摘 要：在突出“以铸牢中华民族共同体意识为主线做好各项工作”的时代背景下，民族教育史蕴藉着与多学科共同论证“中华民族”叙事、共同构建新时代铸牢中华民族共同体意识话语的使命。现有民族教育史书写方案中的“中华民族”叙事包含中国教育史中的中华“一体”叙事、族别教育史和区域民族教育史中的“多元”中华叙事，以及民族教育通史中的中华民族“多元一体”叙事。这三种叙事取向体现了不同时代背景、不同学科视野下叙述“中华民族”的不同侧重面，同时也蕴含共同的自觉意识和价值关怀，即如何在历史书写中建构“中华民族”。迈向“中华民族共同体”叙事的民族教育史书写，应以中华多民族教育史观更新价值信念，以“民族交往交流交融”重构概念工具，通过多学科协力拓展知识视野，努力在各民族教育历史中再现中华民族共同体的内在有机性，为铸牢中华民族共同体意识的伟大实践供给学术智慧。
关键词：民族教育史；中华民族；历史叙事；中华民族共同体意识
一、问题的提出
习近平总书记在全国民族团结进步表彰大会上指出：“一部中国史，就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史，就是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史。我们辽阔的疆域是各民族共同开拓的，我们悠久的历史是各民族共同书写的，我们灿烂的文化是各民族共同创造的，我们伟大的精神是各民族共同培育的。”[1]这一重要论述为中国学界提出了必须深入思考的议题，即如何在历史叙事中证成①“各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史”和“各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史”？民族教育史②作为中国教育史、民族史的交叉学科，不只涵盖中国少数民族的教育史，也是中国民族史的重要表现和中华民族精神文化形成、发展的内在动力，天然蕴藉着与多学科共同论证“中华民族”叙事、共同构建新时代铸牢中华民族共同体意识话语文本的使命。目前，学界的相关研究还停留在民族教育史的价值观念、思维范式和研究意蕴等应然层面，[2][3][4]还未系统地梳理、揭示和总结民族教育史叙事的问题、经验和路径。有鉴于此，本文尝试以具有代表性的民族教育史相关论著为范本，梳理和解释其中的“中华民族”叙事的书写逻辑和意义赋予，并以此为基础，探讨民族教育史书写迈向“中华民族共同体”叙事的可能路径，俾利于担负新时代使命的民族教育史研究。
二、民族教育史书写中“中华民族”叙事的实然检视
民族教育史虽然是改革开放后新近产生的学科领域，但从其学术脉络来看，有关民族教育史的内容主要存在于以下三类文献中：一是中国教育史中的民族教育史部分，民族教育史作为中国教育史的研究对象而存在；二是族别教育史和区域民族教育史，为不同少数民族、不同区域的少数民族“各为专传”；三是少数民族教育通史，连贯地记叙各时期各少数民族教育史实。这三类文献产生于特定的时代，获得了不同学科的养分，并因循学术惯性而沿袭至今，在某种意义上，可以视作民族教育史书写的三种叙事取向。毫无疑问，梳理这些现有叙事取向对于促进新时代民族教育史之书写，推进民族教育史话语体系建设，都有相当助益。
（一）中国教育史中的“民族教育史”叙事：中华“一体”
中国教育史研究发端于20世纪初中国新史学思潮的冲击影响，拥有百余年发展史。早期影响较大的中国教育史著作，如黄绍箕的《中国教育史》（1925年版）、陈东原的《中国教育史》（1935年版）、陈青之的《中国教育史》（1936年版）等对中国现代少数民族与古代意义上少数民族教育情况只字未提。[5]直到改革开放后，中国教育史研究步入重建时期，毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》作为第一个标志性成果，开始把少数民族教育作为研究对象，对辽、金、元王朝的少数民族教育政策及教育人物的研究作了较翔实的阐述。[6]
