摘 要：儿童“灰色道德行为”是指儿童在生活中与环境进行交互时，因道德发展的未完成性，在主观道德或客观道德的驱使下做出的违反普遍的道德准则与规范的行为。通过深度访谈的方法，从现象学的视域探索13位成年人童年时期“灰色道德行为”的基本表征及其对个人成长造成的影响。研究发现，权威他者的缺席、道德导向的隐匿与同伴群体的渲染是儿童“灰色道德行为”的主要诱因；在行为之后，儿童或是受到外界方式迥异的教育，或是等待一次偶然的自我救赎。现象学所提倡的“回到事情本身”，为全方位透视儿童“灰色道德行为”提供了方法论。只有“回到儿童本身”，才能实现儿童“灰色道德行为”的本质还原，进而挖掘教育契机，消解其带来的负面影响。

关键词：儿童；灰色道德行为；现象学

一、提出问题

在日常生活指向中，“童年”“儿童”等词汇通常与“纯粹”“纯真”等类似意义的修饰词语发生着天然的内在联系。然而如果从成人伦理学的角度对儿童的道德行为进行具体而审慎的分析，一种必然的结果是——在人们的认知中，“儿童”与“纯粹”之间的天然联结会产生裂缝。菲力普・阿利埃斯（Philippe Ariès）在《儿童的世纪》提到，不能迁就纵容孩子，要让孩子一开始就习惯于严格要求的生活，因为贪欲的效应在该年龄段已经显露够多了。“我们既是善良的，也是邪恶的，这不仅仅是指我们有时选择从善有时又选择作恶，而是指善与恶都是人之本性的基本组成部分。”现实生活情景中，那些“总是惹祸”的“坏孩子”也向我们真切表明：儿童的行为会在进行道德抉择的过程中出现偏差，其不道德性质是客观存在的。而问题的关键在于如何正确认识儿童的不道德行为？儿童的不道德行为又有哪些具体表征？除却被冷漠阻断之外，是否可能通过外界的干预手段将其转变为良好的教育契机？

康德（Immanuel Kant）的“根本恶”理论认为：“人之所以称一个人是恶的，并不是因为他所做出的行动是恶的（违背法则的），而是因为这些行动的性质使人推论出此人心中恶的准则，乃至（最起码在自己身上）察觉到他们是有意识地违背法则。”也就是说，康德所言的“根本恶”具备行为本身与行为者意图的双重邪恶性质，是“有意为恶”。挪威哲学家拉斯・弗雷德里克（Lars Fr.H.Svendsen）继承并发扬了康德的道德哲学观，认为一切邪恶行为中都包含着“善的分子”。人类的任何行为都是包含目的的统一体，即便这个邪恶行为有“恶的准则”导向，但只要行为目的对行为主体有利或者能够实现行为主体的某种欲望，那么它就包含了善的一面。只不过这种“善的分子”可能只是一种于行为主体而言的主观善（只存在于行为主体内心），而非客观善（被人们普遍认可）。同时，那些意欲实现客观善的行为也有可能具有邪恶性质，因为在这种情况下，行为主体可能会选择邪恶的手段去实现善的目的，即拉斯•弗雷德里克所提出的“工具性的邪恶”。

因此，一种绝对的、不包含任何“善的分子”的邪恶只能在理论构想中实现逻辑闭合，而注定在现实世界的道德实践中找不到踪迹与投映。关于邪恶的哲学观点为儿童“灰色道德行为”的存在提供了根本理论支撑，指出日常生活指向中的邪恶都是一种“灰色的邪恶”，其中均包含着主观善或是客观善的成分。由此可见，也就必然不存在一种完全的、绝对的、纯粹的不道德行为，所有的不道德行为都应被视为一种游离在道德与不道德边缘的“灰色道德行为”，其中也必定包含着“主观道德”或“客观道德”的成分。

儿童的道德发展具有未完成性，其“主观道德”的形成或是对“客观道德”的误解多是由于其道德认知与道德情意的发展不完善。鉴于这一点，对待日常生活中那些“坏孩子”，应避免用“不道德行为”与“问题行为”等贬义色彩的词汇对其进行绝对化的评价。看到儿童的特殊性，看到儿童“黑色行为”中的“白色成分”，既是对儿童道德发展规律的遵循，也是对教育之可能性的认可。因此，本文将儿童“灰色道德行为”定义为儿童在生活中与环境进行交互时，因自身道德水平发展的未完成性，在主观道德或客观道德的驱使下，做出的违反普遍道德准则与规范的行为。基于此，我们为儿童“灰色道德行为”构建一个基本模型，见图1（图1略）。在不同发展水平的道德认知与道德情意的单独或共同催发下，主观道德与客观道德会在儿童的道德本性中萌发，并在具体的道德情境中显现，形成儿童的道德行为。需要解释的是，在主观道德的驱使下，儿童的“灰色道德行为”具有必然性；而在客观道德的驱使下，儿童的“灰色道德行为”则具有偶然性。

