摘 要：以习近平新时代中国特色社会主义思想和马克思主义劳动观为根本遵循是劳动教育研究最重要的中国经验。从培养全面发展人的高度建构劳动教育独立的育人体系是我国劳动教育研究的关键议题。理论与实践之间的通力合作既是劳动教育理论创生的源头，又是有效推进劳动教育实践的决定性力量。创新驱动高质量发展新阶段，我国劳动教育研究的问题域呈现三方面转向：一是在深入实施人才强国战略视域下，系统研究劳动教育的综合育人价值，统筹推进学生的全面发展；二是将高质量劳动教育体系建设的研究纳入新时代人才培养的育人方式变革和体系创新中；三是深入探索新时代劳动教育创新发展的有效方略，推进劳动教育理论与实践之间的转化融通与交互生成。
关键词：劳动教育；全面发展；五育融合；中国经验
“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，是全面发展教育体系的重要组成部分”，[1]是彰显中国共产党100多年历史征程创建初心使命的基本教育形式。党的十八大以来，劳动教育进入历史发展新阶段，纳入学生全面发展和高质量人才培养体系整体设计。“党的二十大报告再次将劳动教育同‘德育、智育、体育、美育’放在同等重要的战略地位。”[2]反思劳动教育研究的中国经验，聚焦劳动教育研究的中国问题，对于劳动教育研究的守正创新，努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系具有重要意义。
一、我国劳动教育研究的演进脉络
我国劳动教育研究始终关注劳动教育在各级各类教育实践中被弱化的不利局面，致力于夯实劳动教育在国民教育体系中的基础地位。70余年中，劳动教育研究脉络大致可划分为四个阶段。
（一）劳动教育研究的探索阶段（1949—1977年）
新中国成立初期，国家进行社会主义改造，劳动教育被列入共产主义道德教育的组成部分。这一时期的劳动教育旨在转变轻视体力劳动和劳动者的观念。学者们着眼于马克思主义劳动价值观，将教育与生产劳动相结合作为一种应然理想，疏于对劳动教育内容体系和实践模式的研究，致使实践界在处理课堂教学与社会生产的关系中因缺乏科学的理论指导，一度陷入“以劳动代教育”“以生产代学习”的误区。[3]
（二）劳动教育研究的调整阶段（1978—1998年）
这一阶段，劳动教育的思想改造功能被淡化，提升技术技能的作用得到强化。有学者指出，20世纪80年代之后劳动教育更多带有职业准备、职业训练的特点。[4]个别学者出于全社会对学习文化知识的迫切需求，曾经提出劳动教育影响教学质量应废除的极端主张。学者们在马克思主义教育与生产劳动相结合理论中找到价值指引。有学者提出：“现代科学是现代教育与现代生产劳动这两个独立过程的结合点。教育与生产劳动相结合就是这种互相关联、互相依赖的状态。”[5]有学者从马克思主义劳动概念入手，提出劳动教育应根据各地经济发展的实际，从单纯的体力劳动逐步过渡到体力和脑力相结合。在劳动教育内容体系的研究中，有学者提出，无产阶级的劳动教育有自身独特的道德与审美意义，劳动教育应该囊括生产知识与劳动观念两方面内容。这些理论成果为巩固劳动教育在国民教育体系中的地位提供了学理支撑，推进中小学劳动课教学大纲（试行）的颁布实施。尽管劳动教育在这一时期开始重回正轨，但是在实践中明显被弱化。
（三）劳动教育研究的充实阶段（1999—2012年）
我国跨入21世纪的第一个甲子，为适应新世纪人才培养需求，1999年中共中央、国务院颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确将培养学生“实践能力”与“创新精神”列入素质教育目标。2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，将“劳动与技术教育”规定为“中小学综合实践活动课程”的四大模块之一。有学者提出，将劳动教育纳入技术教育范畴将会弱化劳动教育所蕴含的改变学生劳动观念、态度的独特价值。但不容否认的是，这一举措在一定程度上扭转了劳动教育长期被忽视的局面。理论界主要沿着两条路线探究劳动技术教育的有效路径。一是在素质教育背景下着眼于培育中小学生的实践能力，即运用已有知识经验解决现实问题的能力，尝试构建中小学劳动技术课程内容体系和实施模式。[6]二是在综合实践活动课程平台下探索劳动技术教育有效教学。黄济先生和瞿葆奎先生就劳动教育在国民教育体系中的地位问题展开高端学术对话，为全面发展教育体系的建设提供了重要思想资源。[7][8]这一阶段，学者们致力于提升劳技课程内容的科技含量，但是对劳动价值观的重视不足，致使教育理论与实践界表现出窄化、异化劳动教育的倾向。劳动与技术教育的“劳动”属性被淹没。