具体来看，这本书中的叙事结构是以王朝的演变和更迭为主线，将“入主中原”、具有王朝建立经验的民族纳入历史单位。这样，中国教育史中不仅包含华夏汉族建立的王朝，也包含少数民族王朝，从而在王朝国家的统治民族线索上，体现出我国是由“多民族”“共同缔造”，具有悠久“大一统”历史传统的国家。可以看到，这种叙事方案的核心关切在于立足中国的国体，突出中华民族作为“一体”的国族优先性和统摄性地位。③但这种编写体系存在其不可回避的局限性：所提及少数民族只限于具有王朝建立经验的民族，其他少数民族和少数民族的教育历史并不得见，对中华民族中“多元”的认识也由此局限于王朝体系，忽视了更广阔的地域和民族背景。
就叙事内容来看，书中采用了社会形态理论分析少数民族教育的差异和相对位阶，为“华夷之辩”的历史性思维提供了一种以经济基础和社会发展阶段为客观标准的方法支持。[7]例如，论及辽、金、元时期文教政策和教育制度，认为是“尚处于奴隶制阶段的北方少数民族”、“文治多缺”，“认识到封建化程度不够”而进行的“加速本民族封建化”的手段。[8]其中的谬误在于，只看到社会发展与教育演变之间的同一性，忽略了民族教育历史的独特性和复杂性。事实上，辽金元时期的少数民族教育，既有与汉民族相同的地方，同时也有其独特之处。这一时期不仅创造了契丹、女真、蒙古三个少数民族的五种文字，出现了少数民族的文学、科技、宗教、教育的昌盛，而且还造就了一大批卓越的、可与汉族文化精英比肩的伟大人物，显示了少数民族和少数民族王朝时期的教育的伟力。[9]这说明适用于人类社会总体历史的理论并不必然能够搬用到对一切历史分支的解释。[10]不同历史过程中的民族教育都曾传承传统、塑造文化、探索更新，都曾经对中华民族的历史进程产生不同的影响，对于中华民族文化都具有不同方式、不同程度的价值和贡献。这也应是民族教育历史研究成为专门学术事业的根本前提。
目前使用较为广泛的《中国教育思想通史》（王炳照、阎国华主编，1994年版）[11]、《中国教育制度通史》（李国钧、王炳照主编，2000年版）[12]、《中国教育史研究》（陈学恂主编，2009年版）[13]等多卷本中国教育史著作，在民族教育史方面也以辽、金、元等历史时期的文教政策以及个别人物为主要内容。对此，不断有学者进行反思和尝试，如周洪宇主编的《中国教育活动通史》（2017）[14]在每一卷开辟专章书写历代少数民族教育活动史。这是中国教育史研究对民族教育史的有益探索，但这种结构安排与传统史学将“四夷传”置于“列传”之末的安排是类似的，总体上并没有跳脱“中原教育史”与“民族教育史”简单相加的叙事模式。[15]
（二）族别教育史和区域民族教育史叙事：“多元”中华
真正意义上的少数民族教育史研究出现在20世纪80年代末。这正是新中国成立以来党和国家全面改革民族工作，“民族团结、民族平等和各民族共同繁荣”全面贯穿民族政策、理论建设和民族工作实践的重要时期。伴随着民族识别工作的基本完成和中国民族史学的繁荣发展，族别教育史和区域民族教育史研究开始涌现。
族别教育史是以民族为单位，主要考察民族教育的起源与发展变化，如“我国第一部专写一个少数民族的教育史著作”《鄂伦春族教育史稿》[16]，对新中国成立前鄂伦春族教育发展概貌及其规律作了探讨。随后陆续出版的代表成果还有《延边朝鲜族教育史稿》[17]《藏族近现代教育史略》[18]《西北回族教育史》[19]《新疆锡伯族教育史稿》[20]等。区域民族教育史则是以行政地区或处于不同行政地区但具有同质性的地区为单位，主要研究同一区域内的不同民族教育的延续和变化状况，如《东北民族教育史》[21]《甘宁青民族教育史简编》[22]《乌江流域民族地区教育发展史》[23]《武陵地区民族教育的历史与现状》[24]《呼伦贝尔民族教育史略》[25]等。
从书写内容来看，一方面，这些著作包含了各少数民族的民族起源、文化风俗、自然环境、经济生活等，充分运用了民族史学视角及其学术积累、史料资源。如《鄂伦春族教育史稿》讨论了鄂伦春族的族源、早期历史和以狩猎为主的经济生活，并且使用大量民族社会调查报告中的记述内容说明早期鄂伦春族以狩猎实践为主要内容的古老教育形式；[26]《东北民族教育史》也经“参考地方志”“借鉴民族史学家的研究成果”，对所提及的锡伯族、朝鲜族、赫哲族、达斡尔族等各少数民族的族源、社会生活、经济类型等作了详细论述。[27]另一方面，这些著作的产生源于“找到少数民族的教育史踪迹”的研究愿景，作者尝试把不同民族和不同区域层面的民族教育史及其历史意义介绍清楚，以补充对中国各个少数民族教育史的研究。如《鄂伦春族教育史稿》对新中国成立前鄂伦春族学校教育发展历史进行了系统整理，并期望通过学校教育的发展历史展示鄂伦春族的文明发展历程；[28]《东北民族教育史》对东北少数民族各自历代的教育政策、教育发展轨迹进行了整体宏观的叙述，填补了各种版本的《中国教育史》基本上都没有涉及东北少数民族教育状况的空白。[29]
