摘 要：长期以来，人们认为“育分”和“育人”相互对立，这种对立的形成主要源于对片面应试现象的普遍反感和批判。然而，从哲学的矛盾观看，作为一种事实判断的“育分”和作为一种价值判断的“育人”，二者属性并不相同，无法构成对立；即便“育分”也有价值判断的成分，但其价值主体不同于“育人”的价值主体，二者也并非必然对立。因此，不能主张用“育人”取代“育分”，而是要通过“育分”实现“育人”，一方面需要不断提升教学的科学性和艺术性，另一方面则需要持续改进考试命题技术。
关键词：育分；育人；教学；核心素养
从“育分”到“育人”是核心素养时代的普遍趋势，代表着教学方向的转变。《光明日报》2022年7月刊登评论文章，提出“减轻考试压力”，从“育分”转到“育人”[1]；《中国教育报》2023年3月评论员文章呼吁教师要“切实转变教育理念”，从“育分”走向“育人”[2]。不少学者指出，新课程标准的本体诉求在于“育人”，而我国长期的“应试积弊”致使该功能无法被“全面阐释”[3]；“育人”不应被降到“应试”的层面[4]，因此，应从“知识本位”转向“素养本位”[5]。实践中更是掀起了一股强有力的落实“从‘育分’到‘育人’”的浪潮，时有相关改革理念、校长讲话等见诸网络报端，不少人对此津津乐道，拍手称快。然而，“从‘育分’到‘育人’”并非严谨的学术概念，“从……到……”“转向”等提法，属于非此即彼、厚此薄彼的二元对立观念，是对复杂问题的简单化处理。那么，“育分”与“育人”各自的内涵是什么，二者又是如何对立起来的？在素养时代我们应该如何处理二者之间的关系？这些问题值得我们进行一番深入的研究和探讨。
一、“育分”和“育人”的对峙及其建构
（一）“育分”和“育人”的对峙
提及“育分”和“育人”，人们通常会将这二者与“应试教育”和“素质教育”联系起来。常见的观点认为，“育分”是应试教育的追求，“育人”则是素质教育的呼唤，因此，“育分”和“育人”是相互对立的。这种对立主要体现在以下四个方面：首先，在教育价值观上，“育分”持有精英主义教育观，认为教育活动主要甚至唯一的目的就在于培养和选拔精英人才；而“育人”奉行大众主义教育观，主张教育活动的主要目的是培养全面发展的人，以及培养学生适应未来社会生活的基本素养。有学者评价，“育分”是一种错误思想，一种教育病态现象，而“育人”才是科学的思想，是人性化教育的实践表征。[6]其次，在知识教育观上，有学者认为，“育分”和“育人”之间存在着“静态的知识观”和“动态的知识观”的对立。[7]“育分”重单纯的科学知识传授，学生机械、孤立地掌握书本知识，这种知识零散、片面，不符合学生的认知规律，对学生的发展并无意义、甚至有害；而“育人”重视个体直接经验的习得，认为认识过程是个体意义建构和经验改造的过程，学生素养可以因此得到更好地培养。再次，在教学模式上，“育分”重死记硬背、知识灌输和机械训练，即填鸭式教学；而“育人”重师生在真实情境中的交流、互动以及意义生成和建构，流行的生成性教学就属于这种模式。最后，在学生发展上，“育分”忽视学生个人发展需求及个体差异，压抑甚至摧残学生的自主性和创造力；而“育人”则尊重学生个体的需求，以最大限度地发挥每一个学生的潜能为宗旨。[8]
通过以上对比，我们不难发现，学者们对“育分”基本持否定态度，因为其属于机械的、工具性的、无意义的、“目中无人”的教育；而相比之下，“育人”则立足于学生的个性发展和素养培育，属于美好的教育愿景，也被视作解决应试教育积弊的一味良药。
（二）这种对峙是如何被建构出来的
“育分”和“育人”的对峙于人们而言并不陌生，“从应试教育向素质教育转轨”的提法在二十世纪末已经开始流行。学术界近几十年来关于“应试教育”和“素质教育”，“育分”还是“育人”的讨论也从未停止。二十一世纪初关于“学校知识”“课程标准”和“学科素养”的论争，本质上也是“育分”与“育人”的两种路线之争。[9]那么，这一对立是天然存在、无可撼动的吗？还是受到了人为建构因素的影响？
