摘 要：新一轮高考综合改革自2014年正式启动以来，在科目设置上经历了从增强选择性到收紧选择性的发展轨迹。选择性与统一性是高考科目改革的内在矛盾，不应过度推崇选择性、过度批判统一性。当前新高考增强科目选择性引发的大学理工类人才培养困境表明，物理、化学理应成为理工类招生专业的统一考试科目。生物纳入理工类招生专业统一考试科目为一种“不坏”的制度设计。学考科目纳入高校招生评价，具有了类似高考的选拔属性。传统高考文理分科模式，最根本的优势在于保障理科生的物理、化学、生物素养，此为其根本合理性与合法性所在。

关键词：选择性；统一性；高考；学考

选择性是2014年开始的新一轮高考综合改革极力推崇与标榜的一个理念。这场改革以增强科目选择性为基点，赋予高校在不同招生专业选考科目上的自主设置权，赋予考生在三门选考科目上的自主选择权。纵观本轮新高考综合改革实践，高考科目设置经历了一个从增强选择性到收紧选择性的演变轨迹。^①这种趋势，既体现在从“3+3”到“3+1+2”模式调整上，又体现于教育部2018版、2019版、2021版三版《普通高校本科招生专业选考科目要求指引》（以下简称“《选考科目指引》”）的升级上。2021版《选考科目指引》出台后，高校理工类招生专业普遍要求考生必选“物理＋化学”，以至于不少人认为，这实际上是向传统文理分科模式的一大回归，物理、化学选考人数可以得到有力保障，高考科目改革将进入一个平静期。

然而，在2021版《选考科目指引》有效保障物理、化学选考人数背景下，生物一科选考比例出现了下滑现象。根据笔者调研，不少高中学校2021级学生选考生物比例较2020级呈现明显下降趋势，有的降幅甚至达到50%，堪称“断崖式”下滑。高考科目改革的理想状态究竟在哪里？新一轮高考科目改革何去何从？在新高考综合改革进入第十年，改革利弊已经暴露得比较充分的今天，有必要重新审视高考科目选择性与统一性问题。

一、新一轮高考科目改革：从增强选择性到收紧选择性

（一）增加科目选择性：从文理分科模式到“3+3”选科模式

2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称“《实施意见》”）规定，启动高校招生试点改革，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成；计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择。国家选取浙江与上海作为首批试点省市。两省市以《实施意见》为纲领，均实行“3+3”模式，其中浙江为“7选3”，选考组合为35种；上海为“6选3”，选考组合为20种。“3+3”代表了新高考综合改革初期的一种模式。

浙江与上海一直是中国教育改革的试验田。20世纪80年代，在会考基础上进行的高考改革，同样是先从浙江与上海两地开始。此轮新高考综合改革，国家之所以再次首先选择浙江、上海进行试点，乃是缘于两地已经在增加科目选择性方面具备一定经验。在试点之前，上海实行的是“3+1”模式，考生除了必考科目语文、数学、外语，只需再选考一门即可。浙江则曾在高中新课改基础上实施高考模式创新。比如其2009年开始实施的新高考方案，根据高等院校、专业培养目标的不同，以文、理两大科类为主线，以语文、数学、外语三门课程为主体，将测试和选拔科目分为三类。其中，第一类考试科目在文理分科基础上增加了体现选择性的自选模块。具体来说，自选模块范围包括语文、数学、英语、政治、历史、地理、物理、化学、生物9门学科的18个自主选修模块（IB）内容。每个模块编制1道试题，共18题，由学生任意选答其中6题。^[1]

概言之，2014年启动的新高考科目改革，上海是从“3+1”调整到“3+3”模式，浙江本科批次是从文理分科模式（本科第一批次还包括自选模块）调整到“3+3”模式。2017年启动的第二批新高考综合改革省市北京、天津、山东、海南，同样也皆为“3+3”模式。国家选择浙江、上海两地试点，目的在于为后续其他省份从传统文理分科模式转向“3+3”模式先行积累经验。故就全国整体而言，在宏观上这一阶段高考科目变革是从文理分科模式转向“3+3”模式，增加科目的选择性。

