摘 要：以文化回应性理念审视乡村教师专业发展，使专业成长充分与乡村教师工作的社会环境、教育对象、场域特质相结合。这种文化回应性转向，有益于促进乡村教师向城性发展中话语权让渡后的再握，重构乡村学生城市镜像熏染下文化迷惘后的憧憬，推动乡村社会线性发展语境下文化断裂后的复归。文化回应性理念下的乡村教师专业发展，其要旨在于，从宏观上，追逐现代性和乡土性融合的专业理想；从中观上，实现文化理解型反思性实践者的角色期待；从微观上，重申公共性和专业性的话语特质。乡村教师作为文化理解型反思性实践者，应具有厚植乡土情怀的精神沃土、充盈乡土故事的知识图谱、扎根场域的回应性教学能力、适应本土的课程开发能力、理解“非我”和反思“自我”的文化敏感性。为此，须构建滋养文化理解的公共交往关系，引导基于文化反思的教育叙事探究，聚焦教育实践的关键情境搭建教研体系，紧扣历史文化的特殊履历设计课程，立足乡村教师的身份特质优化评价机制。
关键词：乡村教师；教师专业发展；文化回应性教育；文化理解型反思性实践者；教师素养结构
乡村教师的专业发展有其独特性，与一般教师不尽相同。但长期以来，我国乡村教师专业发展践行城市化、标准化范式。乡村地区独特的文化、社会、地理特征，以及乡村学生群体的复杂构成使得传统的、城市导向的教师专业发展路径难以培养出适应乡村教育特点和满足乡村教育需求的教师。[1]乡村急需具有文化基因并能将这些文化基因转化为教育相关能力的教师，他们能充分了解乡村经济社会发展环境中教育的实际情况，深切理解文化与学生发展的关系。[2]自21世纪以来，文化回应性教育理念兴起，该理念强调在教育中结合不同学生的文化特征、经验、观点，以使教育更加有效。其代表人物比林斯（Billings，G.L.）提出将学生的经验和文化纳入教学，帮助学生在发展积极文化特征的基础上取得学业成就。盖伊（Gay，G.）进一步明确，“文化回应性教育指利用种族多样化学生的文化知识、先前经验、思维结构和表达风格使学习与之更具相关性，并提高学习有效性的教育。”[3]
这一理念为应对乡村教师由于文化回应无力产生的诸多专业发展危机提供了新思路。例如，教学理念上缺乏对乡村少年学习和发展的理解和关注，教学内容上无法建立学科知识与学生经验的关系逻辑，教学方法上不符合乡村学生学习方式和规律。[4]以文化回应性理念审视乡村教师专业发展，意在使专业成长充分与乡村教师工作的社会环境、教育对象、场域特质紧密结合，促生其文化回应性教育观念和能力，明确其专业发展的话语权根基。推动其实现身份认同和价值确证，获得高质量、内源式发展。这为乡村教师专业发展的价值视野、内涵要旨、素养结构、实践路径赋予了新的诠释。
一、乡村教师专业发展的文化回应性价值主张
乡村教师专业发展的文化回应性转向，对弱化乡村教育与乡村社会间的文化隔阂，推动乡村教师获得专业自主、乡村少年建立身份自信、乡村社会实现文化复兴，具有积极意义。这一价值在实践中具体表现为，促进乡村教师向城性发展中话语权让渡后的再握，重构乡村学生城市镜像熏染下文化迷惘后的憧憬，推动乡村社会线性发展语境下文化断裂后的复归。
（一）于己：乡村教师向城性发展中话语权让渡后的再握
经济格局的差异导致城乡文化模式大相径庭，而教师专业发展却走了一条城乡趋同的道路，这使得乡村教师的专业发展剥离其所属的本土境遇，失去独有的专业发展模式和自主意识。从文化回应的角度重新厘清乡村教师专业发展的内涵与路径，培育具有文化理解、文化反思、文化实践能力的乡村教师，对于乡村教师自身的专业成长具有重要的积极意义。
一方面，激发“乡土场域”中专业发展的自主意识。现代化等同于城市化的思维标签将乡村教师置于天然的劣势地位，其专业发展被纳入无差别、趋同化的模式，强调标准、普适、科学的教师素质，脱离乡村教师自身原本生存的根基，使之在教育教学、文化传承中的话语权、决策权让位给专家意见与城市模式。城市化教育改革的兴起，乡村教师更是疲于无休止地追赶“城市适配”的改革理念，同时又对区别于城市的乡村文化、教育现实感到茫然失措。而基于文化回应性的乡村教师专业发展理念关注乡村教师的发展需求与发展特性，尊重其生活历史、生存境遇、周遭环境，唤起乡村教师对乡土文化的理解与反思，彰显其在教育实践中传承乡土文化的独立意识和自主人格。
另一方面，提升“城市背景”共鸣乡村的身份认同。新一代乡村教师在城市文化的熏染下成长，其生活方式、思维方式和行为方式都与乡村生活脱嵌。处在乡村的社会环境下，却沿用城市教育模式，其个人的专业发展始终无法与乡土特质相结合。本应肩负挖掘和提炼乡土文化的职责，却成为践行乡土文化的边缘者，陷入乡土情怀迷失、遭遇身份认同瓦解。身份认同是乡村教师专业发展的底层逻辑，乡村教师身份认同的内核即是对乡村文化的主动归属。文化回应理念下乡村教师的专业发展有益于强化乡村教师与乡村社会的情感纽带，重建其责任感和归属感，除却其文化身份的悬浮。
