摘 要：在多元化时代，面对多样化学生的需求，教师必须成为反思型思考者。对于反思型教师成长内涵和特性的认识经历了一个逐步深入的演进过程，主要分为三个逻辑发展阶段：其一以杜威为代表，强调批判性是反思型教师的起点和内在动力，教师要学会进行批判性思考，养成批判性检查和探究的习惯；其二以舍恩为代表，主张实践性是反思型教师的基础，教师实践的本质不仅仅是技术，更是艺术，教师实践的独特性要求反思型教师应成为实践智慧者；其三以波尔为代表，认为生成是反思型教师的最终目的，教师通过生成性教育实践最终获得变革性学习能力和创造性品质。
关键词：反思型教师；批判性；实践性；生成性
一、引言
21世纪是一个多元化的时代，不同文化、价值观相互冲突又不断融合。当今的学生和教育也是多样的，不同社会阶层、民族、种族、语言和文化的学生聚在学校，“所有的学生都把他们过往的不同经验、能力、天赋以及知识、家庭和社区价值等带到了新的学习中。”从而形成了一个丰富多彩的学校和教育生态。面对文化多样和价值观复杂的课堂，今天的教师被要求进入他们从未见过或经历过的教室文化之中，然而，我国传统的以“九个一”为特征的教室文化“并不具备促进学生社会性发展的环境” ，普遍缺乏生活性、玩乐性、操作性、工作性等特点，在面对学生多样性发展和学习上具有局限性，我们将如何应对这些挑战？
美国教育家波尔（Ball）认为，为了在多样化的课堂中有效地教学，教师必须学会如何在他们的教学中进行反思、内省、批判和生成。[2]正因为如此，反思性教学运动逐渐兴起，“反思性教学运动是对教育改革呼声的响应，要求教师从严格服从规定课程的技术人员转变为能够分析并适应特定学生、特定社会、特定文化和政治背景的教师。”[3]反思的目的是不仅仅把教师作为一个常识性的思考者来理解经验，而是作为一个能够敏感地满足多样化学习者需求的教育学思考者。可见，反思性教学运动的关键在于培养反思型教师，但研究者对于反思型教师的概念、内涵、特征的理解却经历了较长时间的探讨和发展，这些研究使反思型教师成长的特性逐渐显现、愈加丰富。
二、批判性：反思型教师成长的起点和内在动力
以赫尔巴特为代表的传统学校教育模式中，教师仅仅是教材内容的传授者，是权威知识、信仰的接受者和灌输者，他们不需要也不能对知识、教学甚至教师自身进行批判和反思。正因为如此，在杜威（Dewey）的著作《我们如何思考》中，他首先对“思考”一词进行了解释，并根据“思考”与“信仰”的关系区分了两种类型：一种是接受一种信仰，而不去尝试或几乎不去检验支持它的证据；另一种是寻找信仰的根据或基础，并检查它们是否足以支持该信仰。后者他称之为“反思性思考”，它是指“对于任何信念或假定性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考。”[4]在杜威看来，这种反思性思考的本质是一种“批判性的检查和探究”的习惯，是需要通过反复教育和训练才能形成。[5]基于这一重大差异，杜威在20世纪30年代首次提出教师是批判性反思者的观点，并对日常教学行为和反思性教学行为进行了区分。杜威坚持批判性思维必须检查信仰的基础，以及他对“证据”一词的使用，明显地将他与早期的传统哲学家区别开来，无论是像康德和黑格尔这样的唯心主义者，他们认为批判性实践既适用于基于证据的问题，也适用于纯粹的问题，两者是不相关的两条平行线；还是像休谟、洛克甚至笛卡尔这样的唯物主义者，对他们来说，实验科学的实质必然揭示理想的规律。对杜威而言，信仰本身必须建立在证据的基础上，这些证据可以从其基本真理和支持信仰的能力两方面进行检验。换句话说，一个人不能像康德所说的那样通过内在分析来获得真理，也不能像休谟等人那样从物质证据中推断出普遍性。
同时，杜威坚持批判性反思的触角应该触及从经验到信仰的广泛领域，并强调这种思考对象、范围的开放性和连续性，这大大提升了批判的广度和深度。因而，在杜威的思想中，批判性不仅仅是反思者或反思型教师思考的起点，也是其思考持续发展的根本驱动力：反思性思考源于“批判性检查和探究的习惯”，这种“批判性的眼光”使得人们对某一事物产生怀疑或困惑，并试图通过询问来解决困惑，因而在整个思考过程中不断地批评、检验和测试。在此基础上，后来的研究者进一步扩大并明确了批判的对象和范围，根据特伦斯（Terence）的分析，教师批判性反思对象的连续体一端应关注具体的和切近的问题，它们与教师的“当前和特殊”关注密切相关，尤其是在教室内。这里包含了课堂上无数复杂的互动和判断，这些互动和判断具体地关系到针对学生的各种形式的成就，以及实现这些成就的方式；而在另一端关注的是“普遍的”以及和背景相关的问题，主要考虑的事项包括教育事业的总体目标和宗旨，“能力”的性质、教学和学校教育过程的功能和作用，以及它对整个教育系统的广泛影响的重要性，这又涉及到哲学、心理学、社会和政治方面的问题。[6]