显然，这两种文本依据我国民族众多和各民族“大杂居、小聚居”的基本特点，着重突出各少数民族的独特性及其民族教育发展的差异性，通过分别叙述的方式展现中华民族内部族体单元的多元性。在民族教育史作为专门研究范畴的初始阶段和探索时期，这种做法不仅便于组织和操作，也利于积累基础性知识和历史资料。但与此同时，这两种文本又与费孝通论及民族研究存在的两大局限时所说“一个省一个省地搞，一个民族一个民族地搞”十分相似。费孝通认为，在民族研究中按“行政区划”和“民族单位”研究的做法有其局限性，其根本原因在于：“中国少数民族有它的特点，就是相互关系深得很，分都分不开。……而民族与民族分开来研究，很难把情况真正了解清楚。”[30]显然，这一提醒对民族教育史研究同样适用。“中国各少数民族教育发展历程既有着自身的发展轨迹，又共同见证了中国社会的风风雨雨与跌宕起伏，既是中国社会历史发展的重要表征，又是轮廓中国社会与中华民族精神文化的主要力量。”[31]仅仅着眼于“民族单位”和“行政区划”，强调某民族及其历史的独特性，或多或少都将忽略各民族在教育历史进程中的交融性，以及在中华民族大家庭中看待各民族历史运动的宏观性和整体性。
（三）民族教育通史叙事：中华民族“多元一体”
1998年，由韩达主编、全国40余位学者通力协作完成的《中国少数民族教育史》[32]（三卷本）出版。这是中国历史上第一部冠以此名的历史丛书，也是中国教育史学者编纂通史体民族教育史的首次尝试。韩达在《中国少数民族教育史》（1998）序中写道：“民族教育既有不少相通于全国教育的共同规律，也有许多独守不群的特殊规律。……认真研究、掌握和运用各少数民族教育的特殊规律，对于全面鉴古观今、深入研究和掌握整个中华民族的教育发展及其规律，具有无可置疑的重要意义。无视或忽视这一点，必难找到堪称‘中华民族教育’发展的完整的脉络，自然也必难写出科学而完整的《中国教育史》。”[33]可以看到，由于此时期民族教育学学科地位的确立，民族教育研究开始真正成为民族教育史研究的出发点。也正因如此，书中首次从“大教育”出发，循“各族史”而行，将民族教育分为“原始教育”“初级文明教育”“正规教育”“学校教育”等不同的教育形态，并以此分类为依据，在叙述内容上充分兼顾了各少数民族教育发展千差万别却又多姿多彩的基本样态，从而在整体上呈现出构成“中华民族教育”的各有机组成部分。
在叙事结构上，书中首先以民族类别为骨架，由专门史方向的专家学者分头撰写蒙古、回、藏、维吾尔、彝、壮等26个少数民族④的教育历史；在各民族教育史内部，则又充分考虑到各民族杂沓的历史进程，凡能参照朝代史划分的部分，按朝代史记述；否则，按大的年代史、世纪史划界；查无明确年代界限者，则统称为“解放前”的教育发展史。这样一来，在整部民族教育史中，既能沟通现行《中国教育史》中的朝代更替，明确各少数民族处于中华民族历史脉络中的族体地位，同时也能着眼于各民族特有的传统教育，诸如适应不同生产力发展水平的生产劳动教育，立足不同社会历史背景的生活、风俗、德行教育，伴随特定历史阶段民族宗教信仰的寺院教育、经堂教育，以及服从于特殊生存发展需要的畜牧、射猎、征战的骑射教育等，呈现出了中华多民族的教育传统和历史特色。总的来说，卷帙浩繁的《中国少数民族教育通史》勾画了中华民族“多元一体”的政治架构和文化格局，即“多元”是“一体”框架总揽下的“多元”，“一体”是“多元”汇聚滋养的“一体”。