目前学界对于儿童道德行为的基本观点是强调儿童道德行为的可塑造性与道德发展的未完成性，并试图从不同的研究视角寻找依托以形塑儿童良好道德行为。也有学者已经关注到儿童“灰色道德行为”的切实存在及其固有价值，提出负面道德经验一旦被课程化，就会对学生的道德成长发挥积极的影响。但总体而言，儿童“灰色道德行为”的相关研究较为薄弱，且如果仅仅基于理论研究的层面或定量分析的角度来研究儿童“灰色道德行为”，则不能真正明晰儿童“灰色道德行为”的表征意义，也不能真正挖掘埋藏于儿童“灰色道德行为”背后盘根错节的“根系”。因此，对儿童道德行为的研究必须诉诸儿童的日常经验世界，即从儿童道德行为的具体实践出发进行探索，回到儿童本身。本研究试图从现象学的视域出发，对儿童日常生活中的“灰色道德行为”进行轶事分析，使其“原初地呈现”，以期增进儿童道德行为研究的深度并阐明儿童“灰色道德行为”的现实表征及其所具有的独特教育价值。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究主要采取深度访谈的研究方法。在深度访谈的过程中，研究者可以根据被访者的回答进行追问、澄清或根据被访者的情感反应及时调整访谈内容，从而不断逼近被访者对自己行为意义的深入理解，使其娓娓道出那些真实而隐秘的感受，帮助研究者解释性地“深描”被访者的行为、最大程度窥见被访者的意义世界。深度访谈内容聚焦被访者童年“灰色道德行为”的诱因、过程及教育者的反馈措施，同时涉及被访者在行为过程中的内心感受和情绪体验，力求高度还原真实的事件始末并折射出被访者的情感变化。

（二）研究对象

本研究的主要意图在于分析儿童“灰色道德行为”的现实表征，最初将研究对象设定为12岁左右的儿童。但研究者在具体的访谈过程中发现，该年龄阶段的儿童“好孩子”特征表现突出，存在一定的评价焦虑，会对自身的“灰色道德行为”进行美化与隐瞒，致使研究者难以获取较为真实、客观、有效的访谈资料。进行专家咨询后，本研究将研究对象重新确定为道德水平已超越人际关系导向阶段的成年人，根据研究对象的配合程度及其童年“灰色道德行为”的代表性与典型性，采用目的性抽样的方法确定出13名研究对象。其中，男性6名，女性7名；博士研究生2名，硕士研究生5名，本科学历6名。

（三）资料收集

为保证正式访谈的顺利推进与访谈资料的有效收集，在正式访谈开始之前，研究者向13位被访者详细阐释了本研究的核心概念。在确保被访者对本研究涉及的核心概念充分了解的基础上，研究者对13位被访者依次进行了深度访谈，并对访谈过程进行全程录音，每次访谈持续30〜60分钟，历时1个月。经整理，共收集录音转文本的有效访谈资料近10万字。被访者的基本信息、访谈资料收集情况及编码见表1（表1略）。

（四）资料分析

本研究采用现象学的方法对访谈资料进行分析。与习以为常的自然思维导向截然不同的是，现象学以“回到事情本身”为基本目标，“反对一切漂浮无据的虚构与偶发之见”，它强调在认识事物本质的过程中要摒弃一切经验性前见与主观性倾见，因为“对本质的设定首先是对它的直观把握，丝毫不包括对任何个别事实存在的设定，纯本质真理丝毫不包括有关事实的断定”。在胡塞尔（Edmund Husserl）看来，现象学是“一门关于纯粹现象的科学”=他又将纯粹现象的内在本质称为“绝对的被给予性”与“纯粹的内在之物”，摆脱了任何超越的感知，自在地是其所是。为了澄清与阐明事物的存在与本质，胡塞尔提出了与传统哲学认识论所不同的“悬置”和“还原”的认识路线，“悬置”即不对现象进行理论与规范性的预设，“还原”即揭示纯粹现象的本质。以“悬置”实现“还原”的根本目的在于摆脱已成形的认知对个体思维的内在束缚，“给所有超越之物以无效的标志”，因为“它们的实存、它们的有效性不能被预设为实存和有效性本身”。换而言之，在以现象学为理论视角认识事物的始末，任何认识都不能被不假思索地当作已确定的认识，排除与悬置一切现实的设定才能抵达本质直观。因此，现象学“带来的主要是一种新的观看经验之法，即对于人们切身体验到的各种现象的更完整、柔和、生动、深入、贴切的‘看一法’，也就是观察、理解、开显和表达它们的直显方法”。另外，现象学对直观现象追求一种“总有盈余”的感知，既要关注到具体现象的“实显”方面，又要关注到具体现象的“非实显”方面。即在现象学的理论视域中，当面对一个具体的现象时，不仅要关注到它向人表现出来的现实呈现，还要同时看到本质及“包含于本质中的无限多的本质事态”。