严格地说，“育人”理念并不是针对“育分”而提出的。早在尚不知科举为何物，还没有强调“一切以程文为去留”的春秋时期，孔子就已经提出了“诲人不倦”的育人主张；在“应试”的氛围相对较淡的德国，赫尔巴特也倡导“教育为培养道德完满的人性”的观点。“育分”“育人”各自产生的时代不同，发展路线也似乎无甚交集，但为什么在今天人们的观念中，“育人”和“育分”却是相互对立的呢？
其实，这一对峙主要源于人们对“片面应试”现象的普遍反感和批判。正如王策三所指出，实践中在追求升学率时确实存在着违反教育规律，甚至搞邪门歪道，把腐败之风带到教育领域的现象；高等教育的选拔要求和考试命题的局限性，又与基础教育的全面性和全体性不一致；应试需求导致中小学教育偏重书本知识的学习，忽视实践乃至思考和理解，影响学生多方面的发展；残酷的竞争迫使学校、教师、学生加大课业量，造成学生巨大的精神压力；名目繁多的课外补习班，利用学生和家长的考学心切大发横财，加重学生和家庭的经济负担[10]，等等。这些问题在今天愈演愈烈，“教育内卷”“三岁神话”“海淀家长”以及“双减”之前校外辅导班的无序发展……等等，都是这种片面应试现象的缩影。可见，“育分”在人们的认知中更多地代表着一种不良的、被批评诟病的教育现实。
由于这种“毫无人性”、把学生“压得喘不过来气”的应试教育，让无数应试的参与者——教师、家长、学生苦不堪言，人们对那种强调每一个学生的发展、尊重个体兴趣需要、提升学生的能力素养并且抵制高分低能的素质教育就自然而然有了本能的憧憬。在这种憧憬之下，人们先想象、制造出了一种“纯粹的”应试教育，并将其弊病推向极端，显得“十恶不赦”，然后，据此构建出素质教育的基本特征，从而将素质教育的正确性建立在对应试教育的批判之上。这样一来，应试教育和素质教育的彼此对立即便不存在“事实的合理性”，但至少也具备了“话语的合理性”[11]。人们希望应试教育能够向素质教育“转轨”，认为从“育分”到“育人”的提法有针砭时弊之功，因为其“看到了当前教育的问题”，所以才有学者倡导素质教育向应试教育“开战”[12]。再加上近几十年历次重要的教育政策文件，如，中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》和国务院发布的《2003-2007年教育振兴行动计划》等，都将素质教育作为基础教育的根本目的，并以行政的力量在中小学广泛推行；核心素养的提出，更是有着“向知识本位宣战”[13]的目的，这就使应试教育和素质教育的对立一定程度上具有了公共舆论层面的合法性。尽管素质教育在一线教学中的推行效果不佳，基本还停留在“理念存在”层面，它力图改变的“应试教育”的状态也并未取得显著变化，但人们依然对素质教育深信不疑，认为这才是理想教育应有的样子，也是课程改革要努力实现的目标。
综上所述，“育分”和“育人”对峙的形成，是社会上多种力量彼此博弈、共同作用的结果。
二、虚假的对立：“育分”和“育人”的关系辨析
事实上，并非所有人都将“育分”和“育人”对立起来，用素质教育取代应试教育的呼声也没有得到学界的一致响应。其中，最有影响力的观点当属王策三对“从应试教育向素质教育转轨”的批判，他认为，这种提法实际上反映了一股“轻视知识”的教育思潮，不恰当地将应试教育与知识教育绑定，从而在将知识教育与素质教育对立起来的同时，也变相承认素质教育就是“非知识教育”[14]。还有学者关注到了对立论中的知识降位现象，指出割裂知识、能力和素质会导致“既无知识又无能力”的后果。[15]叶澜更是从关注素质教育本身发展的角度反对和批评人们将二者进行对立，指出这种对立使得素质教育专注于传统教育的积弊，结果阻塞了人们对素质教育进行探索的途径。[16]诸如此类观点，提醒人们需要对“育分”和“育人”的关系作进一步的思考。