（四）劳动教育研究的再发展阶段（2013年至今）
党的十八大以来，习近平总书记对劳动、劳动者等议题进行重要阐述。2018年全国教育大会上，劳动教育纳入党的教育方针。劳动教育研究重新展开两条线索，前文提及的第三阶段的两条路线走向融合。首先就是2017年教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》突出强调培养学生的实践能力。一些学者还尝试借鉴STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）或STEAM（Science，Technology，Engineering，Art，Mathematics）模式，编写劳动技术教材、设计主题活动。这是其中的一条线索。另一条线索是培养学生的劳动价值观。2020年，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）[9]和《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）把劳动教育研究引入高潮。2022年4月我国首部《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《标准》）正式颁布，把培养学生的劳动价值观与提高学生劳动能力两大领域整合为劳动核心素养。
二、我国劳动教育研究的经验反思
（一）是否以马克思主义劳动观为基本遵循，从根本上决定着劳动教育研究的水平和质量
我国劳动教育研究的兴盛阶段正是学者们致力于探索马克思教育与生产劳动相结合精神实质的时期，那些能够引发学界广泛关注的劳动教育研究成果都坚持马克思主义劳动观。马克思主义教育与生产劳动相结合理论的重要启示主要有四个方面。其一，必须坚持历史唯物主义，把教育与生产劳动相结合问题置于所处时代经济和社会运行与发展基本特征、基本规律的文化脉络中进行深入探究。其二，在现代社会“用全面发展的人来代替片面发展的人，是一种历史的必然”[10]。“劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动”，迫切要求现代社会培养和造就全面发展的人，而不是“只能承担一种社会局部职能的局部个人”[11]。其三，生产劳动给每个人提供了全面发展和表现全部能力的机会。马克思在物化劳动理论中深刻阐明，唯有通过劳动，人才能把自己的生命、本质力量和体力物化在劳动的产品中。其四，科学合理的教育同生产劳动相结合既要有利于培养造就全面发展的人，还要有利于生产的发展和社会的改造。
（二）从培养全面发展人的高度，建设劳动教育独立的育人体系是劳动教育研究的关键议题
新中国成立以来，我国已确立培养人才的政治属性和方向定位。但是，不同时期对于培养人才的素质结构则有不同规定，这背后伴随理论界对于劳动教育是否应当同其他各育并列提出的思考和争辩。经过70余年的沉淀反思，学界认为，将劳动教育纳入国民教育体系的关键不在于学生的劳动素质与劳动价值观是否可测、可评，也不完全取决于劳动教育与其他“四育”是否处在同一逻辑层次。在人的全面发展视域下，劳动教育的根本特性决定其应被纳入国民教育体系，学界对此基本达成共识。第一，劳动是推动人类社会进步的根本力量，这客观规定教育活动必须培养有爱国情怀和社会责任感的高素质劳动者。劳动教育直接指向培养高素质劳动者，理应纳入国民教育体系。第二，劳动教育和德、智、体、美等方面的教育共同囊括在培养全面发展人的总体要求之中，故此，劳动教育应当涵括在国民教育体系之中。第三，“劳动是推进人的全面发展的根本力量。没有高质量的劳动教育，全面发展的教育体系就不完整。”[12]《标准》把包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神四个方面的劳动核心素养作为劳动教育的目标[13]，清晰规定了劳动教育“明确而独立的任务”，从根本上解决了劳动教育的“可操作性”问题，是劳动教育研究的重要跃迁。
（三）理论与实践之间的通力合作既是劳动教育理论创生的源头，又是有效推进劳动教育的重要力量