（二）收紧科目选择性：从模式变革到选考指引

1.从“3+3”选科模式到“3+1+2”选科模式

在“3+3”模式下，浙江、上海两省市物理选考人数出现严重下滑现象。为保障物理选考人数，2018年启动的第三批新高考综合改革省市实行了“3+1+2”模式，规定考生“+1”科目必须在物理、历史两科“二选一”。该模式有效保障了物理选考人数，却无法保障化学选考人数。在“3+1+2”模式下，考生选择了物理就不能再选历史，反之亦然。从“3+3”模式到“3+1+2”模式，无疑减少了高考科目的选择性，收紧了学生的选择空间。

2.从2018版、2019版到2021版《选考科目指引》

针对第一、二批新高考省市“3+3”模式下考生纷纷避选物理、化学的问题，教育部出台了2018版《选考科目指引》。同时，针对“3+1+2”模式下的新问题，教育部出台了2019版《选考科目指引》。然而，在2018版、2019版《选考科目指引》下，高校理工类招生专业出于生源保障的考量，在选考科目设置上依然体现出明显的功利性。“质言之，在2018版指引下，仍有大量本身需要考生具备较好物理或化学基础的专业类并未规定考生必考物理或化学，以及诸多需要考生同时具备较好‘物理＋化学’基础的专业类并不要求考生必考‘物理+化学’；在2019版指引下，仍有部分需要考生具备较好物理基础的专业类未规定考生必考物理，本身需要考生具备较好化学基础的众多专业类并未规定考生必考化学。”^[2]2018版、2019版《选考科目指引》对于物理选考人数具有较好保障，但对化学选考人数的保障效果比较有限。根据笔者从江苏、福建两省教育考试院调研所获数据，2021年前者高考化学选考人数仅占全省考生19%，后者化学选考人数较之前减少了约30%。正是在此背景下，教育部又制定了2021版《选考科目指引》。该《选考科目指引》最大作用在于强化理工类招生专业对于物理和化学的刚性选科要求，可以有效解决物理、化学选考人数下降问题。

如果说从“3+3”到“3+1+2”模式是通过强制要求考生在物理、历史两科中“二选一”收紧科目的选择性，那么，教育部《选考科目指引》从2018版、2019版升级至2021版，则是从高校一端出发，借助不同招生专业选考科目设置引导学生进行选科，其最终指向也是收紧考生的选择范围。

二、高考科目改革内在矛盾：被推崇的选择性与被批判的统一性

（一）被推崇的科目选择性

回顾四十多年来的高考发展史可以发现，增强科目选择性是贯穿其中的一条鲜明改革线索。^[3]尤其是20世纪末出场的素质教育理念以及21世纪初启动的高中新课改，强调注重学生个性发展，为学生提供选修课程。而长期文理分科的统一高考模式，则被认为是高中新课改，特别是其中学生个性化发展理念以及选修课程开设的关键制约因素。能否打通高中课改“最后一公里”——高考这一制约瓶颈，成为影响新课改能否真正有效落实的重要变量。在此背景下，增加高考科目选择性与素质教育理念、高中新课改之间便具有了一种内在关联。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》、2017年《普通高中课程方案》等重要政策文件，均不同程度地强调增加高考科目选择性、增强高校和考生的选择权。在代表性学者方面，如杨淑子主张通过改革高考取消高中文理分科^[4]，朱永新主张取消高中与高考文理分科^[5]，两位学者实际上都是支持增加科目选择性。再如，冯生尧先后发表探讨增加高考科目选择性的系列论文。^[6][7][8]这些学者的学术主张，与教育部、国务院有关高考改革的政策文本，无不高度推崇高考科目的选择性。2014年启动的新高考综合改革，选择性是其核心理念之一。浙江、上海两地改革方案发布后，教育学者、高中校长及教师、大学校长等代表，纷纷通过媒体为选择性理念进行鼓与呼，正所谓“学其所好，考其所长”。回顾2014年两地新高考综合改革启动时的媒体动员与宣传，似乎高考改革的春天已经到来，增加科目选择性百益而无一害，可以一劳永逸地终结传统文理分科模式仅培养“半个人”甚至“四分之一个人”的时代。