在哲学上，矛盾是指事物自身包含的既对立又统一的关系。所谓对立，是指矛盾双方相互排斥、相互斗争；所谓统一，则是指矛盾双方在一定条件下相互依存、相互转化。[17]对立统一关系的前提是矛盾双方必须属于同类事物或者同类概念，如“男”与“女”都指向性别，“前”与“后”都指方向，“多”与“少”都是程度等等，因而，都可以构成对立面，而“光明”与“夜晚”则不构成对立，因为前者指向性质而后者指向事物。那么，“育分”与“育人”是否属于同类事物或同类概念的对立？“育分”主要是一种事实判断，是指当前教育广泛存在的片面应试现象，它的内涵与外延更多关涉社会现实，很少有人把“育分”当成可以指导教学工作良好开展的思路或理念。相比之下，“育人”则不同，它指的是教育应该培养人，注重人的全面发展，应该提高国民素质，培养学生的核心素养等，是对理想教育的描绘，属于价值判断。虽然不少学校都在实践素质教育，但实践的思路、方向和成效却远未达成共识，缺乏一个类似于应试教育那样公认的、完整的实践运行机制。整体而言，素质教育更多的是一种价值判断而非事实判断。那么，根据矛盾对立统一原则，事实判断的“育分”和价值判断的“育人”，二者不属于同类概念，无法构成对立关系。所谓“育分”与“育人”的对峙，严格来说并不成立。
有学者认为，应试教育也是一种价值判断，“育分”与“育人”的本质区别并不在于它们“在形式或事实上是否有考试与应试，而在于考试与应试的根本价值取向是否与教育的宗旨和人的健全发展相背离”[18]。显然，“育分”是一个贬义的、负向的价值取向，指的是一种以考试为中心并强烈排斥其它教育价值的教育，考试或者应试成了教育的唯一目的。与之相比，“育人”则是一个褒义的、正向的价值取向，它强调教育教学要符合社会和人的发展需要，以及人性的内在需求。由此，将“育分”作为一种价值判断，以“育分”的“应试价值”对峙“育人”的“发展价值”，就解决了前文所说的同类对应问题，这种对峙就显得理直气壮了。
然而，这个命题在逻辑上依然存在着漏洞，即，这两种价值的主体是谁？是“谁的价值”产生了对立？当我们说“育分”和“育人”之间存在价值对立的时候，前提是我们默认这二者的价值主体是同一个。但事实上，将“育分”作为价值追求的，往往是那些为了应试而努力的考生、教师、家长，是那些对“一考定终身”分外敏感、将自己“跳农门”“改变命运”的希望寄托在中考、高考等高利害考试之上的人，他们是“育分”这一价值追求的利益相关者。那么，他们追求学生的能力发展吗？表面上，教师和家长都希望学生能得到货真价实的长远提升和进步，成为一个高素质、有能力的人。然而，在整个应试教育的大环境中，发展需求却常常被搁置，转而让位于应试需求。我们常听家长要求子女“收心”，别再想着足球篮球；常听教师跟学生说“等你们上大学就好了”“上了大学想发展什么都可以了”。但为了上大学，就需要在高考前采取诸如“满堂灌输”“死记硬背”“题海战术”的方式，需要暂时抛弃全面发展、培养特长等价值。所以说，一线教师、家长和学生是“育分”的价值主体，而非“育人”的价值主体。
那么，“育人”的价值主体又是谁？在新课程改革刚推行时，有一线教师反映：“也许他的理念是对的，但没有一个学校能‘忠实’实现他的理念，以至于无法看出他的理念究竟能否改革中国的教育”[19]。这里所说的“他”，其实是教育学者、课程改革专家。郑新蓉在为周序的《应试主义》一书所作序言中指出：“我等教育学人……高高在上，我们谈起儿童，横贯东西古今，有许多梦想”“素质教育节节败退，不会影响我们的生机和功利，甚至都不一定影响我们的心情和梦想”[20]。所谓“不影响我们的梦想”，即教育学人对发展价值的追求，可以不受“考个高分”“上一所好大学”等需求的左右，可以更加“阳春白雪”。笔者在参与国培项目的培训期间，也频繁听到一线教师这样的反馈——“专家的理念好是好，可是我们到底该怎么做啊？”“我们也是恼火，一方面学校要推行上面的理念，另一方面又要分数，搞得我们两头为难”“那不是我们说的（我们的观点），那是你们专家说的啊（专家的观点）”。可见，“育人”的价值主体是专家学者，是对教育事业有情怀、有梦想，但没有现实利益冲突的人。因此，即便我们把“育分”看作是一种价值判断，那这一价值的主体和“育人”的价值主体也是不一致的。