另一方面，姚大力把这种编纂通史的做法称为“解说型叙事”，即不同的历史学者在各自认领的部分挑出“最重要、最需要交代”的各项基本内容，设法把它们组织在一个言说系统里予以介绍，再把这些自成系统的部分略经修剪后合并在一起，便可以由部分相加而合成全体。[34]在《中国少数民族教育通史》中，“解说型叙事”的好处非常明显，分工动笔的作者在各自负责的具体民族的教育史领域长年积累、各擅所长，对各民族教育史实、史料的呈现更为翔实，能够兼顾各民族的多源性、复杂性和民族教育的不同形态。但其中的缺陷在于，部分相加并不能形成具有真正通贯脉络的通史。更明确地说，把成于众手的民族教育史合并在一部史著中，在横向层面遮蔽了各民族彼此之间的相互学习、相互影响和相互浸染，由此缺失了民族教育史在更加广阔空间上的驳杂性和互鉴性。
2006年，为满足民族教育学科建设需要，由吴明海编写的《中国少数民族教育史教程》[35]出版。该书纵向划分为中国少数民族古代教育史（远古至1840年鸦片战争）、中国少数民族近代教育史（1840年鸦片战争至1949年“中华民国”结束）和中国少数民族现代教育史（中华人民共和国时期），横向按照东北、北方、西北、西南和中东南的顺序，分别书写各地域的少数民族阶段教育史。这种叙事结构与《中国少数民族教育史》不尽相同，体现出民族教育史学者不断尝试在历史叙事中呈现“一体”与“多元”关系的努力和成果，但将“分类”和“分期”相结合的叙事结构在书写效果上依然不可避免地存在与前者相同的缺憾。
三、民族教育史书写中“中华民族”叙事的应然路向
通过对民族教育史叙事方案的实然检视，我们有两个关键发现：第一，三种叙事方案的书写结构和价值立场各有差异，体现了史家在不同时代背景、不同学科视野下叙述“中华民族”的不同侧重面；第二，三种叙事方案对历史书写的时代需求有共同的自觉意识，蕴含共同的价值关怀和理论焦虑，即，如何在历史书写中更好地建构“中华民族”。有鉴于此，面对新时代党中央把“中华民族意识”中的中华民族进一步明确为中华民族共同体，民族教育史书写必须具备一种学术自觉，那就是深入研究和重新阐释“各民族共同创造”的中华多民族教育历史，从以下三个方向推动民族教育史书写迈向“中华民族共同体”叙事。
（一）更新民族教育史书写的价值信念
关于历史研究与书写，藏学家石硕教授提出，在“史料”和“历史事实”基本不变的前提下，“我们对历史的看法”则处于永续的、常态化的变化中。因此，当我们编写历史时，首先需要检讨和反省的乃是传统上我们对历史的立场与看法。[36]以此反观民族教育史书写中的历史叙事，亟待解决的主要问题表现在两方面。第一，以中原正统为主体，程度不同地存在对汉族影响少数民族的历史关注较多，而对少数民族影响汉族的历史关注较少。第二，以民族单位为主体，程度不同地存在对各民族的差异性关注较多，而对各民族交往交流交融的历史关注较少。要从根本上改变这种局面，关键的途径是形成中华多民族教育史观，即站在中华民族共同体的整体高度和立场上，以相互联系、兼顾整体的历史观念认识和理解中华多民族教育的历史现象和历史过程。
中华多民族教育历史是一个有机联结的网络系统，每个历史的和现有民族，都在其中存有自身教育坐标的子系统，在其内蕴中分呈其特质，又在外延上交相汇通，呈现出一幅中华多民族教育缤纷万象的壮丽图景。诚然，汉族在历史上对许多少数民族的教育有过不容置疑的影响，但各民族互相学习、互相吸收、取长补短、共同提高，才是中华民族教育史上民族关系的主流。以中华多民族教育史观作为民族教育史书写的价值信念，将有助于进一步意识到中华民族内部的文化多元性和融通性，进一步加强对中国多民族教育相互关系和整体面貌的呈现。在当前新的历史条件下，这不仅是我们在民族教育史书写上能否取得新进展的关键环节，对于民族教育史学科本身而言，也具有完善知识结构、补充历史书写、丰富历史理念的重要意义。
（二）重构民族教育史书写的概念工具
总体来看，上述民族教育史论著都以“民族单位”作为基本的叙事工具，历史资料和叙述内容按照民族单位收集和组织，与不同民族相关联的意义场的“整体性”和“封闭性”也由此展现。但是，“‘民族’作为一个社会文化群体，‘民族关系’的核心并非彼此之间的文化差异与隔阂，而是彼此之间的文化互动与浸染，以及一个‘民族’与更大的社会环境之间的文化抗拒与顺从”[37]。因此，要实现民族教育史新的书写，具有较大现实性的途径是以体现民族关系本质特征的“民族交往交流交融”作为新的概念工具，描绘出各民族教育在互动融汇中所展现的分呈其质且交相互通的关系图景。