本研究之所以选择现象学的方法进行资料分析，是因为研究者在对访谈资料进行整理的过程中发现，儿童“灰色道德行为”并不仅仅是外在的行为表征，更是一种包含着“实显”与“非实显”的行为现象。然而，教育者在面对儿童在特定教育情境中所表现出来的行为时，往往采用一种自然的态度，即基于已经持有的经验、理论和立场等，对行为做出相应的规范判断。在这种自然思维态度的主导之下，往往会撞上认知的壁垒——注“实显”的外在行为表征，无视“非实显”的儿童内心体验，错失走进儿童内心世界的机会。教育者只有转向儿童的立场，回到事情本身，从教育现象出发，才能真正发现和进入儿童的世界，实现回到儿童本身，做出有意义的教育行为。“教育现象学作为教育学的一个独特的人文视域，强调教育研究不能纯粹地用教育理论、教育技术来指导实践，而应该直面丰富、生动的教育生活世界，从教育现象开始，从日常生活体验开始，回到事物本身。”因此，秉持一种“回到事情本身”的独特现象学视角，可以更好地帮助我们全方位“透视”儿童的“灰色道德行为”，实现“回到儿童本身”，对其做出最真实、真干净的阐释，并进一步探索将其转变为良好教育契机的可能性，为儿童的道德培植提供合理参考与借鉴价值。

三、研究结果：儿童“灰色道德行为”的现实诱因

（一）缺席的依恋他者

心理学中的依恋理论认为，在早期经验下形成的“内部工作模式”会在多方面影响个体的认知、情绪与行为，人的处事方式也会在一定程度上取决于对他人的预期。有研究指出，同伴依恋可以通过提高流动儿童的自尊、降低流动儿童的孤独感促进其学校适应，而师生关系则调节同伴依恋对流动儿童学校适应的影响。但儿童如果对同伴与教师表现出冷漠型依恋，他则不相信他人能够满足自己的需求，因而只能走向封闭的自我依赖。当儿童遇到了于他而言必须要解决的问题而无法依赖他人来解决这些问题时，就会选择用他自己的方式解决，其结果就是行为偏离常态。研究者在众多被访者的叙事中发现，他们之所以会选择做出“灰色道德行为”，并不是因为他们“有意为恶”，而是因为冷漠型依恋人格在具体事件中的显现——儿童在当时的情感体验中感觉不到可以得到他人的帮助，因而只能选择“一个人的战斗”。

“我知道那是不好的行为，但我依然去做了。我就是认为她应该受到一个惩罚，但没有人代替我去惩罚她，我就自己去惩罚她。这件事情让我形成了一种误解，我都是自己一个人在战斗，只有我自己去为我自己讨回公道。”

“我头发的颜色有点偏黄，初中的时候规定头发颜色必须是黑的，为此我还在医院出了一张证明。但我们德育主任还是不依不饶，在升旗仪式上公开批斗我。我觉得她既然让我出一次丑，那我也要出一口气   我承认我是故意的，我在众目睽睽之下让她出了个丑。”

在儿童面临的道德事件中，依恋他者要么让儿童不信任，要么本身就在儿童的认知中扮演了不能依恋的角色。依恋他者的缺席让儿童产生孤独感与不安全感，因此儿童在面对道德抉择时，不愿意相信他人能够帮助自己解决困难，只能选择一种自知不对的方式通过自身的努力实现自己的目的。这种情景之下，儿童的“灰色道德行为”只是为了满足自己的一种别无选择的选择。如果能够让儿童的不安全感得到弥补，建立起儿童对依恋他者的充分信任与依赖，敢于向他人寻求帮助，那么儿童的“灰色道德行为”也会随之消逝。

“如果老师或家长愿意去帮助我的话，我觉得我是会采取其他措施的，当时在潜意识里有这样的想法。”

“如果说有人阻止这件事情，我再继续采取这样的行为，就是一种不讲理的行为了。”