通过以上分析我们可以发现，“育分”和“育人”，一个以事实判断为主，一个以价值判断为要，各自属性不同，那就无所谓对立；即便“育分”也有价值判断的成分，但其价值主体和“育人”不同，因此也对立不起来。这样看来，“育分”和“育人”之间，最多只能说二者不统一、不协调，但是远未达到“对立”“对峙”的地步，严格来说它们构不成一对矛盾。既然如此，将素质教育与应试教育对立，提倡“从育分转向育人”，多少就有些盲目了。关于这一点，叶澜的批判很值得我们回味：“仅把‘应试教育’作为素质教育的对立面”，就犯了“将学校教育问题‘简单化’‘狭窄化’”[21]的错误。
三、通过“育分”实现“育人”：素养时代的教育呼唤
既然“育分”与“育人”并不对立，人为制造出对立还会引发一系列的问题，如，知识降位、曲解“育人”内涵等，那么，“育分转向育人”“从育分回归育人”之类的提法就不但无益、反而有害了。更何况，学生“育分”的需求真实存在，如果不承认“育分”的客观合理性，必然导致“育人”沦为一纸空文。因此，正确的做法是将“育分”与“育人”相统一，不是拒绝或者否定“育分”，而是通过“育分”达到“育人”，让学生实现“分数”和“能力”的双赢。
（一）提升教学的科学性和艺术性
无论是对“育分”来说还是就“育人”而言，知识都显得无比重要。“育分”强调学生对各类“知识点”的识记、理解、操练及应用，这些知识点从属于各个学科知识体系，不掌握知识，那就无法有效提分。知识对“育人”的重要性也毫不逊色。2015联合国教科文组织发布的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》明确提出：知识包括了“信息、理解、技能、价值观和态度”，素养则是“在特定情况下运用这些知识的能力”[22]，可见，知识对素养而言，扮演着基础性、前提性的角色。所以无论是“育分”还是“育人”，都离不开高质量的知识教学。
但是，在知识的性质和操作方式上，二者却明显分道扬镳。“育分”中的“考点”并不是完整意义上的“知识”，它们更应被称为无意义的“符号”[23]，“育分”中大量的关于考点的机械重复、死记硬背、题海战术等操作，也常被人们所诟病，以至于“育分”被看作是压制、甚至泯灭人性的“异化”了的教育。“育人”中的知识则是人类认识成果的精华，具有系统性、先进性和确定性，在学习知识的过程中，学生的解决问题能力、自主性、合作意识、创造性等能力得以提升，积极的情感、态度和价值观得以培养，成为一个德才兼备的人。这样，知识原本是二者共同的追求，却在操作方式上呈现出南辕北辙的局面。
那么，如果要通过“育分”实现“育人”，就需要在保证教学效率的基础上，还原被应试教育所异化的知识教学。有学者认为，要提升教学效率，需要“加强对教学技术的研究，并将有价值的研究成果推广、运用到实践中，从而改进、提升教师们的教学技术水平，让他们在教学的时候有能力做到速度和效益并重”“让学生获得一个高的分数，同时也维护了学生的兴趣和好奇”[24]。这里所说的教学技术水平，其实就是教学的科学性和艺术性。只有通过科学的、艺术化的教学“还原”真正的知识教学，让教师所教、学生所学的不只是应试符号，而是有血有肉、充满魅力、有用的知识，通过“育分”来“育人”才有实现的可能。
在实践中，通过提升教学的科学性和艺术性来实现“育分”和“育人”双丰收的案例其实不在少数。笔者2016年参与的厦门某初中英语教师阅读教学提升项目，就是一个典型的例子。教师基于图式理论，引导学生在英语阅读中归纳出不同体裁（如记叙文、说明文、议论文等）、题材（如自然科学、人物传记、风景名胜等）文章的思维导图，然后，将不同类别的文章变成一个个彼此不同的图式“种”在学生脑海中。而学生读到此类文章时，便不是被动阅读，而是带着脑海中的图式对新的文章进行预测和印证。在此基础上，教师还加入了多样的语言练习，如，让学生运用关键词、思维导图进行文章复述、让学生自己制作词汇练习、收集好词好句、仿写、续写等等来观照学生的应试需求。半年以后，该项目的学生对阅读写作兴趣浓厚，因为他们觉得这种训练非常“有系统”“有料”“终于知道作文怎么一步步地写”，而班级英语期末考试成绩也超出同水平班级十多分，这无疑是“育分”的成功。