自2010年中央第五次西藏工作会议首次提出，到2021年中央民族工作会议上习近平总书记再次强调，“民族交往交流交融”的内涵不断趋于系统和完善，由最初促进民族关系的实践性理念，逐步成为中华民族共同体理论的概念依托。“民族交往交流交融”所包含的我国民族关系的特点和趋势在历史上就已经存在和显现。在各民族教育史中，有大量关于各民族之间相互学习、少数民族向汉族学习、汉族向少数民族学习的历史事实，这些史实一方面是分散存在的，另一方面大多仍处于“沉睡”状态。它们是中华多民族教育史的有机构成，也是激活中华民族共同体记忆的重要素材。以“民族交往交流交融”为概念工具的民族教育史书写，即是在挖掘、梳理、重新阐释历史事实的基础上，考量各民族教育与整个国家教育在交流融合中所表现出的独特个性及对整个国家教育的历史助推，看到各民族教育史是凝聚各民族力量并最终形成中华民族共同体意识的重要力量。
（三）延展民族教育史书写的知识视野
民族教育史不仅是中国教育史的重要组成部分，还从民族史学研究中汲取学术养分。与此同时，作为民族教育学的基础学科，它为民族教育学研究和学科发展提供历史视角。但纵观现有历史书写模式，中国教育史对少数民族教育始终缺乏应有的重视，相关研究并不充分，而民族教育史研究自身则始终无法超越民族主义的知识框架。诚然，每一门学科都有相对独立的研究旨趣、理论视角和学术传统。然而我们还应该看到，新时代民族教育史的历史书写，不应再拘泥于“中国教育史”“民族教育史”的学科划分和诸多限制，而应当以开放的心态审视中华民族历史中的各民族教育，不断探求各民族在教育历史中交融汇聚的知识空间和视野。各民族交融汇聚成多元一体中华民族是一种多民族参与的社会运动，如何全面、立体、生动地展现这一宏大社会运动的历史，使其在推动人们重塑中华民族共同体历史记忆、价值共识等方面发挥积极作用，需要多学科、多角度的研究参与其中。[38]从科学研究的层面上来说，任何一种忽略多民族教育互动浸染的“中国教育史”或“民族教育史”，都难以摆脱其自身存在的片面性。唯有通过跨学科知识融合、交叉论证的方式，才能构建出遵从历史事实并且富有感召力的话语体系。
四、结语
“历史凝聚着民族的共同认知与情感期许，推动着民族共同体的共建、共享与共生。”[39]在突出“以铸牢中华民族共同体意识为主线做好各项工作”的时代背景下，迈向“中华民族共同体”叙事既是民族教育史学实践的时代使命，亦是民族教育史学科开拓研究视野的内部动力。本文梳理了现有民族教育史书写中的中华“一体”叙事、“多元”中华叙事和中华民族“多元一体”叙事，提出以中华多民族教育史观更新民族教育史书写的价值信念、以“民族交往交流交融”重构民族教育史书写的概念工具、以多学科协力延展民族教育史书写的知识视野，在各民族教育历史中再现“多民族共同创造”的历史脉络和“中华民族共同体”的内在有机性。只有这样，我们才能更清晰和完整地呈现各民族之间的互动浸染是凝聚中华民族精神文化的重要力量，从而为铸牢中华民族共同体意识的伟大实践供给学术智慧。
注释：
①参见：任剑涛.“中华民族”叙事：国族证成中的古为今用[J].中央民族大学学报（哲学社会科学版），2021（1）.
②本文中采用当前学界的习惯表述，民族教育史等同于少数民族教育史。
③这种叙事特征与改革开放前期中国共产党在官方话语中侧重突出“中华民族”一体性的时代背景相符合。参见：励轩.中国共产党的中华民族话语百年演进历史[J].民族研究，2021（3）.
④《中国少数民族教育通史》先行出版的三卷中涵盖了26个少数民族的教育史。韩达在该书序中有言：暂未列入的其余29个少数民族的教育史，敬祈民族教育战线等有关单位，继续组织专家、学者纂修，以使本书能囊括全国55个少数民族古今教育的发展丰姿。参见：韩达主编.中国少数民族教育史（第一卷）[M].广东教育出版社，广西教育出版社，云南教育出版社，1998.
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Narrative of “Chinese Nation” in Ethnic Education History: Inspection and Direction