（二）于人：乡村学生城市镜像熏染下文化迷惘后的憧憬
随着基础教育办学布局向城镇收拢，“文字上移”导致乡村学校消逝，乡村少年被推离其生活场域，乡土生活的时空遭遇挤压，以至于乡村少年和乡村社区的互嵌关系折损，乡村少年陷入文化迷惘。乡村教育高质量发展的落脚点在于乡村少年自由而全面地发展，培育兼具本土性和现代性，“走得出”、“回得来”的乡村文明主体。这需要乡村教师引导乡村少年吸收现代科学知识、接受城市优秀文化熏陶的同时，更加深刻地认识、热爱乡土文化，传承、植根乡土文化。这是乡村教师独有的文化使命，而文化回应性理念下乡村教师的专业发展则试图去回应乡村教师这一使命担当。
一方面，走得出，搭建理解现代文明的桥梁。当学生的家庭和社区文化经验与学校所代表的主流文化经验断裂，会导致学习困难和学业成就低下。例如，课本中的标准化、客观性知识与活动中的情景化、个体性经验，课堂里的机械传递、规范陈述与田野间的体验参与、观察实践，教师的逻辑性、体系化的精密符码与乡村的描述性、生活化的有限符码都体现了乡村少年面临的文化间断。乡村教师提升文化回应性教育能力，利用乡村特殊的自然场域和资源环境，渗透乡土文化地方性知识，贴合乡村少年的文化性格开展教学，使得乡村少年在生活经验与课程知识对话中建构理解，内化现代科学知识。
另一方面，回得来，留住乡土文明的眷恋。乡村少年生于乡村、长于乡村，而向城性倾向使其在乡土生活与校园生活的夹隙中不断探索着身体、行为、思维的城市化实践。他们试图用有限的时间成本、物质成本、精神成本去支付这种向城性意愿，用城市化的流行生活方式和文化形式填充校园生活的无为。向城性取向与乡村生活分庭抗礼，导致乡村少年的成长丧失统一性、连续性、贯通性，变得碎片化、形式化、即时性。[5]本应作为乡土文化传承主体的乡村少年出现时空缺位。乡村教师是乡村少年文化回归的领航人，这种引领既发生在课程教学的表述和影响中，也发生在日常交往深度渗透的言行举止中。乡村教师的文化理念、文化意识、文化立场引领乡村少年正视乡村与城市的共生关系，珍视乡土文化和乡土身份的价值，读书不仅是通向城市的跳板，也是振兴乡村的归路。
（三）于乡：乡村社会线性发展语境下文化断裂后的复归
在市场理性、现代化、城市化的宏大历史思潮的冲击下，乡村发展与其传统、历史相割裂，乡村文化被置于文明、开放的对立面。鲜活的乡土生活与斑斓的本土文化是乡村教育的母体，乡村文化价值体系的解体必然造成乡村教育的凋敝。而乡村教育作为乡村文化赓续的重要途径，其式微之势又进一步加速乡村文化的沙漠化、断裂化。在城市优先取向下本应是乡村文化传承主体的乡村教师，却在一次次专家把脉诊断中退居乡村文化创生、公共文化生活的边缘。就本质而言，文化回应视角下乡村教师专业发展的目的在于，肯定、理解、激发乡村教师作为思想与行动之主体的“引导、构建、扶植乡村文化之个体价值”[6]。
一方面，助推乡村文明传承创生。重塑乡村教师乡土文化传承与创生的知识分子形象，激活乡村教师与乡土文化的天然链接，引领教师有意识、有能力将乡村社会文化、自然文化、生活文化与国家课程知识相融合，通过课堂内外或隐或显的文化渗透实现乡土文化的代际传递，并由此培育能摄取、鉴赏、创生乡土文化的乡村文明主体，促进乡土文化的繁荣更新。
另一方面，促使城乡文化涵化共荣。“文化涵化指异质文化在碰撞中相互采借，接受对方文化特质的过程与结果。”[7]乡土文化的传承不能故步自封，唯有持续汲取优质城市文化资源，才能形成可持续发展的乡村文化体系。以文化回应的理念统领乡村教师专业发展，培育既能引导乡村少年拥抱理性、科学的城市文明，又有意识助其厚植乡村文化认同与自信的乡村教师。带领乡村文明主体建立全面、科学的文化观，形成理性、客观的文化判断与选择的能力，于小处实现乡土文化与城市文化在个体上的融通，于大处推动城乡文化和而不同、和谐共生。
二、乡村教师专业发展的文化回应性目标要旨
文化回应性理念下乡村教师专业发展的要旨，在于从宏观上追逐现代性和乡土性融合的专业理想，从中观上实现文化理解型反思性实践者的角色期待，从微观上重申公共性和专业性的话语特质。
（一）专业理想：现代性与乡土性的融合
从文化回应性视角而言，乡村教师专业发展的理想在于实现乡土性和现代性两种基本属性在个体专业理念、知识、能力等范畴的统整。这是传统与现代对乡村教师的相互滋养与建构，乡土性夯实乡村教师的文化根基，现代性反映乡村教师的时代意识。