然而，系统梳理高考科目改革过程可以发现，增加科目选择性的历次尝试，无一例外地遭遇难以克服的挑战。本轮新高考综合改革之前，全国多个省份曾尝试取消高考文理分科，基本上都以失败告终。^[9]在尚无法彻底放弃统一高考招生的现阶段，考试科目一旦彻底放开限制任由学生自由选择，十分容易出现功利性行为及由此导致的人才培养困境，尤其是理工类专业人才培养更容易遭遇棘手难题。

（二）被批判的科目统一性

高考科目的选择性与统一性，犹如一枚硬币的两面，推崇、呼吁增加选择性本身意味着对高考科目统一性的否定。学界对于高考科目统一性的质疑与批判，从20世纪80年代开始出现。当时即有意见认为，简单文理分科模式造成科目设置过“粗”，不能适应不同科类高等学校、系、专业的要求。而自20世纪90年代末以来，关于高考科目统一性的批判观点越发多见且异常尖锐。

例如，孙绍振在1998年“炮轰”全国统一高考体制，指出恢复高考仅是解决了平等参与竞争，却没有解决考试规格化和人才不拘一格的矛盾。^[10]又如，冯增俊2001年指出，统一高考制度用统一教学大纲、统一教材、统一出题考试和统一标准答案束缚了中国人的创新精神。^[11]再如，顾海兵2005年批判统一高考制度最大的弊病在于否定了人的多样性发展的潜能。^[12]在有关统一高考的批判中，一个重要方面便是科目统一性。有人甚至提出取消语文、数学、外语作为必考科目的制度设计。^[13]2010年，张男星指出全国统一高考遇到的最大难题是所有人希望从中追求资源的绝对公平获取，“并不关注，甚至不能关注‘差异’‘特殊’，否则就会打破统一，伤及公平”。^[14]2021年，百岁高龄的潘懋元先生提出在高等教育普及化阶段，传统高考文理分科模式难以选拔与培养个性化、创新型人才，主张实行“套餐制”。^[15]事实上，当前的“3+3”模式、“3+1+2”模式正是这种“套餐制”。

从学生角度而言，传统高考文理分科模式被认为简单、粗暴，强行将学生装入文、理两个“大框”，无视其兴趣、特长等个性差异。基于文理分科模式的科目统一性，既严重限制了学生的选择权，又极大制约了高校招生自主权。在关于高考科目设置的讨论中，似乎主张、支持增加选择性就代表先进、代表进步，而主张、支持统一性就代表落后乃至腐朽。在部分提倡增加科目选择性的学者眼中，高考科目设置的统一性已经成为制约中国教育现代化的一个根本障碍，不取消文理分科代之以自由选科，就无法实现中国教育现代化，因而，必须以选择性替代统一性。

（三）科目选择性与统一性的内在矛盾

批判传统文理分科的人认为，仅以简单文、理两种尺度筛选人才，既不科学也不公平。大一统的高考科目造成千人一面，难以培养个性化与创新型人才。打破高考大一统，从科目上说首先就是要废除文理分科，代之以学生自由选科，充分实现其个性化发展。但问题在于，科目选择性与统一性之间存在一种内在张力，二者呈现此消彼长的矛盾关系。增加选择性，意味着削弱甚至消弭统一性，进而影响不同科目组合之间的可比性。

20世纪80年代，华东师范大学研究团队曾提出一种高考改革方案，主张科目分类“宜粗不宜细”“宜少不宜多”，基本考量之一即在于可比性。20世纪90年代，教育部基于上海“3+1”方案和“三南方案”实践经验，明确提出了“实践证明科目组多了不好”的重要论断。^[16]当时，理工农医类院校认为“物理、化学、生物在未来的科学发展中密不可分，而‘三南’试行的方案和上海方案把物理、化学、生物分在两个组或三个组不大科学”。^[17]无论是上海“3+1”模式下物理、化学、生物之间实行的“调整分”制度，还是新一轮高考综合改革中的选考科目“保底”制度，均不是理想的更非完美的分数制度。