在批判性反思的整个过程中，杜威特别强调开放性作为批判性信徒的一种品质：他们愿意同情地进入对立的观点，因为他们意识到所有的信仰体系都有弱点，并且可以通过不同信仰的交锋而得到加强。[7]换言之，当教师对不同的观点，甚至是与自己的信仰体系有很大对立的观点持开放态度时，他们更有可能以某种方式进行反思，为需要解决的问题寻找不同的替代方案。这种开放的品质在批判性反思中很重要，但它不容易培养，正如布鲁克菲尔德（Brook field）所指出，对教师来说，要进行批判性的反思，最困难的纪律之一就是要保持思想的开放。[8]同样，根据蔡克纳和利斯顿的观点，负责任的教师不仅要反思他们是否达到了他们为教学制定的目标，而且要反思他们的教学，通常会问一些更宽泛、更开放的问题，如：“结果好吗？”“对谁好？”“以什么方式好？”等等。[9]
批判性反思对象的扩展改变了教师的传统角色，并深深影响了批判教育学的观点，批判教育学的核心是把传统教师看作为“错误意识的渗透者”[10]：教育是一个过程，通过这个过程，占主导地位的社会和经济群体强加自身价值和信仰，使他们自己的权力和地位合法化。因此，反思型教师的职责就不再是“向学生传递某种知识和价值”，而是通过批判和自我批判来展示现实，帮助他们意识到这个过程是如何运作的，以及如何抵制这个过程。可见，批判教育学把“批判性”不仅仅看成教师思考的一种工具，而就是教师思考本身。范·梅南（van Manen）受此影响，进一步把教师的反思分为了三个层次：技术反思、实践反思和批判性反思，根据范·梅南的说法，批判性反思将学校教育的社会、道德和政治层面考虑在内，是最高层次的反思，在这个阶段，教师追求在正义、平等和自由基础上的有价值的教育目标。[11]
范·梅南的三个层次反思的观点和对批判性反思的强调，在教师和教师教育者中引起了许多争论。许多学者认为，将三种反思分层，提高了对学校社会政治因素进行批判性反思的重要性，却贬低了教师日常技术实践活动的现实性价值。但正如布鲁克菲尔德所认为的，如果老师们不做出大量关于时间和过程的技术性决定，他们确实无法度过每一天。与此同时，有一种倾向更应该警惕：将反思局限于个别教室的微观系统的个人主义和技术问题，而忽视反思的政治基础、范围和后果，因为“课堂动力学的技术和程序问题比结构或政治问题更容易通过反思来解决”。[12]可见，批判性的缺乏将使得教师的反思局限于个人和技术层面，无法深入到更广泛和更深刻的问题，这样的反思意义将是非常有限的：“有效的教学不仅仅是技能和策略的汇编，而是一种深思熟虑的哲学和道德行为准则”。[13]
综上所述，批判性是反思型教师的首要特征，内在动力，是杜威教育思想的核心，它既是一种分析、质疑、挑战、批评，并根据反思的洞察力采取行动的认知过程，也是一种批判性的检查和探究的行动与习惯。反思型教师的批判特性可以从两个重要的维度进行考察：内容和过程。内容是教师反思的对象和范围，包括对自己、学校、社会关于教与学，以及学校教育的社会和政治影响的既定假设，涉及到教师事务的方方面面；过程则是教师反思时所经历的批判性思维过程，包括对已建立的假设进行不断的分析、质疑和批判，并对已建立的假设所支持的行动实施改变，深入到教师思考的每一个环节。
三、实践性：反思型教师成长的基础
杜威提出的教师是批判性反思者的观点，实现了人们对教师职业认识的变革，深刻改变了教师的角色，教师不再是固守书本和传统信仰的老学究，不再是按部就班、照本宣科的传统价值的简单传授者和拥护者。但杜威对教师批判性反思与实践的认识可以被描述为“明确的”和“系统的”，在他看来，批判性反思源于对某一事物的怀疑或困惑，寻求通过询问来解决困惑，并在此过程中获得批评、检验和测试。[14]可见，杜威对教师实践的认识本质上与“技术理性”非常相似，“技术理性”体现在亚里士多德的“技术”概念中，“技术”是一种制造或生产的活动，以构成其目的（telos）的可预先确定和持久的结果（产品或事件状态）为目标。