一方面，现代性无法拓殖乡土性。乡土性是镌刻进乡村教育的自然属性，对于乡村教师而言，乡土性是指共情乡村、扎根乡村、忠诚于乡村教育事业而积聚的内生力量，是乡村教师区别于一般教师独特的价值追求和文化使命。乡村教师的乡土性集中体现在三个层面：第一，作为专业知识，对自然、建筑等器物文化，礼俗、道德等制度文化，人际交往、处事模式等行为文化，价值观念、民族性格等心态文化的认识通晓；第二，作为专业能力，具有紧扣乡村特点的教育理解和开发饱含乡土气息的教育内容、方法、场域的实践智慧；第三，作为专业情意，获得乡土文化身份的归属，并在此基础上形成乡土文化情感和乡土社会担当。这种乡土性黏合了乡村教师与村落社会的关系，使得乡村教师在专业发展的过程找寻到主体意识生发的基点和符号认定的皈依。促进乡村教师在专业发展中从客观自然的自在存在起始，能动自觉地完善知识结构、提升专业技能、增强专业情意，走向主体实现的自为存在。乡土性是乡村教师专业发展扎根的土壤，它的丧失只能让乡村教师成为城市化教师专业发展模式亦步亦趋的追随者，陷入缺乏主动性的被发展局面，并连锁引发乡村少年的文化迷失。
另一方面，乡土性无法替代现代性。现代性既是时间维度的概念，也是态度维度的概念，是“在独一无二的历史现时性中对于现时的理解”[8]。对乡村教师而言，现代性代表与现代教育相连的共性化价值理念、教育观念、思想道德、知识结构和行动范式。现代性是现代教育对教师专业化的时代呼唤，意味着现时性的反思和推进，使乡村教师在乡村教育文化抉择中彰显价值理性光辉。在专业发展愿景上，现代性意味着帮助乡村少年积极应对城乡社会变迁，赢得更加自由、充分、全面的发展的责任使命；在专业发展制度上，现代性意味着明确的从业标准和资质要求、科学的职前职后一体化培训、专门的培养机构及信息技术支撑；在专业发展内容上，现代性意味着时代意识和理性精神，广博知识和多元能力，专业理想和发展动力。
从乡村教育发展百余年历史源流视角看，我国长久具有乡村知识分子担任乡村教师的传统，乡土性鲜明。但随着现代化进程的转向，乡村教师身份从礼制社会中的乡贤转向制度化、规范化的专业人员，现代性强势席卷。乡村教师的乡土性和现代性摇摆消长，无论是“陷入半虚构着的乡愁泥沼”还是“一头扎入现代化的陷阱”都同样危险。[9]乡村教师的专业发展要跳出乡土和现代的冲突对立，乡土性与现代性并不矛盾。乡土性担负起维系和支撑乡村社会文化生活的责任，现代性能够防止对乡土乌托邦学校的想象的不切实际。[10]只有消除二元对立思想，实现教育语境、文化传统和制度结构等乡土个性实践与理性、进步、民主和创新等现代共性理念的耦合，[11]将现代性与乡土性深度融通，才能满足时代对乡村教师的期盼。
（二）角色期待：文化理解型反思性实践者
文化回应性理论暗含着乡村社会对乡村教师的角色期望——文化理解型反思性实践者，这是乡村教师专业发展的理想角色。文化理解型反思性实践者指在认同、熟知乡土文化基础上，有意识、有能力在课程、教学、交往活动和评价中积极、有效回应乡村学生文化背景的教师群体。既强调在意识层面对乡村学生文化背景的敏感与觉醒，也强调在实践层面对乡村学生文化背景的回应。其包含文化理解、文化反思、文化实践三重特征。
第一，文化理解，指对学生和其所属的乡土文化的移情理解。“认同是行动者意义的来源，是个体在文化特质的基础上经由个别化而建构意义的过程。”[12]文化理解型反思性实践者需建立对当地村落、乡土文化和价值观的深入了解。积极感知、体悟和肯定乡村文化的历史、价值、经验和生活方式。洞察学生文化经验与课程内容间的联结和可能矛盾，不将文化边缘者学习能力的薄弱归结于其固有的文化缺失。
第二，文化反思，指对由各类教学资源共构的文化生态的多样性保持适度觉醒。[13]其一，对自身的文化价值观和情感态度保持敏感自觉。能意识到观念是多元的社会文化现象，每个人的观念都源自所属的特定阶层和种族，[14]以及在此框架下个体的经验，由经验衍生的价值观在判断其他文化样态时存在潜在的偏见和刻板印象。其二，对教材资源所负载的社会主导文化的批判辨析。有意识地评估所使用的教科书和教学材料，以确保这些既有课程不至于暗含偏见或文化霸权。[15]其三，对制度偏见的政策和规范保持谨慎省思。积极寻求社会标志（地域、社会阶级和语言）影响乡村学生获得教育机会方式的理解，认识到制度偏见将导致乡村学习者群体处于不利地位。
第三，文化实践，指在教育实践中充分考量乡村学生的已有文化背景、前置知识、诠释架构和表现方式。文化理解型反思性实践者需积极解读乡村少年特有的文化特征，并将之视为教育的契机而非阻碍。将育人目标、课程材料、方法策略、评价反馈和日常交互与乡村学生的文化背景差异因素相匹配，让学习对学生而言更为相关与有效。
（三）话语特质：公共性和专业性的交织
在乡村教师专业发展的界说与实践中，倾向将乡村教师淹没于教师这一群体性抽象概念，乡村教师的专业发展被纳入趋同的专业化模式，陷入对专业和学术的追逐，却远离乡村公共生活。就理想状态而言，处于传统与现代交互之中的乡村教师，应在“我性”与“他性”角逐中形成重叠性身份认同，是专业性和公共性身份的叠加。[16]这也是文化回应性理念下教师专业发展的核心要义。
