摘 要：在教育本位视角下，教育目的社会本位过度主张人的社会主体身份即社会语境下的他己能力，而教育目的个人本位形成与人存在的个人本位的等同化认知，使得教育目的社会本位与个人本位的矛盾根源需要重新考量。在教育主体视角下，通过对人的社会主体身份的解构，以及对单一人我主体发展范式的再思考，教育目的社会本位论中人的社会主体与教育目的个人本位论中的个体主体走向了人的多元主体教育的初步统一。在意义视角的阐释下，人的多元主体教育中社会主体与个体主体形成内在博弈、类主体即类语境下他我与个体主体之间存在线性关系，以及类主体具有对社会主体的超越性本质，进而教育从人的单一主体教育走向人的多元主体教育，从人的对立主体挟持发展走向人我与他己协同发展的理性定位。
关键词：多元主体；人我；他己；社会本位；个体本位；类主体
人的多元主体教育的探究可以追溯到一个简单的教育话题，即“教育目的是什么”？无论是从现实历史出发还是从学理解析来看，教育目的社会本位论与个人本位论的对立与统一关系一直都被学者关注和探究。虽然有关教育价值取向的抉择尚无定论之言，但是已有研究成果不但具有形而上的价值，也具有形而下的意义。本文通过对以上概念的梳理、解读与评估，分析教育目的社会本位与个人本位之争的矛盾根源，即透析人我与社会语境下他己之间的实质存在，试图回答：教育目的社会本位与个人本位究竟是一个非此则彼的单项抉择，还是一个亦此亦彼的多选结果？与此同时，笔者通过对人的类主体即类语境下他己身份教育价值的深入考量、权衡与剖析，以及对人的类主体与其他主体身份（即个体主体和社会主体）之间关系的辩证探讨，试图回答：人的社会主体身份与个体主体身份所构成的人的多重主体身份之间的矛盾是否可以在主体间性的类主体的介入下得到化解与统一？总之，本文是对以上问题探析的总结，即在对教育目的社会本位与个人本位对立观点再次商榷的同时，提出人我与他己的融合可以构成人的多元主体教育的学理意蕴与逻辑基础，以期实现教育目的从人的单子式的个体主体走向主体间性的类主体，从人的单一主体或对立主体教育走向协同主体教育的理性定位，进而为现行教育改革和发展提供一定的依据和参考。
一、本位视角的回顾：教育目的社会本位与个人本位的矛盾根源
（一）教育目的社会本位论的局限性：从人的社会主体走向教育目的社会本位
教育目的社会本位论提出，教育要以社会价值为中心，并且根据社会发展需要制定教育目的和实施教育活动[1]。人的发展不仅是个体主体的发展，而且应该考虑人发展所依赖与受制的社会。正如纳托尔普（Natorp）指出的，“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参与社会生活”[2]。人的社会主体是社会语境下的他己，即在社会中与他人共同存在的己，是人的多面身份中一个不可忽视的内容。教育目的社会本位论在教育场域中把人的社会主体能力即社会语境中与他人共同存在的己的身份提升到教育目的社会本位的层面，主张在教育目的中社会发展优先于人的发展，即通过对人的社会主体身份的宣扬，把人的社会主体能力放置于比人的其他能力更为重要的位置。教育目的社会本位论的合理性在于主张社会语境下他己的身份，其局限性是过于注重教育的社会功能，未能正视人的发展是教育的根本，且压抑了个人利益与价值的实现。这不但不利于个体主体能力的发展，还会导致包括社会主体在内的人的多种主体身份发生异化。概言之，教育目的社会本位论未能抓住人的社会主体身份来正面发扬，也没有把人的个体主体能力与社会主体能力等同对待，而是把社会语境下他己主体身份提升到社会本位的高度来夸大其存在价值，不免走向对已有概念内涵过度解读的逻辑缺失。
（二）教育目的个人本位论的合理性：从人存在的个人本位走向教育目的个人本位