理论与实践相结合既是推进教育改革的有效经验，又是教育研究探索新知、实现理论创新的重要途径，因为教育理论创新根植于教育改革实践。叶澜先生指出教育理论与实践之间是转化融通、交互生成的关系，教育理论与实践应当达成“魂体相融”，这具体表征为三个方面。首先，理论与实践的关系是事理本身所规定的内在关系，实践的策划需要相关理论介入，在成事之中理论与实践不断交互生成，事过之后的反思推进理论提升、酝酿下一次实践策划。其次，教育理论研究还需要深入实现教育之事的转化与生成机制问题之中，如研究人类的经验、知识系统向教学课程和教材的转化与生成。最后，教育理论研究要直面和破解急剧变化时代涌现出的一系列新的教育问题。[14]相较其他“四育”，我国学校劳动教育实践面临更多问题，主要表现在六个方面：第一，大中小学各阶段劳动教育的进阶目标与内容还不够明确，课程建设不规范，各学段劳动教育尚未形成一体化、贯通式的培养体系；第二，专任教师队伍尚未建成，任课教师缺乏劳动教育专业知识和专业技能；第三，相关课程和教育资源之间的关系尚未理顺，存在课程重复、资源浪费现象；第四，劳动教育质量标准和评价体系有待完善，劳动教育决策评估缺乏依据；第五，劳动教育资源匮乏，实践基地与实践平台建设不足；第六，一些教育者对劳动的育人功能认识不充分，家校社协同育人面临阻力。明确这些问题和困难既为劳动教育理论创生提供了现实基础，又充分显明劳动教育领域迫切需要理论与实践转化的融通。
三、高质量发展新阶段劳动教育研究的问题域转向
党的二十大以来，“我国已经进入贯彻新发展理念、构建新发展格局、推动高质量发展的新阶段，迫切需要新时代劳动教育助力高素质劳动者的培养。”[15]支持劳动教育的各项改革正在推进，大中小学段的普通教育与职业教育开始重视合作融通。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》首次明确职业教育与普通教育具有同等重要地位，着力引导社会观念从重视学历转向重视劳动能力、重视社会贡献。在创新驱动高质量发展的新阶段，劳动教育研究问题域呈现三方面逻辑转向。
第一，在深入实施人才强国战略视域下，系统研究劳动教育的综合育人价值，统筹推进学生的全面发展。
党的二十大报告指出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才。学者们普遍认为创新能力不是单一能力，而是综合素质，如果基础教育不重视学生的全面发展，学生的创新素养就会存在根基性缺陷。马克思曾指出，教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。创新驱动发展新阶段，劳动和劳动教育促进学生全面发展的作用机制和主要途径将会发生怎样的转变？这是学者们普遍关注的问题。
一方面，有学者引入“问题解决”的视角来理解劳动，进行劳动课程设计，这切实推进了劳动教育研究从纳入国民教育体系的“立起来”转向充分落实培养目标实现劳动教育独特育人价值的“强起来”的进程。他们认为，尽管技术革命改变了社会生态，促进社会职业变化，但是劳动始终具有解决人类不同实践领域具体、真实问题，创造财富的社会属性。劳动是伴随着体力和脑力付出的人们解决不同实践领域中各类问题的社会活动，其形式既有体力劳动与物质生产劳动，又有数字劳动、精神劳动、艺术审美性劳动、探索性创新劳动等。劳动及其成果的评判标准，已不局限于物质产出，能否使问题得以解决显得更为关键。这里的“问题”，是具有社会或个人需求属性的实践问题，而不是认识问题，它需要人们把解决思路及行动方案付诸实施。在创新驱动发展新阶段，劳动的过程同时也是解决实践问题的过程，高质量的劳动蕴含着高科技层级的创新、创造。有学者解读德国教育部2016年颁布的《数字型知识社会的教育战略》，发现德国中小学把培养学生解决职业、生活问题的能力作为劳动教育课程目标，把劳动教育内容划分为家政、技术、经济和职业四大领域。有学者提出，2022年修订的义务教育课程方案特别强调学科实践，让学生真正像学科专家一样在学科的真实问题情境中探索、思考，以活动、解决问题的方式进行学习。《标准》也是基于“问题解决”的视角发挥劳动课程的育人价值，提出“引导学生从现实生活的真实需求出发……通过设计、制作、试验、淬炼、探究等方式获得丰富的劳动体验”。[16]《标准》明确把开发实施劳动项目作为劳动课程的重要载体。劳动项目内容选择的学段进阶，主要以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动十大任务群中各类实践问题的综合水平和复杂程度为依据。