专业性是作为教师的专业属性表达。乡村教师的专业性是专业人员所具有的原生属性，是其在教育场域得以立身的根本，也是乡村教师专业发展的基本追寻。一方面，专业性表现为对地方性知识与文化的持握。乡村教师的发展方向以乡村学生成才的现实要求为遵循，因此，其专业性由其服务的对象——乡村少年的特质所界定。基于此，乡村教师的专业发展除增强一般教师的一般素养，还需要不断强化科学的乡村文化价值观和正向情感倾向，丰富与乡村少年有关的认识、阅历，优化文化回应的教育活动开发能力。另一方面，专业性表现为专业理想和专业自我的确立。专业发展过程暗含着加深对乡村教育价值性、正当性、先进性的体悟，加强对乡村教师专业性与独特性的认同，树立关切乡村教育和乡村发展的专业理想等要旨。以培育乡村文明主体的身心健康发展为专业内在价值，在清晰的自我体悟、角色定位和价值期待中积累专业自我认同，建立专业话语权和专业自信。
公共性是作为乡村的公共属性表达。公共性是由乡村教师以社会公民身份处于乡村公共空间所决定的增强属性，是专业性在乡村公共生活中的拓展，并借助专业性发挥作用。一方面，公共性表现为对乡土文化的传承与创新。在专业发展过程中，知识和文化专业性优势赋予乡村教师引领乡土文化的绝对话语权，他们既承载着守望乡土文化基因的职责，又肩负着驱散愚昧、烛照文明的公共使命，需不断融合新政策、新思想、新文化以促进文化创生。另一方面，公共性表现为乡土公共领域的治理与引领。乡村教师专业发展的外延包含践履知识分子的公共职责，从学科专业的逼仄空间中走出来。[17]以专业优势、社会意识、公共精神对乡村社会中的重大问题作积极关注、主动思考和自觉行动，更多地参与乡村事务的主导、政治秩序的协调、社会网络的搭建。
在乡村教师专业发展中，专业性和公共性呈现相互促进的关系。专业性以公共性为指引。乡村教师对公共性的追逐，增加乡村公共空间的“在场”，与乡村社会各要素良性互动，融入本土、贴近村民、适恰乡情。才能探及学生身后的文化根源、触摸乡村经济发展的脉动、发掘建设乡村教育的独有方式，有利其角色扮演与专业性发挥；反之，公共性以专业性为依托。乡村教师借助专业知识、专业角色、专业视野将乡土社会中的个体培养成具有理性精神与理性能力的人，裨益乡村文化振兴和教育事业发展。只有借助其自身的文化知识资本才能践行公共性，而脱离专业性的公共性表达只是蛊惑或煽动。[18]由此，乡村教师建立专业性和公共性相联结的话语自主权，在专业发展中执行与地域、时空特殊性相应的角色回应和价值期待，提升自我认同和专业认同。
三、乡村教师专业发展的文化回应性特质描摹
乡村教师作为文化理解型反思性实践者除了掌握胜任一般性教学工作的基本学科知识、管理能力和教学技能外，还要从与乡村学生生活经验及文化认知贯通对接的视角建构能力要素。需具有厚植乡土情怀的精神沃土、充盈乡土故事的知识图谱、扎根场域的回应性教学能力、适应本土的课程开发能力、理解“非我”和反思“自我”的文化敏感性。
（一）态度与责任：厚植乡土情怀的精神沃土
乡土情怀是个体对生之、育之的家乡故土的深切依恋之情。它孕育于乡村教师对乡土社会人际关系、交往惯习、生产生活方式和文化传统的深刻理解。包括认同与热爱、关怀与共情、责任与担当、扎根与奉献四个层次。认同与热爱既表现为由心而发的对乡土文化的欣赏、对乡村社会环境的适应、对乡村教育价值的认同、对乡村少年的积极评价，又表现为对乡村教师岗位的社会意义与价值的明晰和对自身乡村教师身份的高度自洽。关怀与共情表现为对乡村教育及乡村社会怀有持久而稳定的正面关切，对乡村少年前途命运、生活经历、生存处境的感同身受，对学生家庭生计方式、文化背景的熟悉理解，以亲近接纳的心态对待乡村社会中的人、事、物。责任与担当表现为培育乡村社会人才的担当，推动义务教育均衡发展、乡村教育高质量发展。守望乡土文化基因的责任，引领乡村知识体系、信仰体系、道德体系和舆论风尚的传承更新。促进乡村社会繁荣发展的使命，反思乡村社会问题，投身乡村治理，促进乡村社会的振兴。扎根与奉献表现为树立扎实的职业理想，在为乡村教育事业做出贡献的过程中实现自身的人生价值和生命意义。乡土情怀既给予乡村教师专业发展的内源动力，又催生其投身乡村教育和乡村社会建设的理性且蓬勃的践行力。
（二）认识与理解：充盈乡土故事的知识图谱
文化理解型反思性实践者除具备普遍性知识，还需要具备乡土性知识。乡土性知识是“乡村在自己生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容和形式的知识体系”[19]，具有本土性、情境性、在地化特点。乡村教师的乡土性知识是其对所在地域长期积淀下来的经过合法性检验的经验与智慧的认知。[20]第一，生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观与思想观念等地方自然与人文知识。[21]第二，在长期发展与演变历程中形成的，通过遗传、环境与文化、教育等因素固化于民族群体中的地方特色的心理模式和文化性格。第三，家庭背景、成长经历、经济状况、社会支持、思想观念及发展期望等乡村学生实情。