Da Wanji
Abstract: Under the background of highlighting “fulfilling all aspects of work following the mainline of solidifying community consciousness of the Chinese nation”, the history of national education has the mission of jointly demonstrating the narrative of the “The Chinese nation” and jointly building the discourse of the community sence of the Chinese nation in the new era. The “Chinese nation” narrative in the existing writing plan of ethnic education history includes the “integrated” narrative in the history of Chinese education, the history of ethnic education, the “pluralistic” Chinese narrative in the history of regional ethnic education, and the “pluralistic integration” narrative of the Chinese nation in the general history of ethnic education. These three narrative orientations reflect the different aspects of describing the “Chinese nation” in different historical backgrounds and different disciplines, and also contain the common sence and value concern, i.e. how to construct the “Chinese nation” in the historical writing. History of ethnic education writing towards a “Chinese national community” narrative should be updated by the multi-ethnic education history value beliefs, to “ethnic exchanges, communications and integration” reconstruction concept tools. Also it should provide academic wisdom to the great practice of community sence of the Chinese nation through multidisciplinary efforts to expand knowledge vision and reflect the internal organic nature of the Chinese national community through efforts in the history of the diversified ethnic education.
Key words: history of ethnic education; Chinese nation; historical narrative; community sense of the Chinese nation
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