（二）隐匿的道德导向

柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）将儿童道德发展划分为前习俗水平、习俗水平与后习俗水平三个阶段，处于不同道德发展阶段的儿童分别存在着规避惩罚、寻求认可、维护规则等不同的道德导向。当儿童面对一个具体的情景时，如果内心的欲望在个人的自由意识中处于上风，那么道德导向就会发生不同程度的隐匿，欲望与道德感的天平就会失衡，二者之间的合理张力被打破。德国哲学家爱德华·封·哈曼特（Eduard von Hartmann）指出：“每一种情感都只是在某些条件之下才是伦理的，而且对于每个情感都可以设想一个状况，在这些状况之下它可能起到不道德的作用，只要它单方面打破了和毁坏了各个情感间的必要联系。”但总体而言，在内心道德情感的鼓动之下，儿童想要达到的目的具有不成熟性与孩童化的特征，主要表现为“彰显个性”“为了好玩”“感觉不公平”“想要报复”“出一口气”等。

“我每次经过它（二手铲车）的时候，会拿一个石头进行打砸，既是宣泄心中的压力，更想彰显一下我是有个性的人。”

“读小学的时候和朋友一起玩捉迷藏的游戏，有些人不遵守游戏规则。我感觉不公平，所以就会把他们的东西藏起来。我当时觉得那是特别正义的行为，后来面对我的父母，我也只是妥协了，但是我没有觉得不该欺负他们。”

“她（老师）当着全班同学说不要收我的听写本，我感觉特别伤自尊。我跟她吵了几句，她就叫我站到外面去。我路过她身边的时候，骂了她一句，发生了一些肢体冲突。说实话，当时就是想要报复她。”

以上例证并不是意欲说明道德导向在儿童的内心不复存在，而只是暂时被其他更为强烈的目的与欲望所遮盖。境遇伦理学（situational ethic）认为，在“实时”的伦理环境中，真正重要的是你所处的境遇本身，而不是你是哪种人。这就说明，儿童在做出道德抉择时往往会出现情绪的迷惘，即儿童一方面并未预料到某些状况的出现，另一方面是在已知的状况下对行为结果判断有误。随着道德行为事件向前推进而出现的某个信号，或是行为本身的结果，让儿童觉得整个事件的发展已经超出他们的预想，逾越了他们最开始的“不成熟的目的”。道德导向又会在儿童内心涌动，道德感重新覆盖行为本身带来的愉悦享受，在儿童的意识世界中处于主导地位，使其自发做出针对自身“灰色道德行为”的弥补性措施，对谬误行为进行修正，企图弥合心中的道德导向与现实的道德行为之间的缝隙，即“道德情感的追复”。也就是说，一种偶发性的习得会自发出现在儿童自身的“灰色道德行为”之中。

“做这件事情的时候，没有想到会那么严重，就当成一个游戏。看见他出血之后，当时心里特别害怕，后来也就没有再做这么过分的事情了。要是没有出血，看不见后果，就觉得其实没有什么，后面还是会用相同的方式继续做。”

“他就会往后退，不肯吃，会哭。看到他哭，就觉得这样做不对，我就没有一直强行喂下去，停止了这个行为。”

“我妈妈和一个阿姨正好目睹了我这个行为，羞耻感和那种小偷行为所带来的那种害怕让我掉眼泪。”

在儿童“灰色道德行为”事件的前后，在具有转圜事件走向功能的信号出现的前后，儿童的内心出现了徘徊于道德感与“不成熟欲望”之间的钟摆现象。这主要是因为儿童已有道德水平存在局限性，模糊的道德认知与迷离的道德情意致使“主观道德”在儿童的意识现象中凸显。苏格拉底的“美德即知识”命题可以对此做出较好的诠释，只有当一个人知道什么是善、什么是恶时，オ有可能趋善避恶。也唯有当一个人具备顽强的道德意志时，方可抵制外界的各种干扰，趋诚离虚，知行合一。

（三）同伴群体的渲染

任何认识都离不开情境，因为情境所生的东西是无法代替的，本质的东西是浸透在现象里，活在现象情境里的。儿童的价值取向与道德行为总是会受到所在场域的影响，是个体主观世界与客观存在的交互式结果。法国心理学家古斯塔夫・勒庞（Gustave Le Bon）在论述群体心理时提出：“在孤立的情况之下，他可能是个有教养的人；但在一个群体中，他是一个野蛮人——也就是一个行为受本能控制的动物。”儿童在尚未形成成熟的道德认知与坚定的道德意志的情况下，如果身处同伴群体之中而受到同伴群体的渲染，便会盲目跟随同伴群体而不会对事件本身进行自我的道德判断，从而诱发出本不会出现的“灰色道德行为”。

“这件事当然是不好的，但是当你看到别人跟你一起去的时候，好像也不觉得它是错的，就觉得好玩。如果是我一个人的话，我可能就不会去偷了。”