鉴于新高考综合改革选择性理念遭遇种种实践困境，有学者指出高考科目改革不应过度强调选择性，相反应当注重其统一性。^[18]的确，新一轮高考综合改革增加科目选择性的制度设计造成了一系列棘手难题，其中最尖锐的矛盾在于物理、化学选考人数大幅下滑，以及由此造成的理工类人才培养困境。2021版《选考科目指引》出台后，物理、化学选考人数得到有效保障，然而与此同时生物一科“遇冷”现象开始出现。根据笔者调研，在浙江、山东等省份已有部分高中校出现“弃选”生物现象。比如，浙江省温州市某两所中学2020级生物选考比例分别为53%、57%，2021级分别仅为33%、29%；浙江省宁波市某中学2020级生物选考比例为38%，2021级则为29%；山东省滨州市某中学2020级生物选考比例为71%，2021级则为49%。这种弃选生物的现象，可能引起其他学校学生效仿，后续发展趋势值得警惕。

一种流行观点认为，科目大一统的高考制度，应当为中国“诺贝尔奖之痛”担责。这种观点值得商榷。比如诺贝尔奖获得者杨振宁，在1938年考入西南联合大学物理系。当年，南京国民政府教育部在国立院校实行统一招生，杨振宁参加的考试科目为公民、国文、英文、本国史地、数学、物理、化学^[19]，物理和化学均为必考科目。再如中国大陆诺贝尔奖获得者屠呦呦，在1951年通过高考考入北京大学医学院。彼时，中国高校实行大区联合招生，她当时的考试科目包括语文、数学、外语、物理、化学、生物、历史、地理、政治^[20]，较之当代文理分科模式下的考试科目还要多，几乎是“全科考试”，并无多少选择余地。从杨振宁、屠呦呦的高考经历来看，两人当时的考试科目都比较齐全，所体现的恰恰是某种统一性，而非当前新高考综合改革推崇的选择性。

三、物理、化学、生物作为理工类招生专业统一性考试科目合理性再论证

长期以来，学界对于高考改革之于基础教育影响的探讨较多，对于高考改革引发大学人才培养实践的关注相对较少。有学者认为，高考改革一个周期是三年，即主要关注高考改革对高中教育的影响，有意无意忽视其对高等教育的影响。究其原因，一方面在于高考改革后高中教育首当其冲，另一方面也与中国“严进宽出”的高等教育文化有关。这里，笔者再从高校一端出发，就物理、化学、生物作为理工类招生专业统一性考试科目的合理性作一新论证。

（一）物理、化学作为理工类招生专业统一性考试科目的必要性：基于当前大学人才培养实践

1.理工类专业高考未选考物理学生“大学物理”课程学习基础薄弱

以《浙江省高中物理学业水平考试暨高考物理选考科目考试标准》为例，高中物理需要学生学习116个知识点，但高考未选考物理学生只学习其中58个知识点，而且还有11个知识点降低了难度。高考未选考物理学生，其高中物理基本类似于过去文科生的水平。

众所周知，在本科高校“大学物理”是理工类专业一门共同的必修课程。高考未选考物理而又报考理工类专业的考生，进入大学后普遍存在物理学习基础薄弱问题。为解决这一问题，部分高校开设了“大学物理预修”课程。在此，以新高考综合改革首批试点省市Z省A校的“大学物理预修”课程为例，观察理工类专业高考未选考物理大学生的物理学习基础状况。该校2017-2018学年修读该课程的157名学生，平均成绩56分；期末考试成绩不及格者，比例占54%。2018-2019学年1班，参加该课程期末考试学生数为151人，平均成绩55分；期末考试成绩不及格者，比例占56%。2019-2020学年2班，参加期末考试学生数为123人，平均成绩33分；期末考试成绩不及格者，比例高达96.75%。作为高中物理的一种补习课程，“大学物理预修”所涉内容仅为基础知识与基本能力，即便如此，在期末考试中仍有大面积的学生不及格。对于这些考生，只能依靠平时成绩和实验成绩才能把综合成绩“拖上去”，值得注意的是，部分学生在综合了平时成绩和实验成绩后仍无法达到及格线。高考自由选科背景下，理工类专业高考未选考物理学生的“大学物理”学习基础状况，由此可见一斑。基于上海交通大学的一项研究表明，新高考综合改革后该校学生“大学物理”的学习成绩出现下降现象。^[21]