教育目的个人本位论主张教育要以个人价值为中心，应主要依据个人自身完善和发展的需要来规定教育目的和组织教育活动[3]。而“所谓社会的发展，归根到底是人的发展，或者说是为了人的发展”[4]。人们对教育目的个人本位的适当性不吝其辞地给予了肯定，承认教育是有关人的发展，是从物我到人我的发展，即从教育中人作为客体走向人作为主体的发展。但是在教育目的个人本位局限性的阐述上，却倾向于把马克思提出的“人（与社会）存在的个人本位论”与“教育目的个人本位论”进行等同化研究，并且把人（与社会）的存在状态中的个人本位的缺点移用在教育目的个人本位之上。在马克思看来，人或社会存在的基本形态经历了从群体本位到个人本位的过程，其中个人本位把人从对人的依赖关系中解脱出来，但却又把人置于对物的依赖中[5]。个人通过对金钱和利益的追求实现对物的占有的独立性，但却使自身失去了对独立人格的追求[6]。以上这些局限性在人的存在方式上是精准的，但是如果将其移用在教育目的个人本位论上进而批评其引发人类无节制地追逐个人财富和个人权利、助长利己主义和无政府主义、加大利益分配差距等矛盾，就有失逻辑的公允性和严谨性。也许在人的多元主体身份视角下可以探究单一个体主体教育存在的人我发展不足的现象，进而认识到教育目的个人本位论的潜在缺失。但概言之，教育目的个人本位没有从完善人的其他主体身份出发来梳理与反思人的全面发展问题，而是把人所存在的个人本位状态中的随意性与破坏性移用在教育目的个人本位上，构成了将已知概念偷换到另一相似本体之上的逻辑错误。
（三）本位视角下“社会，抑或人”的思考：教育目的社会本位与个人本位的对立逻辑
教育目的社会本位和个人本位论存在各自的合理性与狭隘性。虽然教育目的社会本位论支持人的社会主体即社会语境下他己能力的培养，但却片面侧重于人的社会主体这一身份，甚至从人的社会主体的正当性出发走向了无视教育中人的发展的极端，即从人的社会主体走向教育目的社会本位，主张将社会发展凌驾于人的发展之上。而教育目的个人本位论强调人的发展为教育的根本，忽视了除个体主体即人我身份以外的人的其他主体身份的发展，并且从人存在的个人本位的视角对教育目的个人本位论进行批判是苍白无力的。如果在理论上认识到以上概念的症结所在，那么将二者放在一起权衡与选择，并且试图在一个逻辑自洽的框架下将二者统一起来似乎既没有必要，亦是不可实现的。正如学者扈中平教授察觉的，教育目的个人本位与社会本位在理论上的统一只可能是历史的、现实的、具体的统一，需要根据具体的社会与人的情况来定夺，很难实现超历史的、超现实的抽象的统一[7]。倘若不再纠结于这两个有限且不足的概念之争，那么重新解读二者应然的意蕴内涵则具有理论和现实的双重价值。在教育本位逻辑背景下，教育目的社会本位与个人本位的二元对立关系很难做到统一，进而对问题的核心和实质没有理性的认识和掌握，更谈不上有效的解读与解决。倘若在一个新的逻辑思维下审视人的个体主体即人我与社会主体即社会语境下他己能力之间的关系，那么教育目的社会本位与个人本位论背后对立的实然矛盾才会解构出来，进而透过现象看本质来寻找新的对立与统一，促使研究从一个“伪问题”走向一个“真命题”，这就构成了教育领域需要重新考量的一个新的研究课题。
二、主体视角的审视：人的社会主体与个体主体的协同统一
（一）社会主体身份：对教育目的社会本位的合理性分析
教育目的社会本位论的价值基础在于人的社会主体能力的主张，即社会语境下他己的发展，而对其过度推断是社会本位从合理性走向局限性的错误路径，但是对教育目的社会本位论的扬弃并不在此，而是由这一路径引起的教育实践背离了教育应然之所在。具体来讲，教育目的社会本位需要摒弃两个方面的要素，即教育目的社会化和人的发展的片面化。其一，教育目的社会本位提出，个人发展服从社会发展，即通过个体的社会化教育使人成为对社会有用的公民，进而实现教育的社会职能与功能。在教育目的社会本位论中，人从“社会我”转向为“我为社会”，教育从人的社会价值转向人的社会化塑造，这有悖人性成长需求以及教育发展规律。其二，教育目的社会本位论拥护人的社会主体身份，忽视了包括人的理性和个性等在内的个体主体的发展。尽管教育目的社会本位没有完全否认个人利益，但却以社会发展为前提与准则，具有社会化的外在影响性与不确定因素。在如此的教育目的社会本位理论下，人的个体主体不但得不到很好的保证与发展，而且人的社会主体也会遭遇限制与发生异化。毕竟人的社会主体身份除了要求人们呈现出被动适应能力以外，还要行使创造性改革行为，而在一个没有充分个体发展空间的情况下，社会主体的诉求和意义也很难实现。正如学者所思考的，“教育以满足功利性的社会需要为主，不但会使教育误入歧途，而且把人的发展从而也把社会的发展导入歧途了”[8]。概言之，教育目的社会本位论背离教育发展使命和规律，通过把教育中的人工具化与手段化，以及人格的片段化与结构化来否定个人理性的自我导向与发展，实则否定了“人的教育”与“教育为人”的理念，但是教育目的社会本位论对人的社会主体身份的认可是值得保留与考量的，这对未来考量与探究一个更加理性的教育目的定位具有积极的参考意义。