项目实施几年后，笔者再和某位参与项目的学生交流，他认为当初的阅读项目学习让他在高中乃至大学的英语学习中都受益匪浅。这种基于图示理论的英语阅读教学，不但引导学生分析归纳出了不同语篇的逻辑体系，更实现了语言知识的系统化和深度思维的训练，对学生在大学期间的发展也颇有裨益，这显然是“育人”的体现。此外，吴正宪的“生活化教学语言”，魏书生的“自主管理课堂”，都因为在“教学技巧上开创了全新的受学生欢迎的应试教学方式”[25]，从而既激发了学生的学习兴趣和动机，也保证了考试中的高分数；俞正强在破解“线无粗细”的认识难点时[26]，从小学生的生活经验出发，生动地将形象的“笔”和抽象的“线”同时展现到学生面前，给学生以认知上的冲击和启迪；还有语文教师将英语时态知识引入中文古诗的赏析中，引导学生快速而准确地区分出语篇中的实写和虚写[27]；也有历史教师尝试让学生用数学知识，“算”出红军长征的必要性和意义[28]……这些优秀的案例显示，“育分”和“育人”是可以“比翼齐飞”的，用精心设计、悉心打磨的技术来改进教学，既可以保证知识传授的速度，也可以促进知识理解的深度——即便“带着镣铐”，也可以跳出“动人的舞姿”。
（二）改进考试命题技术
除了提升教学质量，考试命题的水平也显得尤为重要。作为主要的教学评价工具，考试是教学的一面镜子，既体现着教学的宗旨和内容，又对教学发挥着监督和检验的作用。而中高考“选拔性考试”的性质，对教学的深远影响更是自不待言。因而，命题技术究竟能否让分数充分反映出学生的能力、素养，关系到考试能否引导教学向着“育人”不断发展。根据测试理论，考生的分数受到能力、题型、随机因素（动机、焦虑、猜测、生病等）等多个方面的影响。分数对能力的解释程度关系到效度的高低，题型和随机因素属于考试误差范围，即信度值。因而，考试质量的提升，需要一方面不断提升分数对能力的解释力，即提高效度，另一方面也要尽量缩小题型和随机因素对分数产生的负面影响，即减小误差，保证信度。这两方面都依赖于命题技术的改进。
关于题目的效度，无论是实践经验还是学术研究都表明，现有考试命题技术远落后于考试理念，从而导致成绩对能力、素养的解释性不足。例如，老老实实提升写作能力不如记忆“短平快”的模版更有效果；分数反映的不是学生的能力素养而是细心程度；社会上广为流行的“高分低能”的批评，也是人们对考试效度低的一种朴素、直接的反映。而如何改进命题技术，学术界和实践都曾进行过摸索。学术界提出了建立完善严密规范的命题制度，培育专业化的考试评价中介，建设有资质的常设性专业化评价队伍，提供科学高效的命题技术性支持[29]；开展基于课程标准的命题，寻找并建立其与学科素养或能力的契合点[30]；以教育目标分类学指导考试大纲的制定[31]等建议。实践中，有数学中考命题有意降低运算难度，同时将思维过程作为考查重点，以化解一线教学只注重机械运算练习的现象；有外国语学校在招生考试中专门设置“语言学习能力”题，遴选语言天赋强的学生；1999年的高考话题作文改革，不仅扭转了号称“高考八股”的议论文一统天下的局面，同时也彰显了学生的能力、个性和活动，成为命题技术促效度提升方面的成功案例。
另一方面，命题技术也要尽量控制应试技巧带来的负面影响。所谓应试技巧，有时也被称为“考试套路”，由一系列核心考点、线索、模版、解题套路以及押题、猜答案等等技能组成，并用死记硬背、题海战术、套用模版等方式来对其进行反复强化，从而形成一整套的应试方案。如，老师们常说的“知道是什么就行了，不要纠结为什么”；关于镜子里的钟表时间这类题目不用进行抽象思考，直接把试卷翻到背面来看即可得出答案；做阅读理解时，不要先读文章，而是要先读题，再在文章中找答案……这些“应试技巧”虽然与试卷要考查的素养无关，却能够让学生在最快的时间内求解，即学生不需要经历完整的推理、解题过程，甚至无需读懂题目，就能得出正确的答案，这无疑会大大提升考试效率。