在这个活动中固有的是“技术知识”，它给了“专家制造者”……对制作过程中为什么，如何用和用什么有一个清晰的概念，并使他通过提供理性解释的能力，以安全的掌控他的活动。[15]“技术理性”作为一种反思形式，通过应用“科学的”理论来管理教学的专业实践，并以一种工具的方式来解决实践问题，其局限性得到了广泛的批评：一方面，不恰当的把教师实践设想为一种技术，即把教师的教学行为看成是外在科学理论指导下的一种按部就班的技术行为。这忽略了教师实践的本质特性和独特价值，事实上，教师实践既不是明确的、固定的、单一的，也不是直接可评估的，且并不是（主要）通过科学或技术知识和技能掌握的技术手段来实现的；另一方面，这种反思观不足之处还在于它对教师实践和理论知识之间关系的错误和简单理解，因为理论知识本质上的抽象化和普遍性使得它不可能以直接的方式卓有成效地应用于实践的细节。[16]杜威对批判性反思一些特征的描述，引发了人们对其是否足够全面地描述教师反思行为的质疑：教师们进行的这种反思是不是总是那么明确和系统？“问题解决”和科学的思维形式是否如杜威所建议的那样在教师反思中具有显著性？
在杜威关于反思性思维的杰作面世半个世纪后，唐纳德·舍恩（Donald A·Schon）在他的《培养反思性实践者》（Educating the Reflective Practitioner）①一书中进一步提出了教师是反思实践者的概念。他对教师专业知识的理解深刻阐明了教师作为专业实践者的本质特性。首先，舍恩坚决拒绝把技术理性作为专业知识的充分说明。他认为专业的决策往往不仅仅是解决已经给出的、已经形成的问题，而是一个“在…混乱、不确定的情况……”挣扎的过程。[17]对“问题”的“设置”、“框架”、“构建”（或解释性决定）的判断形式超出了技术层面。[18]此外，从业者面对的案例和情况通常涉及独特性、不确定性和价值冲突，因此不能通过应用程序化和预先确定的程序和策略来处理。舍恩认为，正是在这些“不确定的实践区域”中，教师专业知识的特殊性和重要性才得以发现。在对这些教师的专业能力进行描述时，舍恩的方法是仔细分析在教师专业实践中所固有的“艺术的核心”。艺术是一种智力的锻炼和一种认知，表现在诸如问题框架、实施和即兴创作等艺术中。这种艺术的大部分，以及我们日常生活中认知、判断和技术的能力在特征上都是隐性的，而不是依赖于我们能够描述我们知道如何去做，或者甚至有意识地思考我们的行为所揭示的知识。[19]可见，教师作为反思性实践者所依赖的知识基础不是技术性的，而是艺术性的，不是科学的，而是隐性的。
那么教师的这些非技术性、隐性的知识究竟来源于何处？又如何去捕捉和描述呢？舍恩指出，通过对教师行为的观察和反思，有可能尝试对他们的隐性知识进行描述。在他看来，首先这种思考是在“意外”的情况下产生的，在一般情况下，我们对“意外”或者“偶然”的意识和了解是不够的。进而，舍恩将教师实践行为分为两个时间框架：行动中的反思（reflection-in-action）和对行动的反思（reflection-on-action），这些反思的概念挑战了传统的知识、理论和实践的观点。传统的观点认为，理论和实践是分开的，实践者（如教师）是其他人（如大学研究者）构建的理论的消费者，舍恩则认为，从业者有解决问题的行动、理解和判断，即行动中的知识（knowledge-in-action），而反思就是思考如何使这种隐性知识更加有意识。[20]通过鼓励教师意识到其隐性知识的价值，并对研究者产生的知识持批判态度，舍恩还为教师作为知识生产者的特殊角色这一革命性观点建立了哲学依据。可见，不同于决策者和不了解课堂日常生活的人所描绘的教师作为知识传播者的形象，教学实际上是一种互动性的工作。因此，教师是内部人士，他们每天都能接触到课堂，拥有广泛的专业知识，在改善课堂实践方面有着明显的利害关系，最重要的是，他们拥有自主进行研究的能力和权威。[21]许多学者认为，将“教师定位为研究者”或“教师定位为调查者”是对教师作为知识接受者的话语进行消解的重要努力，因为他们的隐性知识，基于个人和特定的环境，能够为学术研究社区和教师社区贡献独特的见解。这一论点建立在长期确立的信念之上，即教师拥有从现场和日常实践中获得的知识，无论是被描述为未使用的“我的知识”（unworked mine knowledge）、“隐性知识”（tacit knowledge）、技术知识中的“本地解释学”（local hermeneutics）、“行动中的知识”（knowledge inaction）或“生活经验（lived experience）。