（二）人的多元维度发展：对人的个人本位局限性的反思
教育目的个人本位论主张教育为人的发展，且社会在人的发展基础上而发展，即社会价值是个体自身发展价值的外化体现。这样的教育是以人的发展为首要目的的，而以达成社会的发展为间接目的，即社会发展实为教育的副产品，而非教育的根本所在。教育目的个人本位符合人的发展的基本规律和客观需求，但是随着不少国家走上教育目的个人本位的教育实践之路，对其诟病之声不绝于耳，导致公民的生存状态越来越个人本位化，进而引发自由主义行为所带来的包括环境污染、人口增多等在内的诸多社会忧患。暂且不谈这些问题是社会始作俑者还是个人的私欲所为，人们对于人的生存本位的担心不影响教育目的个人本位的内在价值，只会促进人类进一步反思教育目的个人本位论中人的发展的概念内涵，进而促使教育目的个人本位中人的发展从一元发展维度转向多元发展维度，保证人的发展的全面性、充分性与终身性。人类承担着不同的主体身份，这些主体身份及其所对应的核心素养应当在教育中被挖掘和重视，且成为教育目的个人本位论中有关人的发展的重要组成部分，促使教育实现人的多重主体能力的培养和提升，即人的多元主体教育。由于历史现实的局限性和经验性，人类对于人的发展的认识存在阶段性不足，因此未能涉及完整维度及其纵深的各方面内容。正如在历史上教育目的个人本位论经历了从反社会的个人本位论到新人文主义性质的个人本位论的演进过程[1]，人类需要对人的多主体概念意蕴不断考究，进而完成教育目的个人本位体系的新一轮构建和优化。概言之，教育目的个人本位论主张教育的落脚点是人，以及教育的目的是人，即教育就是关于人的教育，教育目的个人本位从单一主体发展的思维范式走向多元主体发展的教育定位。如何从人的不完全发展的教育现实出发来实现人的全方面发展的教育诉求与愿景，已然构成了教育目的个人本位论亟待解决的核心问题以及未来进一步研究的发展方向。
（三）主体视角下的身份融合：人的社会主体与个体主体的一体化
如果教育目的社会本位体系中教育目的社会化和人的发展的片面化是需要扬弃的，而其所强调的人的社会主体即社会语境下他己身份需要提取与保留下来，而与此同时，对教育目的个人本位体系中教育以人为出发点的教育逻辑加以提倡与发扬，但是有关人的发展需要从单一的个体主体即人我身份发展转向具有包容性的多元主体身份的发展，那么教育目的社会本位与个人本位论的融合就有了突破路径，即把教育目的社会本位中人的社会主体纳入到教育目的个人本位中人的多重主体身份之中，构成了包含人的社会主体身份在内的教育目的个人本位。这是对教育目的社会本位与个人本位论中各自的合理性要素保留且做到有机地融合，使之前处于对立关系的教育目的社会本位与个人本位在形式上达成统一，形成包含人的个体主体即人我与社会主体即社会语境下他己等在内的人的多重主体的教育范畴。概言之，在人的主体身份这一新的逻辑背景下，社会主体与个体主体身份在教育目的个人本位的多重主体身份框架下初步融合，但是仍需对人的个体主体与社会主体二者孰轻孰重（非孰对孰错）的关系进行深度考量，而有关人的社会主体与个体主体身份发展的对立与统一关系则构成教育目的个人本位论的一个新的攻坚课题。
三、意义视角的阐释：个体的人我与类语境下他己的实质融合
（一）人的多元主体教育的差等有别：社会主体与个体主体的内在博弈
