹性劳动力组成。随着传统就业组织形态的多样化、易变性和流动性增加，人的因素将越来越重要。那些以往在学历和资格证书中无法体现的内容，如人的品格、道德、情感与价值观等，将在未来新的生产模式和工作形态中经受考验。

另一方面，应增进学生的学习体验。现实中受功利主义驱使，大学生不可避免地在“为就业而学”的过程中将学习目的异化为谋求更多竞争资本，期望在进入劳动力市场后占据优势。指向绩点排名的学习过程倾向于关注学习结果而非学习体验，且并不必然与学习者的学习兴趣、学习内容和成效建立关联。受教育者在高度“内卷”化的竞逐中倾向于迎合雇主偏好，在个体权限允许范围内，对有利于求职竞逐的课程难易程度、课程内容、任课教师等进行反向筛选，使拼抢“水课”、缩短有效学习时间去制造虚假体验等现象时有发生且难以明辨。甚至还存在个别受教育者寄希望利用重修、补考甚至作弊等手段提升学科成绩和排名的情况。如果教育中的事物无法被我们的生命好好吸收，就无法形成属于我们自己的人生故事。蜻蜓点水式的学习体验总是难以在记忆中留下痕迹并内化为学习主体的生命经验，更无益于人的成长。高等教育的行动主体与周围世界失去共鸣，人的发展就无从谈起。缺乏深度体验且与经验相背离的学习也终将演变为一种与自身相异的工具性存在物。高等教育坚持“以人为中心”，应将学生的学习与成长作为教育实践和改革的重心。它并不是空洞的而是切实的，应该渗透并体现在人才培养具体环节和管理服务的细微之处。关注学习体验并促进成长应成为高等教育为学生未来职场和生活做准备的重点。

（二）培育具有复杂性思维的构造得宜的头脑

一个构造得宜的头脑胜过充满知识的头脑。充满知识的头脑堆积知识，却不具有选择与组织知识的能力；构造得宜的头脑具备运用知识、提出问题和处理问题的一般能力。科学知识作为人类达到目的的有力工具，需要借助构造得宜的头脑打开“应当是什么”的大门。而“应当是什么”的终极目标本身及其对达成它的渴望，将使我们的生存和活动获得意义。高等教育使受教育者拥有构造得宜的头脑，就要使人具有整体性思维和复杂性思维，能够联结、选择、有效重组知识以及将知识整体化、背景化，具备处理复杂或特殊问题的一般能力。人脑具有提出和解决问题能力的潜质，这种潜质开发得越充分就越能促进人的专业技能发展和增强对复杂或特殊问题的处理能力，形成构造得宜的头脑。

首先，高等教育应唤醒学生的好奇心。能力发展与好奇心有密切关系。好奇心能够激发学生的想象力，促进知识的广泛联结，是创新发现的基础。高等教育阶段的青年学生正处于思维活跃和精力充沛时期，他们本能地对新鲜事物充满好奇，憧憬和向往未来的美好生活。好奇心作为人的天然禀赋，很容易因外界的规训而被扼杀。它的生成、唤醒和刺激没有固定程式，有赖于教育者的持续激发。高等教育要在与生活实际的密切联系中引导学生对周围的人、世界以及所处时代保持好奇地观察，才能使学生发现并思考其中存在的各种问题。

其次，高等教育应鼓励学生的批判精神。批判需要借助逻辑推理、演绎归纳等思维方式和敏锐的洞察力，对我们自身或他人的思想和行动予以反思，包含对“自身怀疑的怀疑”，批判精神决定研究与思考的深度，能够避免浅尝辄止。它与判断、创新、毅力、想象、个性与自由等其他软性能力一样，应成为人面向未来所不可或缺的重要能力。高等教育之为“高”，就是要赋予受教育者具备有别于机器的高阶思维，使人在人工智能时代更加坦然面对机器对工作世界的冲击，像人一样工作与生活。

最后，高等教育应培养联结的认知模式。受认知模式习惯把事物进行拆解后再分析的影响，教育也注重分解和分析而忽视连接和综合。高等教育学科知识的箱格化和片段化，使高深知识间联结断裂，彼此孤立。受教育者头脑中积累的知识处于一种分解和无联系的状态，缺乏有组织的连接。因此，要把“知识背景化和整体化能力变成对教育的绝对要求”。大学教师应引导受教育者以联结的认知模式将现象置于具体情境中加以考察，把握事物局部与整体、局部与局部之间的内在关系和相互作用。联结的认知模式遵循4种逻辑，即系统、循环、辩证逻辑和全息原则。其中系统概念联结了整体与局部，意味着整体大于局部之和，使知识摆脱片段化。循环也称圆环、自生圆环或回归圆环，强调在整体与局部认识之间的循环认识。辩证逻辑可理解为对立主体或对立过程的互补性结合。全息原则指在一个系统中局部存在于整体、整体也存在于局部之中。培养学生这样的思维方式，就有可能提升其对复杂问题的认知能力，避免出现错误、误解或虚假合理性。培育构造得宜的头脑需要消解科学与人文间的区隔，打开认识边界，提升受教育者的认知能力。