在知识结构上，乡土知识是乡村教师专业知识广度与深度的有效补充，有益于其知识结构的重组与优化、教学视野的开阔和明朗；在知识性质上，乡土知识产生于本土生产生活环境，多具有情境性、生动性，相较于抽象化、程序化的普遍性知识而言更易被学生理解；在知识渠道上，乡土知识从本土实践中自下而上总结、提炼、创造而来，有益于改变乡村教师自上而下单向、被动地获取信息的专业发展模式。只有乡村教师理清乡村的历史脉络，熟悉乡村传统风俗，包容乡村独特社会心理，理解所蕴含的道德情感，才能获得乡土文化滋养，汲取发展动力。
（三）桥接与贯通：扎根场域的回应性教学能力
文化回应性教学，指“从教学方式、教学材料、课堂气氛等方面回应不同学生的文化背景、前置经验、知识框架和表现方式，使学习经历与学生生活贯通”[22]。
第一，契合乡村少年图式的教学设计能力。图式是主体对客体进行抽象概括后建立的认知结构。乡村少年由于成长空间和文化身份与城市少年截然不同，具备与城市少年不同的知识图谱、能力维度和性格倾向，自然在学习过程具有独特的认知图式，衍生相应的行为和心理特征。例如，丰富的乡土知识与生活经验、可圈点的动手实践与参与能力、鲜明的勤劳朴实的性格特质等。作为文化理解型反思性实践者，教师须明确辨识、肯定，并在教学设计中充分利用乡村少年作为文化差异群体所独有的经验、技能、家族历史等种种优势、长处，将之作为教学的契机而非学习的障碍。[23]利用乡村少年的交往风格，选择恰当的互动方式；借助其认知习惯，调整学习的结构化安排，优化展示与处理、组织和转化知识与能力的方式；回应其既有经验，安排适宜的学习物质和社会场景资源。
第二，桥接乡村文化场域的教学实施能力。乡村教师须恰当借助景观、遗产等乡村文化地域优势和典型资源，设置真实教学情境，为学生提供有趣的、具身的积极体验和感受。用“活的环境”代替“死的书本”，运用环境里的“活势力”发展学生的“活本领”；[24]采用深度学习、项目式教学、翻转课堂等教学模式，促进学生主动地完成知识意义的自我建构；借鉴乡村文化系统中的历史故事、表达方式、艺术形式作为教学资源，通过举例子、选材料、聊话题等形式，达成统一化的课程内容与乡村少年真实世界的切实相遇。
第三，借助多元符号系统的教学评价能力。乡村教师须明确书面语言在乡村文化中的价值位次往往不及其在主流文化中优先，因此，若单纯使用纸笔测验，则无法触及数理逻辑、言语语言之外的其他丰富的能力维度，难以全面评价乡村学生的发展程度，他们将因此处于劣势。教师需要尝试运用除了书面语言之外的绘画音乐、诗歌故事、角色扮演、身体表演等其他符号系统，选择增值评价、综合性评价、过程性评价等多种方式开展评价，让知识学习回归文化生活。
（四）融合与创生：适应本土的课程开发能力
乡村教育课程的设计既需要正视乡土知识在现代教育体系中的合理位置，又需要促进本土知识向着普遍性知识的开放。如此，才能真正孕育乡村少年置身现代化又扎根乡土的生命根基。[25]因此，文化理解型反思性实践者要掌握适应本土的课程开发能力，既传递来自官方统一的文化知识和价值观念，又要在趋同的教育背景下，给予乡村少年独特个性的生长空间，不断调和国家课程与乡村儿童生活经验之间的鸿沟。[26]
第一，创生性课程设计能力。具有识别和选择符合课程目标和乡村学生发展需求的乡村自然、历史、社会、经济、文化资源的能力；能通过文本搜集法、调查访谈，或实地考察景观、场地、实物等恰当的资料汇集、筛选、整理手段将其开发为适用的课程资源。
第二，融合性课程组织能力。教师能够依据文化本身的结构梳理在地化课程内容的组织序列，[27]按照历史文化、风土人情、自然环境、社会发展等文化内在属性明确课程内容的逻辑架构，建立系统化的乡土课程资源体系；教师能够依据科目需求、学习内容、课程类型的差异恰当吸纳、科学编制乡土课程内容，令乡土知识成为普遍性知识的有益补充，两者有机融合。
第三，在地化课程实施能力。教师依靠创造性的教育智慧将所处场域的乡村自然和人文元素融入课程履历，令课程实施方案更适宜乡村少年需求。例如，把花鸟鱼虫、山水树木等自然资源，农谚山歌、传说民谣等人文资源引入课程，培育乡村少年对乡村自然之美、人文之美的体认。
（五）认同与欣赏：理解非我和反思自我的文化敏感性
布迪厄（Bourdieu, P.）指出，学校文化和教师文化往往属于中产阶级文化。[28]而乡村少年所属的乡土文化拥有一套特有的文化和语言系统，与教师和学校所代表的主流文化具有一定的差异。为在教育过程帮助学生搭建学术概念与个体经验的文化支架，最大限度地呼应乡村少年的文化背景，文化理解型反思性实践者须具备理解“非我”和反思“自我”的文化敏感性。