社会主体与个体主体的内在博弈实则探究社会语境下他己与具有主体性人我之间的权衡关系，而二者的身份悖论源于社会与个体之间相互排斥的关系本质。诚然，社会与个体也会表现出相互依存、相互促进的特征，正如没有个体（的发展）就没有社会（的发展），反之亦然。但是社会与个体之间的排斥与对立实然存在，即个体受到社会的制约是有限的个体，社会取决于个体的付出是有限的社会。人的社会主体与个体主体之间也存在这一抗衡与悖论，即当社会主体与个体主体表现出排斥特性时，人的决策或者行动需要在保持个体主体身份抑或社会主体身份中作出抉择，在人我与社会语境下他己之间进行权衡，其本质是一种关乎利益的考量和取舍，进而呈现为现实社会的利害关系的博弈结果，而不是一个考量所有人需求的共赢格局。个体与社会的对立特性也决定了教育在社会语境下他己身份培养方面的两难情形。通常人对主体身份矛盾的化解源于两种力量：一是个人的内在建构，即个人从内心深处生成意义且作出判断与抉择；二是社会的外在影响，即社会给予个体决策方向的教育与指引，包括硬性强制规定与软性文化浸透。事实上，理想的外在社会教育应该是促进学生自觉与自由的内心建构。但是由于个体与社会的对立特征，有关社会主体发展的教育实为限定主体建构范围与内容，尤其是过于硬性化、强加化的外在教育不但不利于个人内心的认同和发展，更是加剧了这种特定社会历史条件下的利益成全与牺牲。这种外在强加教育背景下的个体更多地是选择被动的遵守，而缺少主动的自我建构，更谈不上个体意义的创新与发展。但是如果不去发展社会主体方面的教育活动，似乎就没有规划出有利于社会主体身份发展的有效路径。在如此对立的二元框架中，人的个体主体与社会主体的统一与融合在教育上很难实现。之前基于传统概念上教育目的社会本位与个人本位的矛盾转化为了在新的逻辑关系下教育目的个人本位中人的社会主体与个体主体之间的人的主体身份的博弈。概言之，人的个体主体与社会主体之间的排斥客观存在，而且在教育上二者的融合处在僵持不前的状态。人的社会主体与个体主体的身份矛盾是在理论上备受争论且在历史上实然发生的对立关系，它构成了教育目的社会本位与个人本位悖论的实质所在与矛盾根源，也是对教育目的社会本位与个人本位论这一议题的内容拓展与延伸。
（二）人的多元主体教育的一以贯之：类主体与个体主体的线性关系
类主体与个体主体的线性关系实则探究类语境下他己与具有主体性人我的内在关系。人是类的存在物，具有类本质。马克思提出，类本位是人或社会的最高生存形态，是对个人本位的替代，强调人摆脱了物的依赖后，形成“个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[9]。类主体是类本位历史阶段状态下的具有自由个性的个人主体。在过去，人们认为类主体是一种未来存在，而如今类存在已然符合当下时代的要求，并且有关类主体教育研究呼之欲出[10]。不同于彼此孤立、相互分裂的单子式的个体主体，类主体以主体间性为特征，倾向于保留个体主体的根本特征，又倡导一种主体间的共同性[11]。类主体“具有主体间的整体性，但又不压抑个体；具有个体的独立性，但又不追求占有”[12]。类以个体为存在的基础，也以个体的发展为自身发展的前提，是个体与个体的本质统一[13]。从本质上看，人（主体）与类（主体）具有相互依存、相互促进、相互超越的线性关系。当二者表现出不一致的特征（类似排斥特性）时，二者的关系本质是主体身份的一种超越与升华，一种正向且积极意义的发展，没有涉及利益的取舍，也没有绝对对立与排斥的因素存在。个体主体与类主体二者相辅相成、相得益彰，可以说，类主体即类语境下他己代表了更好的个体主体即人我的发展方向。当个体主体发生异化的时候，人可以借助类主体身份完成个体主体的建构与修正，审视个体主体的生成与发展，进而促使人走向从本我、自我到超我的人的完整的人格[14]，实现个体主体的自我发展、提升与超越。概言之，类语境下他己身份优势的凸显使类主体教育越来越受到关注。由于人的类主体与个体主体的线性本质关系以及主体间性特征，类主体与个体主体身份处在高度一体化的状态。当人的个体主体走向类主体，实为人的多元主体身份的优化发展与现实超越，进而实现人的个体主体与类主体的和谐共生且协同发展的目标。
（三）人的多元主体教育的应然状态：类主体对社会主体的超越性本质