另一方面，在全面培养的教育体系中，系统研究如何通过劳动教育带动其他四育，充分发挥劳动教育“树德、增智、强体、育美”的综合育人价值。有学者提出“把劳动教育作为‘五育’融合的关键枢纽和突破口”。[17]其价值在于劳动教育既可以使信息资源和能力资本穿越于其他四育，又能够承认分科课程的边界，尊重五育各自的独特性。五育中唯有劳动教育突出强调实践参与，把劳动项目作为课程实施的基本内容，着力引导学生综合运用多学科知识技能解决高质量核心问题。劳动教育的具身性和实践性正是其得以融合其他四育的逻辑基点。正如《标准》在课程理念中所强调的构建以实践为主线的课程结构，引导学生经历完整的劳动实践过程。有学者指出劳动教育融合其他学科，属于活动经验融合课程，是跨学科融合程度最高的课程形态。也有学者提出，“劳动教育其实就是一般素养的‘学以致用’，或者德智体美学习之后的‘理论联系实际’环节。”[18]从劳动教育出发融合五育的作用机理是，德、智、体、美各育奠基学生解决实践问题的基础知识和能力素养；以解决十大任务群中具体真实问题为载体的劳动教育检验、回馈其他四育的效果，进而推进全面培养教育体系的改革与发展。在此基础上，一些课程教学层面的问题尚有待深入研究，以克服五育融合中涌现的“形式多于实质”“拼凑多于整合”等现象。比如怎样坚持德育为先？如何创设源于生活实际又融合德智体美多方面学习的高质量核心问题？劳动项目设计中，如何确定需要学生建构的更高级别、更深层次、具有广泛迁移价值的大观念？
第二，以习近平总书记关于劳动教育的重要论述为思想指引，将高质量劳动教育体系建设的研究纳入新时代人才培养育人方式变革和体系创新中。
习近平总书记关于劳动教育的重要论述明确了新时代劳动教育的属性、地位、总体目标和重要使命，开辟了马克思主义劳动教育理论中国化时代化的新境界，是发展高质量劳动教育的根本遵循。
什么是高质量劳动教育？学者们对此基本达成共识，普遍认为，高质量的劳动教育以劳动为基础，以为党育人、为国育才为根本，主要涵括五个方面：第一，劳动教育的高质量是全面发展的高质量，高质量的劳动教育应当能够带动其他四育，有效促成五育并举、五育融合；第二，高质量劳动教育的核心是实现价值体认，使学生形成“劳动最光荣”“劳动最崇高”“劳动最伟大”“劳动最美丽”的观念，理解和形成马克思主义劳动价值观；第三，高质量的劳动教育以核心素养为导向，应当教会学生手脑并用、知行合一，培育学生勇于创新、善于创造的精神品质；第四，高质量的劳动教育是劳动付出的高质量，要让学生出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，摒弃贪图享乐、不劳而获、崇尚暴富等不良风气，增强社会责任感，报效国家、奉献社会；第五，高质量的劳动教育应当能够唤醒学生的内在自觉，使劳动成为他们的现实生活常态。
高质量劳动教育体系是实现劳动教育高质量的保障，涵括各级各类教育组织的协调运行和各种教育要素的有机组合。许多学者提出创新驱动发展新阶段迫切要求将高质量劳动教育体系的建设纳入新时代人才培养的育人方式变革和体系创新的格局中来思考。对此，理论和实践界的探索需要重点关注两个方面。一是进行劳动教育内容设计的可持续发展和高质量建设研究，二是深入研究劳动教育常态化实施的长效保障机制。
近年来，一些学校在劳动课程体系建设中进行了探索尝试。比如，杭州市富春第七小学开发了“新劳动教育”课程群；上海市黄浦区劳动技术教育中心构建了新时代都市劳动教育必修课程体系；华南师范大学附属中学研发了普通高中“三同”劳动教育课程等。这些探索实践对于科学有效地统筹整合学校场域内外的劳动教育，将课标课表里的劳动课程变成符合学校实际的劳动课程具有重要意义。新时代人才培养的育人目标从为了知识的教育转向培育人的核心素养。劳动教育内容建设的顶层设计和系统思维应当坚持素养立意。劳动教育内容的高质量建设要依据学生劳动素养发展的连续性和进阶性，动态把握劳动素养四个方面在形成和发展过程中的整体性、结构性关系，加强大中小学段劳动课程建设的一体化设计。当下，大中小学段劳动课程有序进阶的研究可以把劳动项目设计作为突破口。因为劳动项目主题的结构框架就是学生劳动素养框架的预设，可以体现劳动素养的进阶性、完整性、体系性和导向性。