“我们是单纯的大家聚在一起，想找一些比较新鲜的事情玩，大家都在一起做，没有感觉自己在干一件坏事。”

因为儿童的心理发展特征，类似的从众效应较为普遍。从众效应是指个体会受到群体的影响，会有意识或是无意识改变自己的观点、判断和行为，使自己和群体保持一致。哈曼特认为“结群欲”是一种现实的、直接的本能，在寻求社交的过程中，行为者眼前或多或少清晰浮现的目标是从结群欲的满足中得到的享受。也就是说，儿童心中的“结群欲”会让他们看到“灰色道德行为”不合理中的合理，摆脱道德判断的概念化思维。儿童在同伴群体中处于实际存在的道德经验的包围圈，会受到场域文化与“结群欲”的影响而彻底失去对道德事件的价值判断，尽管隐约意识到该行为的不正当性，也会担心自己发自内在良心的道德选择给自己引来群体的质疑，破坏同伴关系的和谐。

四、研究结果：儿童“灰色道德行为”的反馈表征

（一）迥异的教育方式

教育者更多的是从旁观者和评判者的视角来审视和评价儿童的“灰色道德行为”，处于一种“理所当然”的思想窠臼之中，如果儿童的行为带来了消极的影响，与他们长期认同的普遍社会规范相背离，他们就会以一种绝对化的态度看待儿童，只注意到儿童“灰色道德行为”与规范化行为之间的差距，直接告知儿童他们做出的行为是不被允许的，甚至对他们进行“责罚”与“打骂”，企图通过这些方式让儿童的行为与社会规范保持一致，而无暇顾及隐藏在事件背后的“真相”。这种行为主义的教育方式虽然对儿童的“灰色道德行为”有一定的干预作用，但也存在对儿童的心理发展特点认识不足的缺陷，从而极易让儿童与教育者心生芥蒂，甚至可能无法产生道德意义上的教育效果。正如杜威（John Dewey）所强调的，“当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时，我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会，从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。”

“老师并没有询问过我做这件事的具体原因，就是直接责罚我。后来面对同样的事情，我不会那么冲动，但也不会主动协调，都忍气吞声了。”

“没有问我任何事情，我爸一看见我就把我一顿拳打脚踢，打的挺重，后来我也不敢了。”

同时，也有一些“干了坏事”的孩子得到了父母和老师的充分理解。他者基于现象本身的理解与站在儿童视角的共情，对于儿童而言是一种救赎。在儿童的“灰色道德行为”中，可见的严重后果带来了道德导向的“卷土重来”，本研究中几乎所有被访者都有“害怕”“慌”“愧疚”“担心”等负面情绪体验。因此，如果儿童感到自己能够被他人宽容，自己的行为能够得到他人的体谅，便不会被内心的恐惧所裹挟，内心也便不会出现“一个人的战斗”的孤独感与无力感，这不仅有益于儿童的心理健康，更会对儿童的社会性发展与道德行为塑造起到一种别样的教育效果。

“我们老师在处理这件事情的时候，他没有武断地听一些单方面的证词，甚至去现场了解情况。他给了我一个机会，没有直接否定我。我确实也吸取了教训，没有再做比较出格的事情。也正是因为他比较有耐心、公正的处理方式，把这个事情对我后续学习和生活的影响降到了最小。”

“我妈也没有那么上纲上线，更多是觉得农村孩子，那时候很穷，没有什么钱买东西吃，所以她觉得小孩子要吃的也很正常。因为这件事情，后面每年我家里都会种很多苞米。”

无论儿童在事件后受到了何种性质的教育方式，专制的或是民主的，严厉的或是温和的，其“灰色道德行为”都会在儿童往后的生活中消逝。但不同点在于，在相同的显性教育效果背后，不同的教育方式给儿童此后的处世思维与态度带来了不同的隐性影响。“凡在理智中的无不先在感觉之中”，个体的认识活动是经验与理性的统一，儿童获得的经验必将影响甚至决定此后的认识与实践活动。选择“不会主动协调”的儿童，虽然专制性的处罚使他们“及时止损”，但教育者那种先入为主的自然思维态度也极有可能消解儿童内心的意义世界，让这些儿童对现实生活世界产生“误解”，即任何行为在权威面前都不会有解释的余地，因而只能“忍气吞声”；而那些得到了父母与老师良好引导的儿童，既消除了原本的“灰色道德行为”，也并未让儿童原本的生活轨迹出现任何偏离，使之对后续学习和生活的影响降到了最小。