其一，理解“非我”的文化意义。深刻理解个人周遭乡土文化资源的过往源流、发展趋向、内在特质，积极欣赏乡村的发展历史、风俗习惯、社会心理、道德情感，敏锐捕捉乡村文化的价值、经验和生活方式，认识学生的文化经验与教学内容之间的联系、潜在冲突，以及在社会化、互动和交流中的作用及其对学生学习发展的影响；正向看待乡村学生的经历、知识和能力，将之视为学习的推进器和桥梁。[29]敏锐觉察乡村少年日常表现背后隐藏的表达方式、交流方式、行为习惯等文化缘由，理性思考协调、引导的策略。
其二，反思“自我”的文化透镜。[30]态度、习惯、价值观和信念构成的文化价值标准，像透镜一样影响人看待世界的角度。乡村教师须以他者的眼光积极反思自身生活经历和在社会群体中的成员身份会如何影响文化多样性的信念，避免因自身熟悉的文化思考模式、行为习惯可能无意识呈现，传达对异文化的负面印象。
其三，反思课程与教学中的文化偏见。乡村教师须保有对教科书和其他课程内容全面透彻的文化分析的敏锐感。借助剪报、故事、音乐、话剧、寓言、民俗、游戏等体现乡村少年独特经验的题材和资源，积极调整它们，以确保其文化回应性。批判性地看待和解释教学中呈现的文化行为，识别文化个体在交往过程的身份与意图，根据学生已有知识基础和文化积累实现文化转译与引导。[31]
其四，认识和纠正制度偏见。文化理解型反思性实践者应充分理解权力和资源在社会中的分布，常常反思“最好的老师和资源分配到哪里”，“哪些学生更有机会获得高层次教育”。认识到制度偏见将导致某些学习者群体处于不利地位，而其他群体则处于特权地位。对制度偏见的政策和规范保持批判态度，承认并非所有学习者的辛勤劳动都能得到同等报偿，不因学习成绩而责备学习者。反思、挑战对非主流文化背景学生的偏见、原型观、不公正和压迫，[32]协调乡村教育场域内涉及贫困、文化多样性等问题的矛盾和龃龉。积极联结家庭、学校和社区，弥合城乡社会文化冲突，[33]促进教育公平和社会正义。
四、乡村教师专业发展的文化回应性路径探索
乡村教师专业发展需要从文化理解、文化反思与文化实践探寻路径。三组关键维度中，后者以前者为基础，合力实现文化理解型反思性实践者的培养。具体包括：构建滋养文化理解的公共交往关系，引导基于文化反思的教育叙事探究，聚焦教育实践的关键情境搭建教研体系，紧扣历史文化的特殊履历设计课程，立足乡村教师的身份特质优化评价机制。首先，文化理解层面，建立公共交往关系，加深对专业发展精神场域的认同。其次，文化反思层面，通过叙事探究，增强对教育事件背后意义与动机的敏锐洞察。另外，文化实践层面，针对有独特境域的教育教学问题，提供教研支持；在专业发展培训课程中，丰富乡村概念和经验；依据乡村教师的特殊素养，建构评价体系。
（一）构建滋养文化理解的公共交往关系
人的社会属性与精神力量影响着乡村教师专业发展的选择与坚守。作为乡村社会结构中的个体，乡村教师自我的生命故事和行为选择势必镶嵌于既有的社会结构组织内部。[34]文化理解型反思性实践者的培养，首先应从个人范畴到社区范畴，再到社会范畴，逐渐实现日常生活与乡村世界的交往和对话。建立文化理解的社会性关系，这是连接宏伟教育使命与日常教学生活的核心中介。
第一，主动探求自我生活与乡村生活的融合统整。积极提取与解读潜藏于观念和行为中的环境语言，主动知觉、尊重、肯定与适应乡民的思维方式、行为方式、生活方式，生发“局内人”的情感归属。消除异质空间、异质文化带来的疏离与冲突，滋养自由、舒展的生活与发展空间。第二，重构与乡村社会的日常交往实践。[35]乡村教师以开放的心态消除隔阂，冲破学校围墙和心理屏障，积极开展社交行为和社会活动。在交往中理性接纳乡村思想意识、审美情趣、价值规范和伦理道德，建立与乡村社会的良性互动关系。第三，以关怀乡村社会为前提参与乡村社会事务。通过主题宣讲、公益课堂、家校活动等形式与乡村社会互动，引导村民广泛传播民主法制等先进理念，摒除愚昧迷信等精神文化沉滓，引领乡村开展历史文化遗产保护和民间艺术传承等文化活动。由此，使乡村社会的一方水土成为一种承载与依托，使人在与之对话沟通中加强自身的身份认同。[36]如此，才能使乡村教师将个人职业发展理想与乡村未来愿景紧密关联，走出一条具有乡土特色与文化韵味的专业发展之路。
（二）引导基于文化反思的教育叙事探究
文化问题常常以潜在的方式隐藏在个人经历、话语表达、教育现象背后，因此，乡村教师对教育实践中文化事件的剖析，须坚持故事化数据的搜集与分析。通过撰写自传和日志解读文化经验，通过开展反思性对话消除文化滤镜，通过叙事探究洞悉文化动机，以理解完整故事或事件背后的情境性意义。