2.理工类专业高考未选考化学学生“大学化学”课程学习基础薄弱

“大学化学课程是高校理工科专业的必修基础课。”^[22]在学科高度交叉与融合的今天，“大学化学”在理工类专业课程中的基础地位和重要性毋庸置疑。除了化学化工类专业外，像材料、环境、生物、食品、地质、土木、矿业、纺织、医学等专业，均需学生具备良好的化学基础，否则难以进行专业课程的有效学习。“在美国、英国、德国和日本等国家，非化学、化工专业的工科学生学习大学化学课的学时可达到60学时以上，甚至上百学时。”^[23]理工类专业考生高考不选考化学，在大学阶段学习“大学化学”以及与化学相关的专业课程时势必缺乏一个必要的基础。一项基于华中农业大学的研究表明，该校2021级修读“大学化学”课程的学生中，高考未选考化学者高达19.25%，为教师教学带来了新的挑战。^[24]在第一批新高考综合试点改革省市，不少高校尤其是理工类专业都存在开设“大学化学预修”课程的需求，但由于种种原因，除少数高校外大多未能开设此门课程。同时，与“大学物理预修”课程教学效果类似，“大学化学预修”课程的教学效果也极其有限。

在此，我们再以新高考综合改革首批试点省市Z省的B校为例，考察“大学化学预修”的开设效果。在2018-2019学年、2019-020学年、2020-2021学年，B校“大学化学预修”期末考试成绩不及格人数分别为52人、56人、33人，大约分别占78%、53%、54%。三个学年中，期末成绩均占40%的比例，在综合期中成绩、实验成绩后，分别仍有7%、34%、21%学生总成绩不及格。据此不难判断，B校高考未选考化学的理工类专业学生，在“大学化学”课程上的学习基础状况。至于其他存在“大学化学预修”开课需求，但因种种原因而未开设的高校，高考未选考化学理工类专业学生，他们的“大学化学”学习基础无疑更为薄弱。

3.高考未选考物理或化学而导致的理工类学生专业课程学习困境

对于一般地方本科高校而言，数量众多的理工类专业学生的“大学物理预修”课程学习效果不甚理想，这种所谓预修课程又何以能够为专业课程的学习提供一种良好的基础？问题的关键还在于，高校对于高考未选考化学的理工类专业学生化学基础薄弱问题的重视程度远远不够，开设相关补习或预修课程者并不多见。当学生“大学物理预修”“大学化学预修”课程学习效果不佳，甚至因学校未开设此类课程而无法补习，那么他们在与物理、化学密切相关的专业课程方面，自然缺乏一个良好的学习基础。

关于高考未选考物理或化学而导致的理工类学生专业课程学习困境，笔者在2021年4-5月先后访谈了首批新高考综合改革试点省市Z省9所高校的9个理工类学院的院长或副院长，合计9人。受访者一致反映，高考未选考物理或化学学生，普遍在专业课程上遭遇严重学习障碍，教师授课也是“苦不堪言”，最终造成课程不及格人数增加以及补考率、重修率升高，甚至不得已而转专业等一系列衍生问题。2022年11月，笔者又访谈了首批新高考综合改革试点省市Z省的一所“双一流”建设高校N校教务处的某负责人。该负责人表示，新高考综合改革之后，该校理工类学生的专业课程成绩较新高考综合改革之前整体呈现下降趋势。

（二）生物作为理工类招生专业统一性考试科目：一种“不坏”的制度设计

以往普遍认为，理工类招生专业有必要考查考生的生物学科素养，这基本上已成为一种常识，究其根本在于生物学科的重要性。但实际上，在这一方面我们曾有过深刻的教训。20世纪90年代，全国普遍实行“3+2”模式，理工类专业招生考试取消了生物，结果给这一学科带来了灾难性的影响。具体说来，包括中学生物课地位下降，生物教师大量流失，高校生物专业招生及毕业分配困难，以及高校生物学专业教师和国家生物学领域科技人才后继乏人等问题。^[25]