（二）偶然的自我救赎

尽管他者的反馈是杜绝儿童“灰色道德行为”再次出现的主要原因，但他者反馈的发生却并不具有必然性。当儿童的“灰色道德行为”在成人世界中得到良好隐藏，即这些“坏孩子”没有被发现或是成人对其置若罔闻，他者反馈在儿童“灰色道德行为”中的隐退现象，则有可能带来比专制性的严厉处罚更为严重的后果。儿童在其“灰色道德行为”过程中获得的一种非良性的愉悦刺激会作为一种强化物，在相同情境中诱发出同类型的行为。但在多种教育机制的共同作用之下，随着儿童的社会性发展与自我道德意识的觉醒，儿童的人格发展由“自我”走向“超我”，那些不可磨灭的童年记忆又会以一种与“道德我”相违背的存在沉睡于儿童的内心深处，如同针尖麦芒，儿童的心灵随时都有被刺痛的风险。也正是由于早年的“没有被发现”与“不了了之”，儿童内心的挣扎与煎熬是只对自己敞开的封闭状态，仿佛疏离的沙漠。但他们也并未因此淡忘曾经的不堪经历，而是在等待一次偶然的机会自我救赎，被动地探索解救自我的道路。

“小时候，在别人家里看到很想要的东西会把它偷过来，但是这些事情都没有被发现。有一次，我妈认为我偷了她的钱。我当时没有辩驳，我可能把那一次当作她对我之前行为的谴责，其实我是希望有人去发现那些事情的。我把妈妈的谴责当成了一次对自我的救赎，假装我已经为我之前做的事情受到指责和惩罚了。”

“小时候觉得他好欺负就收他的保护费，有点像校园霸凌。但那件事情没有被发现，也就不了了之。现在回想起这件事，我特别愧疚。我会在心里为他默默祈祷，希望他过的好，不要被我影响。后来见过他一两面，我发现他还比之前更活泼了，我的心里也好受一些。”

显而易见，儿童能实现自我救赎的机会是偶然的，实现自我救赎的长周期性是必然的。不仅这个机会何时到来无法预测，甚至它是否会到来都是一个问题。那些没能等到偶然机会实现自我救赎的儿童，就只能在混沌的时间长河中洗涤自己的伤痛，付出极大的时间成本和更多的沉没成本来完成自我疗愈。但是那些记忆始终无法割舍，那些非良性的情感体验也终究难以抹去。毕竟如何面对曾经的行为，就是在如何面对曾经的自己。

“现在的话，我已经23岁了，我不断地接受教育，让自己的认识和经历都更加全面和丰富起来，我的思想和我的行为会成熟很多，所以就不会再出现以前那种行为。”

“那件事情对我最大的影响就是我的交友，我觉得我是不被人喜欢的，我后来都需要花很多时间与精力来经营友谊。但现在好一些了，也上到了研究生，我的心态发生了很大的改变。”

在本研究中，被访者童年时期没有得到任何他者反馈的“灰色道德行为”带来的负面影响持续了较长一段时间后，随着时光的流转与生命的演进，或是通过偶然的外界契机或是通过自觉接受教育自行消解。儿童不仅需要付出顺其自然却昂贵的时间成本，而且必将承受长时间的挣扎、煎熬与焦虑。如果不能正确认识儿童的“灰色道德行为”，不能对其采取合理的教育措施，或是任其等待一次只具有偶然性的自我救赎，于儿童的健康成长而言将是一种极不负责任的行为。因此，让儿童在“灰色道德行为”中获得教育、疏解内心应该超越自发，走向自觉。

五、分析讨论：回到儿童本身

（一）回到儿童本身，才能实现儿童“灰色道德行为”的本质还原

目前教育者对儿童“灰色道德行为”的判断与评价，往往是基于个体行为与外部世界的关系，以一种自然思维的态度只关注儿童“灰色道德行为”的外在表征及其带来的不良影响，而忽视了儿童本身对其“灰色道德行为”的认识，这种认识思维未能触及“灰色道德行为”于儿童个体世界的本来意义。对待那些“干坏事”的孩子，并不应该全部归咎于他的行为，而应该更多地关乎其内心。马克斯・范梅南（Max van Manen）有言：“教育生活是一种不断地进行阐释性思考和行动的实践。”为此，有必要对儿童“灰色道德行为”进行追问与重释，破解异化的评价标准，实现其本质还原。如此也就必然意味着一种视角和立场的转换，即从教育者的立场转向儿童的立场。