第一，撰写反思性自传和日志。通过对比“自我描述的自传”和“描述学生的传记”，建立联系并分析差异，暴露自己对文化多样性认识的误区。通过客观记录教学理念、观点、方式，以及对异质文化的理解与思考，反思自身可能存在的固有文化偏见，重新审视乡村学生的文化身份。第二，开展反思性对话。与学生对话，在交流中拓展对学生实际经历的了解，反思其表现与文化背景之间的关系。与同事对话，针对真实教学情境合作反思，在交流中检视自身潜藏的文化偏见和歧视。与专家对话，围绕文化回应的理念与经验进行深度对谈，进一步思考教学与文化背景联结的方式。第三，进行叙事性探究。通过倾听学生讲述故事、观察课堂、家庭反馈报告、对教育现象的社会性探究等方式形成实地文本，再通过拓展、深挖、讲述与重新讲述等方式将其转化为研究文本。[37]实现从对事实和表象描述，到对其背后社会文化及个体行为动机反思。将乡村教师的反思水平从描述性反思，提升为解释性反思。
（三）聚焦教育实践的关键情境搭建教研体系
常规性的乡村教师培训较为关注普适性理论与技术性知识，导致乡村教师在专业发展中“知识窄化”[38]，缺乏开展文化回应性教育的能力。因此，培养文化理解型反思性实践者，须聚焦乡村教育实践中的关键情境、关键问题搭建教研体系。
一方面，组建校际在地化教研共同体。收集汇总乡村教师正在面临和可能遭遇的难题信息，采取案例分析、专题探讨、合作探究、反思性文化日志等教研方式，以具有吸引力的问题和鲜活的案例，促进乡村教师实践知识的生成。通力打磨在地化教学实践经验，积累本地文化回应性教学的成功案例，供当地教师共享采用。[39]另一方面，建立区域乡土化教研联盟。聚合区域内教师、民俗传承人、民间艺人、村民、其他教育公益组织等各方力量，合力击破乡村教育中的关键问题，如开发乡土课程资源、传承乡土文化等，使关键问题成为乡村教师乡土化专业发展的突破口和助力点，为乡村教师专业发展扫平障碍。由此，聚焦具体语境中、独特境域下的教育问题，提供教师专业发展支持，实现“普适”与“地方”的联结、乡土与现代的融合，促生乡村教师实践性智慧的生成。[40]
（四）紧扣历史文化的特殊履历设计课程
目前，乡村教师培养项目没有充分体现地方性、乡村性及实践性。[41]培养文化理解型反思性实践者，需要对教师培训课程进行适度调整，以呼应乡村教师主体诉求。
第一，乡村教育与教学课程。结合乡村教育实际，开设留守儿童情感支持、乡村课堂案例教学、寄宿制学校管理、民俗文体活动设计与实施、乡村民谣赏析与创作、小班化教学、全科教学、复式教学等课程。[42]第二，乡村文化与发展课程。增设自然文化、物质文化、制度文化、行为文化、心理文化，以及民族理论与政策、乡村社会发展类课程。还可充分利用地方博物馆、民族文化遗址、历史文化展厅等场所开发场馆课程，引导教师在观摩学习中体悟乡村历史脉络、传统习俗、乡音民风，以此增强乡村教师的情感共鸣、人文触动和职业认同。第三，文化回应性教育课程。增设文化回应性教学的内容，培养教师将本地优质文化要素与日常教学相融合的能力；拓展文化回应性课程建设的内容，培养乡村教师开发反映本土生活课程资源的敏锐感知能力和实践操作能力；丰富在地化研究的内容，提升乡村教师针对乡村教育现实问题开展田野调查、科学研究的能力。
（五）立足乡村教师的身份特质优化评价机制
使用城乡统一专业标准评价乡村教师，会逐渐磨灭其在特殊场域的原始创造力与想象力。因此，须立足乡村教师作为文化理解型反思性实践者的身份特质，建立符合乡村教育实际、回应乡村少年需求、凸显乡村教师特殊使命的评价机制。
第一，评价目的突出建设性反馈。教师评价制度不应满足于绩效考核要求，应基于评价促进专业发展。[43]因此，在评价目的上强调建设性反馈，以激励、赋能为重，弱化问责、奖惩，更关注评价对已有问题的揭示、对潜在继发困局的预警、对未来可持续性发展方向的指引。第二，评价内容观照乡土性特质。在日常教学工作的考核中，关注教师对当地特色资源的知识态度以及文化回应性教学实践、乡土教材或课程开发。在科研工作的激励中，向着眼于乡村教育实际问题的科研成果倾斜。在管理工作的考评中，侧重乡村教师对学生日常事务管理的投入程度、与家庭沟通的频率和效率，以及与乡民和社区互联的探索实践。在职业贡献的评价中，注重考查乡村教师弘扬乡村文化、参与乡村公共事务治理。第三，评价主体彰显开放性视野。乡村教师身份兼具专业性和公共性，因此，应开放评价主体、评价渠道、评价区域，跳出学校相对封闭的执行区域，实现区域内外、校内外的联动评价，避免对教师的能力表现的认识和评定视野狭窄。[44]教师可通过自我评价触发反思，实现自身工作效能的价值判断。打通学生、家长、社区评价的实质渠道，客观、完整呈现乡村教师身份特质所要求的素质和能力。
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Culturally Responsive Thinking on the Professional Development of Rural Teachers——Toward Cultural Understanding, Reflections and Practice
QuanXiaojie CaiQiyong