至少在某些方面—舍恩关于教师实践的观点和亚里士多德所言的实践有重要的相似之处。实践涉及到人们与他人的交往，这是非工具性的，因为它不是为了实现对参与者“外部”的好处，而是一种有价值的生活形式的特点。约瑟夫·邓恩（Joseph Dunne）对这一概念的有益阐释也将舍恩隐藏的部分显现了出来：
“作为一种活动，既涉及到他人，同时又是自我的实现，实践使人更亲密地参与，或给予人更少的超脱，而不是行使不妥协的主权。由于这个原因—例如，它大大调动了一个人的情感，形成并显露了一个人的性格，也因为它把一个人带入了更加异质和偶然的情况而不是道德的可靠限定的情况。实践需要一种知识，比技术所赋予的知识更个人和经验，更灵活和更少的公式。”[22]
这种知识被亚里士多德称为实践智慧（phronesis），是我们生活中更普遍的重要形式。这种观点认为，适合于教师的反思思维应该是与实践相协调，并由实践产生，适合于拥有实践的人—实践智慧者。可见，真正的反思型教师就是一位实践智慧者，这种实践与传统上的理解存在巨大差异，其本质上不是外在的、他者的、僵化的、切近的琐碎事实和技术行动，而是内在的、自我的、鲜活的、富有远见的整体见解和反思性行为。在这个意义上而言，实践性是反思型教师成长的核心与基础。
四、生成性：反思型教师的自我超越
反思型教师的实践特性，凸显了教师工作的独特性、自主性和个人智慧，也为教师的自我创造和自我超越打下了基础。面对更加开放、多元的世界和学生多样化的需求，教师必须通过变革性学习创造性的改变自我的教育实践，成为一名创新型教师。正如布鲁克菲尔德所言：“反思自身是不够的，它必须始终与如何改变世界联系在一起”。这一立场与梅兹罗（Mezirow，J）的观点一致，即反思性教学对于改变教师的教学方式和学习者的学习方式都是必要的，但“反思性的话语和由此产生的见解并不会带来变革性的学习和行动。在这些解放的见解基础上，实践也是必要的。”[23]那么，教师如何在反思的基础上进一步创新自我的教育实践和学习呢？
这里，我们转向生成性（generativity）来寻求答案。生成性是在解决问题过程中产生新的或新奇的行为，是一种复杂的社会心理构造，描述了个体如何对社会需求、内在欲望、意识关注、信仰和承诺做出反应。生成性的概念可以追溯到著名的精神分析学家艾瑞克森（Erikson），他在他的心理社会发展阶段理论中首次使用了这个术语。根据艾瑞克森的观点，生成性理论提供了一种正式的、基于经验的理论，可以用来设计创造性的行为。[24]基于艾瑞克森的工作，德圣奥宾（deSt.Aubin）和麦克亚当斯（McAdams）在其人格发展的生命周期理论中，为生成性的科学研究提供了一个概念和方法框架。此外，正如艾普斯坦（Ep-stein）对生成理论的研究表明，作为创造力基础的生成机制是普遍的，但是，这些机制并没有被许多课堂教师使用，因为教师们倾向于促进统一，并阻止新奇或不寻常的想法的表达，不循规蹈矩的学生被视为捣蛋者。在幼儿园，几乎所有的孩子都很有创造力，然而，很少有孩子在一年级结束时表现出很大的创造力。这并不是因为大脑功能的突然变化，相反，这完全是由于学校要求教育孩子要循规蹈矩，不鼓励孩子的创造力。创造力的表达依赖于一组作为成功表现基础的能力，但是这些能力很少在学校或师范教育中被传授。总的来说，我们的社会把创造力看作是特权阶层或反社会人士的专属财产。然而，生成性理论为理解创造过程提供了一个强有力的框架，并认为通过适当的训练，几乎任何人都可以表现出高度的创造性行为。[25]
在早期的关于生成性的文献中贯穿的主题是将生成性作为一种形式，一种个体创造性行为或活动的预测理论。基于这一研究，波尔提出，生成性理论提供了一个优秀的框架来解释教师参与变革的过程，这种变革能够改变不同学生群体的课堂生活。此后，受到班杜拉（Bandura）自我效能理论的影响，波尔将生成理论和教师效能感结合在了一个模型中，该模型旨在培养那些相信自己有潜力对学生生活产生积极影响的教师，他们以生成的方式思考，将创造性的变革行动纳入课堂实践，以满足21世纪学生的需求。教师的效能感对其在课堂上采取变革性行动的有效性至关重要，通过指定的阅读、讨论和批判性反思写作，老师们将会接触到新的观点，新的想法，新的理论和新的声音，并需要与不同的学习者互动，以促进元认知意识，意识形态的形成和内化。其结果是，通过这些专业发展经验，教师进入课堂后，在其文化和语言多样化的课堂上增强了元认知觉醒、主动性、支持性和有效性。[26]