一般而言，行为是个体主观世界的外显表达，是个体向外部世界的自我呈现。“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。按胡塞尔的说法，就是将它们先括弧（bracket）起来、悬置（suspension）起来。让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性。”依据现象学的逻辑来认识儿童“灰色道德行为”的本质，就不能以一维视角对其进行先入为主、理所当然的规范性判断，而要直面儿童的生活世界与生命体验，了解儿童的心灵需求与意义世界。从一种技术的视角、实证的视角转向现象学的视角，从僵化、抽象、单一的儿童行为评价转向变幻、具象、多元的儿童本身，可以让我们更好地“透视”儿童的灰色道德行为，其不仅仅是与普遍的道德规范相违背的偏差行为，亦是儿童已有道德经验、认识、情感的投射，是其内在精神世界的外在表现，蕴藏着儿童对自我、他人和世界的认识。因此，回到儿童本身，意味着要融化已有思维中形成的对儿童“灰色道德行为”的认识坚冰，破解其中的思想遮蔽；回到儿童本身，意味着儿童内隐的主观世界是比外显的“灰色道德行为”更本质的存在，二者之间是“源”与“流”的关系，要随“流”溯“源”，防止本末倒置。

儿童有其独特的心理特征，儿童道德发展的未完成性与不成熟性决定了其在进行道德抉择的过程中会由于认知不足与情意摇摆而出现偏差，道德导向会出现不同程度的隐匿，但不能“强使一种土地滋生另一种土地滋生之物，强使一种树木结出另一种果实”。为此，我们不能以成人的行为标准对儿童的道德行为进行带有绝对化与专制化倾向的要求与评价。“现象学热衷于人类的意义世界。”个体与其行为不仅仅是事实的存在，更是意义的存在。儿童“灰色道德行为”固然有其心理基础，但也是儿童追寻内心世界的需求与生命意义的体现，是儿童人格发展在走向“超我”之前对“自我”的追寻。这就是说，要真正消除与矫正儿童的“灰色道德行为”，就必须从其表达出来的意义出发，而非从表现出来的行为或是问题出发，从直观中透视本质。

（二）回到儿童本身，才能挖掘儿童“灰色道德行为”的教育契机

访谈过程中，虽然访谈内容与被访者的现实生活时空相隔久远，但被访者依然对童年时的“灰色道德行为”记忆犹新，能对其做出详细的描述，并能清晰还原当时的情感体验。如此说明，如果教育者能够充分地、合理地利用儿童已做出的“灰色道德行为”，运用教育智慧，遵循“回到事情本身”到“回到儿童本身”认识路线去把握儿童“灰色道德行为”的本质，其必然能够成为培养良好道德行为的教育资源和契机。

我国学者刘晓东从发生学的角度指出，人的生命实际上是由三个层面一一生理层面、本能和无意识层面、意识层面——的生命构成。个体获得较高形态的发展阶段后，并不意味着低级形态的发展阶段会自动消失，较低级的发展阶段是较高发展阶段孕育的土壤和存在的基础，仍然发挥着无法抹去的作用。有研究表明，儿童的说谎是无意识和不自觉的行为，是属于幼儿心理发展的正常对象，如果此时过多地干涉幼儿的行为，可能不利于幼儿的认知发展。而我们惯常的儿童教育思维的着力点总是意识层面的内容，而忘记了意识层面得以坚实建构的发生学基础；在面对和处理儿童的“灰色道德行为”时，也习惯将成人精神世界中有价值的东西填输给儿童，这不仅是对现象学方法论的背离，更是对儿童精神世界的违背。而回到儿童本身，就意味着让教育措施由对儿童行为的外在规训迈向对儿童心灵的内在教化。正如鲁洁提出，“怎样做成一个人”是道德教育的核心问题，而不是“应该怎么做”的外在强制规范，道德教育应引导人懂得人自身应该是怎样的，人如何不断去提升做人的境界，使人成为一个真正意义上的人。

（三）回到儿童本身，才能消解儿童“灰色道德行为”的负面影响

在现实生活中，教育者对于儿童“灰色道德行为”的反馈鲜有关注到儿童独特心理特征与其构成的意义世界，而是多从已有观念中的道德标准与行为规范去认识和对待儿童。这种行为主义的教育方式未能关注到蕴藏在行为背后的“非实显”方面，拆解儿童的意义世界，会让儿童对现实世界产生“误解”。这不仅给儿童当时的心理施加了极大的压力和负担，更直接迁移到儿童长大成人后的观念生成与行为投射。已经有研究者指出，由于青少年对说教、灌输和强制的反感，对自由、自主、个性的向往和追求，因此控制式干预还很有可能会偏离或背离教育初衷，造成适得其反的效果，使青少年更加冲动、叛逆，诱发更多不顾后果的冒险性行为。也就是说，如果不能对儿童的“灰色道德行为”采取合理的教育措施，不仅对行为的消除与矫正无济于事，反而还会产生与教育者的目的背道而驰的效果。儿童“灰色道德行为”并不是孤立存在的，不可能仅在其向我们呈现出来的表象与外部寻找消解之道。麦金太尔（Alasdair Chalmers MacIntyre）强调：“我们不能脱离意图来描述行为，而且我们也不能脱离背景来描述意图，因为正是背景使得那些意图无论对于行为者本人还是他人都可以理解。”因此，只有看到儿童“灰色道德行为”的“实显”方面与“非实显”方面，回到儿童本身，才能消解其带来的负面影响，寻找到某种可能的教育之道。