Abstract: Examining the professional development of rural teachers based on the concept of cultural response helps to fully connect their professional growth with the social environment, educational objects and field features in their work. The shift in cultural response helps rural teachers to regain their right to speak in their professional development after it gives way to urban culture, reconstruct rural students’ cultural aspirations after their cultural perplexity owing to urban impact, and promote the return of rural society after the cultural rupture in the context of linear development. Under the concept of cultural response, rural teachers aim at the following in their professional development: At the macro level, they pursue the professional ideal of integrating modernity and rurality; at the meso level, they expect to play the role of culturally comprehensive and reflective practitioners; and at the micro level, they reaffirm a public and professional discourse. As culturally comprehensive and reflective practitioners, rural teachers need to have the spiritual soil used to cultivate local feelings, the knowledge map full of rural stories, the responsive teaching ability rooted in the rural field, the ability to develop the curriculum based on local conditions, and the cultural sensitivity to understand “non-self” and reflect on “self.” To this end, we need to establish a relationship of public communication nourishing cultural understanding, direct educationally narrative exploration based on cultural reflections, build a teaching and research system by focusing on the key situations of educational practice, design the curriculum based on special resumes closely linking local history and culture, and optimize the evaluation mechanism based on the special identity of rural teachers.
Key words: rural teacher; teachers’ professional development; culturally responsive education; culturally comprehensive and reflective practitioner; a teacher’s competency-based structure
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