进而，波尔通过涉及多国的全球性研究，提出了基于生成性理论研究的教师专业成长项目模型。通过对教师批判性反思书面材料、课堂观察、课堂互动话语分析和对美国、南非十多年来收集的访谈数据的分析，波尔印证并支持了生成式变化模型的发展，令人信服地解释了专业发展如何能被教师内化，随后作为一种启发，帮助他们改变自己的教学计划。这些数据表明，生成性变化模型中的四个阶段元认知意识、主体意识、支持意识和对多样化学生教育的个人生成意识被设计用来刺激、促进和支持教师实践的真正变化。波尔的生成性变革模式记录了教师生成性知识的发展，并说明了教师如何在思考学生和教学中利用这些知识来支持变革性行动和课堂实践中的创造性改革。[27]（见图1）（图1略）
波尔将创造性定义为教师通过反思并将他们的个人和专业知识与他们从学生和社区获得的知识联系起来，从而不断增加他们的知识和理解的能力，并产生包括知识生产和课堂实践在内的行动，这些行动具有创造性和实用性，能够满足学生的需求。她的研究强调了培养教师向学生和社区学习的重要性，以便有效地教育多样化的学生，并通过问题解决型的教学行为、创造力和效能感，在课堂上成为以行动为导向的生成性思考者。波尔发现，随着教师教育者在整个教师教育计划中为未来教师树立批判性反思和创造性的典范，教师的实践也会发生变化。作为具有生成性思维的变革型知识分子，教师可以通过自己的研究为不同的学习者重塑课程和教学方式，并在共享知识的基础上与更大的社区合作，共同致力于社会和教育公平。这一发展也使学校和社区能够与教师和教师教育者在更深层合作的基础上共同努力，培养下一代教师。因此，生成性变化模式作为一个框架，促进和解释了教师改变和成长的过程，波尔在2012年的美国教育研究协会主题演讲中，讨论了教师、教师教育者和教育研究者如何从研究中获取知识，并将其有效地应用于政策设计和课堂实践中。这篇演讲要求教师及研究人员从个人和集体的角度，从“仅仅被设计为展示知识的研究，转向具有生成能力的研究，这种研究能够缩小教育研究中知识和行为之间的差距，而教育研究的目的是告知他人，影响他人的思考，并激励他人采取行动”。[28]
可见，反思型教师的生成性发展是一种质的飞跃，是面向多样化学习者的必然要求，生成性理论为反思型教师的华丽转身提供了理论指导和实践模式，并最终发展成为一个具有独立性、自主性、创造性的新型教师。生成性强调教师反思基础上的自我发展、自我创造，并与学生和社会的创造性实践紧密结合，这样教师将成为一个个独立的个体，而教育也将成为最具个性、最具魅力和成就感的活动。
五、结语
从历史发展的视角来看，人们对反思型教师成长的理解经历了批判性、实践性、生成性三个阶段：反思型教师的养成从批判性开始，对传统的、一成不变的教学理念和实践的质疑、批判，促使教师开始反思自身固有的教育信仰和教学方式，他开始变得不满足，并试图通过不断的学习和思考来扩大自身的视野，获得持续的进步；随着思考的不断深入，反思型教师的思考落脚到对自身专业实践的本质性理解，只有明白了“教育实践究竟是什么？”这一基础性问题，教师才能真正从僵化的实践中解脱出来；在生成理论的指导下，教师最终成为一个独具个性和创造性，能自我发展的生成性教师。可以说，这三个特性反映了人们对反思型教师认识的不断深入，它们是融为一体、不可分割的，反思型教师的成长是三者不断循环，持续改进的结果。
2023年9月9日，习近平在给全国优秀教师代表座谈会的信中深刻阐释了“教育家精神”的78字时代内涵。②一个真正的教育家具有反思型教师的全部特性，他们应是学贯中西、胸怀天下的“批判型学者”，应是真正理解教育、真正懂教育的“实践智慧者”，应是能自我生成、独具魅力的“求是创新者”。在我国，人们对教育的僵化和教师的缺乏创造性深有感受，在当前复杂的国际环境和多样性需求背景下，迫切希望培养更多的创新型人才。因此，要培养更多的反思型教师，不断提高教师的专业意识，首先要建立更为开放性的教育体制和实践模式，让教师能在自由的环境中批判性地开展教育工作。国家要进一步加快教育体制改革，不断推进新课程理念，同时，在细微之处，建立新的教室文化，通过教室文化的改革，在教师和学生之间实现以反思性、批判性思维能力为目标的深度学习[29]。