首先，要正视掩藏在儿童“灰色道德行为”背后“非实显”的欲求，到底意欲实现何种目的オ做出此种行为。教育者应该善于辨别儿童行为表达的内在欲求，捕捉儿童的内心情绪与心理情感状态，帮助儿童正确对待自身的“不成熟欲望”，根据儿童不同的行为意图进行因势利导的教育。其次，要从儿童已有的生活经验与道德水平出发去理解儿童。儿童的“灰色道德行为”并不是孤立的存在，外显的行为背后有内隐的催发力量。作为教育者，应对儿童道德行为的多维性给予宽容，杜绝形而上学地看待儿童。儿童的“灰色道德行为”是其展示自我精神现象的外显方式，儿童在一定范围内基于本能冲动的不合理行为恰恰具有一定的合理性。最后，要给予儿童共情的而非理性的、现实的而非经验的劝导，为儿童营造一个容错的环境，让儿童认识到其“灰色道德行为”并非十恶不赦，而是可以得到谅解的。消极的道德行为体验即“伤疤”的积累是人学习道德过程中必不可少的一环，可以使人建立起“不能如此”的心理图式。而回到儿童本身的教育艺术则在于真正地理解儿童、尊重儿童、共情儿童，令儿童知觉“不能如此”的同时，更领会“何以不能如此”与“应当何为”。

六、结语

“个人性即社会性”，最具个人性的也就是最具社会性的。由于道德发展水平的限制，儿童“灰色道德行为”的发生绝非个例，其总体而言具有普遍性。陈向明指出，在质的研究中，知识的“推论”不仅仅是一个通过样本而推论总体的过程，而且（或者说更重要的）包括对一个个案例的理解而达到人的认知结构的不断发展和完善，为社会科学研究提供新的角度和新的问题。在日常生活情境中，面对那些“干了坏事的孩子”时，教育者总习惯使然地以自然思维态度从行为的结果去贬低儿童、劝诫儿童、惩罚儿童，这种教育措施忽略儿童的内在心理特征、忽视儿童的意义世界、违背儿童的天性，对儿童的成长而言弊多利少。那些能够得到良好的引导和教育的儿童，是种种机缘下的幸运儿，是漂浮在茫茫海面上的冰山一角。然而，将那些“干坏事”的孩子引上正途，不能完全仰仗巧合的机遇与幸运的到来，而要追寻一种普遍的具有必然性的教育手段。本研究以现象学对儿童“灰色道德行为”进行分析的理论价值与实践指引就在于，我们应回到儿童本身，看到儿童作为儿童的存在，看到儿童发展的未完成性与可塑性，明晰儿童行为背后的深层次作用机制和儿童“黑色行为”中的“白色成分”，避免用一种绝对化的倾向评价儿童的行为。那些在儿童生命中出现的负面影响可能形成于一瞬，也有可能消散于一瞬。这就要求教育者打破习以为常的自然思维态度，回到儿童本身，利用教育智慧对儿童的“灰色道德行为”相机做出反馈。

（本文参考文献略）

Returning to the Children Themselves: The Phenomenological Analysis of Children’s “Gray Moral Behavior”

DuoQiang MaoHuijun

Abstract: Children’s “gray moral behavior” refers to the behavior that violates universal moral norms when children interact with the environment in life, driven by subjective morality or objective morality due to the incompleteness of moral development. Based on the method of in-depth interviews, this study explores the basic characteristics of “gray moral behavior” in childhood and its impact on personal growth in 13 adults from the perspective of phenomenology. The study found that the absence of authoritative others, the concealment of moral orientation and the rendering of peer groups are the main reasons for children’s “gray moral behavior”. After the behavior, the child was either educated in very different ways from the outside world or waited for a chance of self-redemption. Returning to the thing itself advocated by phenomenology provides a methodology for us to see into children’s “gray moral behavior” in all aspects. Only by returning to the children themselves can we realize the essence of children’s gray moral behavior”, tap the educational opportunities and dissolve the negative impact.

Key Words: children; gray moral behavior; phenomenology

初审：王悦桦

复审：孙振东

终审：蒋立松