类主体对社会主体的超越性本质实则是对类语境下他己与社会语境下他己的对比探究。类主体教育比社会主体教育更能接近教育目的的本真，它对社会主体身份的替代和超越是一种必然。首先，类主体与个体主体构成本质统一的关系。社会是个体的集合，侧重人的关系与利益的联结，也涉及一部分人与另一部分人的利益博弈。社会主体与个体主体呈现为一种混沌状态，即社会整体发展也许代表平均个体的发展，但不代表每个个体的发展。而类则更加接近于个体的总和，是个体与个体的本质统一。个体主体与类主体呈现出一种线性关系，即类主体利益更等同于个体主体利益或者个体群体利益的平均。其次，类主体促进人的社会主体身份自觉的内在建构。由于社会主体与个体主体的排斥关系，使得人在社会主体的建构上很难主动且自觉地生成。如果个人在外在制约与束缚中完成了社会主体的建构活动，那么个人则不能很好地发挥人的主体地位和主观作用。而当个体主体走向类主体时，个人是由内而外地建构意义和价值并且作出相应决策与行为，做到真正的自我管理、自我批判与自我超越。类主体构成了个体发展的动力与成因，促进了人的自我建构的主动性、积极性与能动性。再次，类主体从一个更高的维度寻求社会主体发展的路径。类突破了社会的局限性与束缚性，它从一个更大的范围去考虑与审视人的发展与未来。卢梭认为，个体应该脱离社会的束缚和限制，而使自身处在自由的状态才能得到发展[15]。或者退一步讲，“社会存在是个人存在和发展必要的前提条件，但是却不是自足的充分条件”[16]。但是这并不表示社会主体退出了历史舞台，而是人走向更自由与自觉的个体活动，进而寻求更大的社会发展的可能性。只有成员或者公民觉悟高于社会，才会改造社会，进而实现人才的提升以及社会的进一步发展。尤其在个体主体与社会主体出现矛盾的时候，人可以借助类主体身份来审视这是个体主体的问题还是社会主体的问题，进而作出相应决策。总之，类主体即类语境下他己身份对社会主体身份的替代具有重要且深刻的意义，使与他人共同存在的己即他己从社会语境拓展到类语境下进一步解读，他己概念内涵不再是与他人不一类的异己，而是与他人一类的类己，即人的类主体身份。类主体对社会主体身份的取代并不意味着社会主体不能得以伸张，而是人在更大的范围内、更深的层次上去发展社会主体，即人的类主体是对社会主体的包含性取代。
（四）人的多元主体教育的价值认同：协同主体身份的理性定位
人的类主体即类语境下他己的应然出现以其特有价值给教育带来了深远的影响。首先，类主体丰富了人的多重主体身份，从过去个体主体与社会主体的二元之争到第三主体身份的介入，使得教育目的个人本位中人的发展的内涵在广度和深度上都得到了拓展。对教育目的个人本位中人的新主体身份的认知，意味着类主体身份教育被提上日程，即从类主体意识的生成到类主体能力的发展，促使人要具有类本质、类文化和类视野。其次，类主体这一身份的出现优化了人的多元主体教育结构与格局。它通过对社会主体身份的取代，实现对传统人的多元主体身份的挑战与超越。类主体身份的发展可以正确地处理人的主体性与社会的制约性之间的关系，即一方面人的自由个性可以充分展现，另一方面具有一定局限性的社会本体可以通过理性回归的方式完成“曲线发展”。因为在类主体阶段，“社会不再是异于个人与个人相互对抗的人格化实体，而是人的类本质的实存形式”[17]。再次，类主体教育的出现破解了个体与社会、教育目的个人本位与社会本位以及人的个体主体与社会主体身份的系列悖论。以上这些悖论可以追溯到人的个体主体即人我与社会主体即社会语境下他己身份的矛盾，并且通过类主体身份对社会主体身份的包含性取代，呈现为个体主体与类主体二者之间高度协同一体的状态，继而解决人的多重主体身份的内部矛盾，也实现了教育目的社会本位和个人本位这两大教育价值取向的融合。最后，这有利于确立包含个体主体即人我与类主体即类语境下他己身份在内的教育目的个人本位论。没有个体主体教育，类主体就是“空中楼阁”；没有类主体教育，个体主体就是“歧路亡羊”。总之，教育从单一主体的教育走向多重主体的教育、从对立主体的教育走向人我与类语境下他己的协同主体的教育，进而走向“人我”与“他己”的实质统一，实现教育“人人为我，我为人人”的理性定位。教育中的人走向个人与自我、个人与他人、个人与社会、个人与自然的统一，进而促进个人、社会、类以及生态环境的共同发展。
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Integration of Self and Other in Human Beings: The Theoretical Implications of Multidimensional Subject Education
Ren Huanhuan
Abstract: From the education-based perspective, the society-orientated educational aim excessively advocates the identity of social subjects, i.e. the ability of others in the social context, while the individual-oriented educational aim shares the same cognition as the individual-oriented human existence. The root reason of contradiction between the society-oriented educational aim and the individual-oriented educational aim needs to be reexamined. From the perspective of educational subjects, the social subjects in the society-oriented education and the personal subjects in the individual-oriented education are initially unified in the multi-subject education of individuals through the deconstruction of the social identity of individuals and a rethinking of the development paradigm of a singular self. Through the interpretation from the perspective of meaning, the internal game between social and personal subjects in multi-subject education is formed, and there exists the linear relationship between the self and the other in the quasi-subject context. Besides, the transcendent nature of the similar subject over the social subject is highlighted. Therefore, education should move from the education of singular self to the multi-subject education, and from the hostage development of contradictory subjects to the coordinated development of self and others in rational positioning.
Key words: multi-subject; self; other; society-oriented; individual-oriented; quasi-subject
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