其次，以教师中心，促进教师专业发展，把教师的日常教育实践与自我、社区、国家及整个社会融为一体，形成反思型教师的“大实践观”。杜威指出：“学校有机会把自己与生活连接在一起，成为儿童的家；在这里，儿童们通过直接的生活而学习。”[30]教师的实践本质上是非功利的，是一种活生生的、互动性的工作，是“行动中的知识”。最后，通过加强教师的元认知意识、自主意识、支持意识和效能感，鼓励教师主体意识的建构。“教师主体意识的建构有助于促进开放与多元的教育创生”[31]，并最终形成独具个人特色和创新性的教学品格。
注释：
①目前国内有夏林清老师翻译的《反映的实践者—专业工作者如何在行动中思考》，其把“The Reflective Practitioner”翻译成“反映的实践者”，主要的意思虽然大同小异，但本人认为翻译成“反思实践者”可能更能反映教师的反思特性，因此本文做了一点变化。
②习近平总书记对“教育家精神”的78字概述为：心有大我、至诚报国的理想信念；言为士则、行为世范的道德情操；启智润心、因材施教的育人智慧；勤学笃行、求是创新的躬耕态度；乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心；胸怀天下、以文化人的弘道追求。
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Criticism , Practicality and Generativity: The Growth Logic of Reflective Teachers
ChenHuazai LiuTiefang
Abstract: In the era of diversity, teachers must become reflective thinkers in the face of diverse students’ demands. Understanding the contents and features for reflective teachers, experienced a gradual in-depth historical evolution process, mainly divides into three logical stages of development: one is represented by Dewey, emphasizing the critical is the starting point of reflective teachers and intrinsic motivation, the teacher wants to learn to think critically, get into the habit of critical inspection and explore; The second is represented by Schon, who advocates that practice is the basis of reflective teachers. The essence of teacher practice is not only technology, but also art. The uniqueness of teacher practice requires reflective teachers to become practical wisdom. The third is represented by Ball, who holds that generation is the ultimate goal of reflective teachers, and teachers eventually acquire transformative learning ability and creative quality through generative education practice.
Key Words: reflective teachers; criticism; practicality; generativity
初审：曹洪家
复审：孙振东
终审：蒋立松