众所周知，生物学与化学、物理学、数学、医学等均具有密切关联。20世纪生物学的两项重大发现——DNA和蛋白质的结构与功能，分别是由物理学家和化学家发现的。“如果说20世纪初的主导科学是物理学，那么21世纪初的主导科学将是生命科学。生命科学是研究极端复杂的系统，同时它又是满足人类社会多种需求的科学，所以它将成为学科中心。”^[26]时至今日，生物学与其他基础和应用学科交叉融合的趋势日益明显。仅以其与工程科学交叉为例，就已形成了生物工程学、生物材料学、生物传感器等重要分支学科或领域。“在美国，每年授予的博士学位的人数在48万左右，其中从事生命科学的占50%以上；在科学研究队伍中，有约三分之一的研究人员从事生命科学研究。”^[27]在21世纪，生物学科与人类健康、农业生产、工业生产、环境等关系愈发密切，其重要性毋需赘言。就读理工类专业必须具有充分、完备的科学基础，其中显然应当包括生物学科素养。

问题的关键还在于，考生历来是相对忽略与高校招生评价“软挂钩”的科目。一方面，2021版《选考科目指引》明确限定了哪些专业（类）必须选考物理、化学以及历史、政治，但未统一要求何种专业必选生物；另一方面，大量高校在需要考生具有良好生物基础的招生专业中，并未明确要求考生必须选考生物。结果，正如前文所言，选考生物比例出现明显下滑趋势。农学、医学类专业人才的培养，必须以具备扎实的生物学科基础为基本前提，因而有必要将生物作为农学、医学类专业的必选科目。不仅如此，理学、工学学科的不少专业也均需具备良好生物学科基础。比如，理学中的生物科学类专业、化学类中的化学生物学、地质类中的古生物学、工学学科机械类的仿生科学与工程专业，以及化工与制药类专业、农业工程类专业等等，课程体系中均包含生物学类课程。甚至连文科生进入大学后也需修读“生命科学”课程。一言以蔽之，将生物作为理工类招生专业必选科目是一种“不坏”的制度设计。

在中国，高考文理分科作为一种长期存在的模式，本身有其内在的合理性。^[28]传统高考文理分科模式，最根本的优势在于保障理科生的物理、化学、生物基本素养。这也是其根本的合理性与合法性所在。这一模式，辅之以高中学考，可以保证理科生的基本文科素养与文科生的基本科学素养。若能有效发挥高中学考制度的基本功能，那么文理分科模式便可认为是一种比较科学、有效的高校招生模式。

注释：

①按2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》以及教育部相关文件，新高考综合改革中的三门选考科目，在名义上属于高中学考科目。但学考科目纳入高校招生评价，具有了高考的选拔属性。为行文方便，本文将此轮新高考综合改革中的“+3”“+1+2”科目统一视为高考科目。若无特别说明，本文所谓科目统一性是指传统高考文理分科模式下考试科目的统一性。

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Selectivity and Unity: Re⁃examination of the Subject Reform of College Entrance Examination

Liu Xiwei

Abstract: Since the new round of comprehensive reform of college entrance examination was officially launched in 2014, the subject setting has experienced a development trajectory from enhancing selectivity to tightening selectivity. Selectivity and unity are an inherent contradiction in the reform of subjects of college entrance examination. The two have advantages and disadvantages, so we should not excessively praise selectivity and criticize unity. The current dilemma in the cultivation of science and engineering talents caused by the enhanced subject selection of the new college entrance examination indicates that physics and chemistry should be regarded as the unified examination subjects for science and engineering admissions. It is a “not bad” system design that biology is integrated into the unified examination subjects of science and technology. The subjects of high school academic level examination are included in the college admission evaluation and have the same selection attributes as the subjects of the college entrance examination. The fundamental advantage of the traditional college entrance examination pattern of arts and sciences is to ensure the physical, chemical, and biological literacy of science students, which is the fundamental rationality and legitimacy.

Key words: selectivity; unity; college entrance examination; high school academic level examination

初审：王远琦

复审：孙振东

终审：蒋立松