（三）培养选择自主性与创造性，应对不确定的未来

如果工作是人获得收入的手段和生活方向的来源，那么，在不是每个人都有事可做的未来工作世界，工作机会的减少就意味着目标的减少。当人们不再为了工作而生活或者说工作不再成为生活的中心，就需要人们在诸多价值的自主性选择中主动赋予生活以新的目标和意义而非依赖于工作本身。高等教育应以实践智慧赋予人选择的自主性，基于健全人格培养人的创造性，使人在未来的不确定性中形成新的价值序列，发现个体美好生活的真实意义。以变化策略取代既定程序开展教育教学活动，就是将生活的不确定性以灵活的教学策略融入教育过程，使受教育者拥有更多主动选择的机会和享受创造的过程。高等教育引领受教育者探索和创造未知的过程本身，就是人奔赴美好生活不可或缺的组成部分。

首先，以灵动的教学策略培养人的选择自主性。由于人性的弱点和教育过程中诸多因素的影响，高等教育本质上就是一场探险活动，其教学活动过程与结果均存在风险和不确定性。在加速社会中，如有学者所言：“今后这个探险活动将以愈益加快的速度把我们投入未知领域。”当前，高等教育教学活动仍主要按照规范操作步骤和既定程序展开，灵活多变的教学策略运用还较为有限。一方面，既定教学程序讲求共性和一致性，因流程固定而更易掌控教学过程和结果；而教学策略则具有开放性和生成性，因学生学习需求选择和教学情境而变，对教师在教学技能、教学经验与应变能力等方面要求更高。另一方面，在有限的教学时间内，开放的教学策略无法满足较多数量学生的个性化学习需求，容易带来未知的教学效果。在知识学习过程中，教学策略要实现在价值判断与选择、风险承担等方面的隐性教学目标，需要一个长期、渐进的过程，这一过程具有易变性和不确定性，与短期内所要达到的教学目标之间不可避免地存在偏差和冲突。未来生活和工作充满未知，需要我们以多种策略加以应对。在教学情境中，以策略替代规范性程序开展教育教学活动，就是要培养人成为选择的主体，接纳教育结果的风险与不确定性，并以此帮助学生思考和应对未来生活多元价值的选择，学会面对和承担人生的风险。

其次，以健全的人格培养人的创造性。高等教育培养的人应具有健全的人格与创造活力。大学育人的意义不仅体现为学习者以此获得物质生产能力，更表现为师生栖居一堂共同塑造精神信仰，为社会的长远健康发展进行系统创新。只有具有健全人格的创造性人才方能适应未来多变的工作世界。创造性培养不能简化为赋予创造技能，需要高等教育思考如何有助于“人性转变、性格改变、整个人的充分发展”。健全人格是创造能力发展的前提和基础。只有以健全人格为基础，人的创造性才能获得更充分的萌发与释放，“以创造性的方式去从事各种工作和活动，享受创造人生的幸福”。相反，以忽视人格健全为代价培养的创新人才，未来其掌控的资源越多、能力越大，就越有可能人为地制造危机。创造性培养也不能只关注结果。我们感兴趣的应是创造的过程、态度和有创造力的人，而不是创造产品。因此，应将注意力放在萌生创造性灵感的始发阶段，而非创造性实施的次级阶段。归根结底，高等教育唯有在创造性培养中将关注重点始终放在人本身与人的创造过程，为创造性活动创设物质和人文条件而非急于获得创造结果，才能打开创造力施展的空间。

总之，育人是大学的核心使命，大学育人的逻辑可以理解为大学在履行使命时体现的教育规律和规则。“为人生”的高等教育正是大学的核心使命所在。高等教育高质量发展的现实诉求需要高等教育从内部形塑抑或迭代传统意义上“为就业”的教育逻辑，彰显“为人生”的高等教育价值立场，并取得两者之间的平衡。高等教育只有以大的发展为鹄的，从人生的长远视角辩证理解“为就业做准备”，才能更好地实现高等教育促就业的目标。换言之，只有不断增强高等教育的本体功能，及时摈弃“为工作而受教育”和“为工作而生活”的狭隘的高等教育信念，把高等教育的重点从“为生计面训练”转移到大生的自我实现上来，网才能找准应对高校毕业生就业困境的突破口，充分释放高等教育推动就业的潜力，帮助受教育者找到个体美好生活的价值序列和在工作世界中的位置。

（本文参考文献略）

“Education for Employment” vs “Education for Life”: Rethinking the Role of Higher Education

ShenYan ChengJinkuan

Abstract: Since their establishment in the Middle Ages, colleges and universities have been striving to balance their dual roles, “education for employment” and “education for life” However, in modern society, this balance between “cultivating humanity” and “career preparation” has been broken, due to the prevailing utilitarian views on education. At a result, college students have become “one-dimensional” men; on the other hand, higher education has been marketized and turned into a means to financial returns. This not only hinders the development of higher education, but also is detrimental to the all-round development of students. In fact, higher education is not just for employment, but for a happy life. Therefore, we need to promote human-centered education, take the long-term view in a rapidly changing work world, and equip students with agency, creativity as well as a complexity mindset to help them cope with uncertainty in life.

Key words: higher education; the role of education; Value stance; Education for Employment; Education for Life

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松