劳动教育突出体现内容开放性与实践样态多元化的耦合。新时代劳动教育顶层设计基本完成，自上而下的政策驱动下，建立劳动教育常态化实施的长效保障机制并且在基层学校落地生根，是高质量劳动教育体系建设研究的关键议题。2021年5月教育部以县（区、市）为单位，在全国遴选出96个中小学劳动教育实验区有效推进各地政府全方位加强劳动教育保障制度建设。杭州市富阳区建立了一整套劳动教育实践基地制度；成都市金牛区编制了《金牛区中小学家庭劳动教育指南》；常州市出台全国首部劳动教育地方性法规《常州市劳动教育促进条例》。高质量发展新阶段，健全完善劳动教育经费支持、场所设备、资源供给、师资队伍、评价机制等保障条件，需要深入持续研究如何推进政府、学校、家庭、第三方机构等社会主体在立德树人的教育立场与谋求利益的经济立场之间建立起动态平衡。
第三，深入探索新时代劳动教育创新发展的有效方略，推进劳动教育理论与实践之间的转化融通与交互生成。
推进劳动教育创新发展，持续破解劳动教育相关理论与实践难题，是高质量发展新阶段劳动教育研究的根本方向。一方面，中国进入“一个物质丰裕的时代”，社会劳动形态持续变化，智力劳动在创造价值中占主导地位，服务业劳动越来越重要，复合型劳动越来越普遍。劳动形态之变，内涵了许多劳动价值观的问题，需要在劳动教育中设定真、善、美等价值目标，正确看待体力劳动、脑力劳动的贡献，劳动教育本体论的“意义逻辑”愈益突显，引导学生坚定确立马克思主义劳动价值观更具迫切性。另一方面，人类正在步入智能时代，网络空间虚拟世界的工作和生活割裂了儿童与自然生态及现实生活的具身联系。新时代劳动教育被赋予多重期待，既要服务经济社会发展新形态提高学生的创造性劳动能力和追求卓越的创新精神，又要为现代儿童提供复归自然的平台。
劳动教育的创新发展依托大中小学劳动教育研究的协同创新。正如《纲要》所提出的，“通过协同创新、校际联动、区域推进，提高劳动教育整体实施水平。”有效推进大中小学劳动教育研究协同创新的关键在于三个方面：一是加强劳动教育的理论建构，创生更多高质量劳动教育理论思想；二是探索劳动教育理论与实践之间转化融通的内在法则，推进外力介入与学校变革内生扎根不断转化；三是在组织、制度、文化层面建立完善劳动教育研究协同创新长效机制，促成各级各类教育机构展开合作研究。
近来，学界涌现出一批高质量理论成果。有学者探究古希腊作为一种“成物”活动的劳动在马克思“劳动—社会”实践哲学中提升为“崇高”实践的历史嬗变及其意义，从而澄明哈贝马斯和阿伦特等西方哲学家对马克思哲学中劳动概念的误解。[19]也有学者关注劳动教育的文化自信，提出数字劳动时代应当“进行劳动教育中文化再生产及其文化资本的政治经济学批判，实现劳动教育的社会正义，治理数字资本主义新型剥削和新型异化”。[20]还有学者致力于解决“有劳动无教育”的实践偏颇，确立“让劳动成为一种教育”的命题，系统解析“劳动”与“教育”的关系，劳动教育中的“劳动”与劳动世界里的“劳动”两概念的关系。[21]
这些理论成果拓展了马克思主义劳动教育理论内涵，敏锐把握科技发展和产业变革涌现出的新问题，揭示了劳动教育普遍规律。但是，它们尚未转化到具体特殊的劳动教育实践中，理论与实践的融会贯通是亟须解决的重大难题。劳动教育理论与实践之间的转化得以存在、得以展开并且共同分享的一般过程展现为两个层面。其一，劳动教育理论研究的起点源于实践中的真问题，它们经由理论工作者提升转化成为能够与劳动教育理论体系对接的前沿学术问题。这一层面突显“理论来源于实践”的内在属性。其二，劳动教育理论与实践中间存在着一个将理论成果转化成“实践样态”的过程。在这一层面，经过理论与实践工作者共同检验的、成效显著的“实践样态”及其变式的形成、改进和推广应用过程彰显“实践来源于理论”的特性。这些高质量理论成果普遍具有“理论来源于实践”的内在属性，但是它们并未转化成“实践样态”，这使得高质量理论成果在学校劳动教育变革中的力量式微。尽管劳动教育理论与实践之间彼此构成来源、互为基础，存在双向转化的无限可能。但是，转化不会自动发生。它根源于理论与实践两大主体间的相互需要，有赖于两大主体在各自保持自身特质的同时提升转化意识和转化能力，创生于两大主体交往中彼此共同分享的转化逻辑与合作生成的转化行动。[22]劳动教育理论与实践的合作转化需要两大主体持续高频率进入变革实践，如何建立完善劳动教育研究协同创新长效机制，促成理论与实践界展开深度合作，构成劳动教育研究的又一重要议题。
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初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