另外，应试技巧与测试理论中的练习效应非常相似，即考生第二次作答类似试卷时会得到更高的分数，但此刻的提分不是由于能力增长，而是因为熟练。练习效应会极大地影响分数对考生能力的解释，而且考生答题速度越快，练习效应越明显，这也是“育分”重视题海战术的原因。有学者曾经建议用“革新命题技术”来削弱“应试技巧”的影响，让考试命题技术“始终走在应试技巧的前面”[32]，让一线师生无法抓到命题的特征和规律，从而无法依赖“应试技巧”，只能通过实实在在地提升学生的综合能力和核心素养来获得高分数。北京市某数学教研员在谈及中考题如何规避应试技巧时也认为，对能力的考察题型必须“几年一换”，“换”字恰恰道出了命题技术的关键——需要通过不断更新的命题技术打破师生对应试技巧的依赖。
综上，只有提升命题技术，才能保证分数能够反映素养水平，而不是应试技巧水平，进而为“育分”和“育人”相统一保驾护航。只有当浅表思维、死记硬背、题海战术等无法发挥作用，必须依赖深度教学和核心素养才能在考试中获取高分时，一线的教师才会心悦诚服、积极主动地探索“育人”路径，而此时的“育人”，已经和“育分”融为一体了。
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Contradiction or Unification: The Relations between Enhancing Scores and Educating People
WangHui WangWeiwei
Abstract: For a long time, people have thought that “enhancing scores” and “educating people” are in opposition to each other, and the formation of this opposition stems mainly from people’s general aversion to and criticism of the phenomenon of one-sided test-taking. However, from the viewpoint of philosophical contradiction, “enhancing scores” as factual judgment, and “educating people” as value judgment, are not the same attributes, and cannot constitute an antithesis. Even if “enhancing points” also has value judgment, its value subject is different from that of “educating people”, and therefore they do not oppose to each other. Therefore, we cannot advocate replacing “enhancing scores” with “educating people”, but rather realize “educating people” by “enhancing scores”, which on the one hand requires us to improve the science and artistry of teaching, and on the other hand continue to improve the testing technology.
Key words: enhancing scores; educating people; teaching; core competencies
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
