摘 要：教育学中国话语体系研究虽然已取得一定的成果，但目前教育学中国话语体系尚缺乏大教育学的建构视野。新时代的中国教育学人，应进行教育学中国话语体系的大教育学建构，使教育学既成为面向所有教育领域的教育学，又成为能涵盖各教育领域的大教育学，在每个教育领域，都形成独特的教育学中国话语。目前，教育学中国话语体系进行大教育学建构亟待突破的问题主要有四个方面：突破学校教育、基础教育领域；突破教育学学科界限；突破西方话语；突破抽象形式。教育学中国话语体系的大教育学建构应当通过四方面路径：聚焦终身教育体系；立足大教育学学科视野；回归中国文化传统；扎根中国教育实践。
关键词：教育学；中国话语体系；大教育学；建构
一、问题的提出
“话语”一词在英文中为“discourse”，用来表达一串陈述。“话语”最初产生于新批评派的文学批评，后于20世纪50年代成为语言学的一个分支，经过结构主义与后结构主义的改造后，逐渐被用在制度、学科等研究中，成为现代与后现代社会中重要的建构工具。在《牛津英语辞典》里，“话语”指“通过言语进行的思想交流”[1]。如今，“话语”在哲学、社会学、语言学、教育学等学科领域广泛使用，但至今尚未有统一的界定。
在我国，“话语”一词由西方引入，随后广泛使用于哲学社会科学领域。在《辞海》中，“话语”是指言语交际中运用语言成分建构而成的具有传递信息效用的言语作品。我国对于“话语”一词的使用，主要受到福柯（Foucault，M.）、布迪厄（Bourdieu，P.）等人的批判理论的影响。有关话语的研究也基本依循西方的界定，其研究领域从语言学向其他哲学社会科学领域转化，研究热点经历了“话语分析——话语权——话语体系”的变化趋势，研究特点具有明显的实践性。[2]
我国研究者对教育学话语的研究起于20世纪末的元教育学研究，在教育学话语的基本概念、历史变迁、特征、形态、存在问题、重建的必要性与路径等方面取得了一定进展。其中，教育学中国话语体系研究产生于教育学话语研究，是教育学话语研究聚焦于中国范围内建构中国特色教育学背景下产生的具体化分析。到目前为止，教育学中国话语体系研究成果主要涉及以下四个方面。
（一）本体论视域下的概念和历史过程研究
目前，概念研究主要包括“回应和选择”说[3]、“中国智慧”说[4]、“回归文化传统和理论”说[5]、“本土核心概念”说[6]和“汉语教育学”说[7]五个方面。其中，“回归中国”是共性特征。关于历史过程的研究，主要包括以下两个方面。
“两阶段说”。有研究者以中华人民共和国成立60周年为时间段，聚焦“理论与实践相统一”话语，对教育学中国话语进行了历史阶段的划分。1949—1978年的教育学中国话语较为单一，体现为对“元理论”的依附；改革开放以后，教育学中国话语逐渐转向多元，具体表现在三个方面：“元理论”转向“元教育学”，多元研究主体的确立，教育理论开始回归生活。[8]
“三阶段说”。有研究者基于中国教育学者意识觉醒的角度进行了历史划分。一是1901—1949年多重文化、矛盾冲突背景下中国教育学者的本土教育研究与教育学的本土改造探索；二是1958—1966年中国教育学者出于民族“自尊”所进行的教育学“中国化”表达；三是1978年以后异域文化大量浸漫的西方教育学“主动引入与被动输入”背景下，中国教育学者开始走向文化自觉。[9]有研究者以改革开放30年为时间背景，将教育学中国话语分为20世纪80年代、20世纪90年代、21世纪的前十年，并分别概括了三阶段的特征为：“反政治化的政治化”、“知识化与专业化”、“超越知识的文化追求”。[10]也有研究者以改革开放40年为时间背景，将教育学中国话语体系分为20世纪70年代末至80年代中后期、80年代中后期至90年代末、21世纪后至今，认为教育学中国话语体系分别在此三阶段经历了重建教育学中国话语体系、反思和批判工具化取向以及教育学话语体系丰富的过程。[11]
总体而言，教育学中国话语体系的历史过程经历了从单一化到逐渐丰富的过程。其具体体现在三个方面的趋势：一是理论层面，从形而上的“元理论”到贴近生活的理论发展趋势；二是文化层面，从引进文化到文化自觉的发展趋势；三是教育学者层面，从被动盲目到意识觉醒的发展趋势。
（二）认识论视域下的存在问题与核心要素研究
教育学中国话语体系存在的问题可以归纳为三个层面：从生成层面谈，教育学中国话语体系依附西方话语；从内容层面谈，教育学中国话语体系脱离中国本土情况；从传播层面谈，教育学中国话语体系传播力不强。
从教育学在中国的产生和发展过程来看，教育学在中国不是依照学科规律自发产生的，而是顺应“西学东渐”趋势引进而来的“舶来品”。[12]因此，直接引进与传播西方话语，使教育学在中国缺少话语生成的土壤和条件，造成“先天不足”和对西方话语的依附。[13]而面对具体的教育实践时，我国教育学更多是以既有的话语体系来解决问题，用现有范式“隔靴搔痒”，既不能跳出原有话语体系的“藩篱”，又不能产生新鲜的话语体系来解决理论与实践发展的核心问题。[14]
关于教育学中国话语体系的核心要素，有研究者认为应当包括“中国表达、中国实践、中国经验、中国文化”四个方面；[15]有研究者将教育学中国话语体系的核心要素概括为：“政治立场、文化精神、教育理论与实践、语言思维、话语传播”五个方面。[16]
（三）价值论视域下的合理性、必要性、价值问题研究
研究者们主要从时代诉求、国家诉求、学科诉求、学术诉求等方面探讨了教育学中国话语体系的价值。
在时代诉求方面，话语体系反映着时代的学术面貌和走向。[17]教育学中国话语体系的建构与时代的发展密切相关，时代是话语体系建构的背景和依托，话语体系以时代为基础，体现着时代的特色。
在国家诉求方面，中国教育学属于“后发外生型现代化”，其发展深受“外源性”的影响。伴随教育学中国话语体系的历史发展过程及其未来趋势，中国教育学唯有依靠发展的内动力，即通过建构教育学的中国话语体系，才能摆脱“后来者”的姿态，在国际教育学界发出中国声音。
在学科诉求方面，目前我国教育学各分支学科发展极不均衡。有的分支学科已具备较为完整的体系，向成熟方向发展；有的则初步形成，处于创建阶段。[18]分支学科的不均衡状态，一方面影响了教育学体系的健全发展；另一方面使中国教育学的话语体系无法全面表达时代的特征，从而与时代脱节，影响教育学的学科独立性和科学性。
在学术诉求方面，要提升国家的国际话语权，应当将提升国家的哲学社会科学学术话语权作为重要途径。教育学在这场话语权之争中，面临着西方理论话语的“殖民地”和“跑马场”的诟病。教育学作为哲学社会科学的学科之一，理应有大的学科情怀与使命精神，使教育学中国话语体系能够“在世界之中”，[19]为提升中国学术话语权贡献力量。
（四）方法论视域下的建构路径研究
教育学中国话语体系的建构是一个自上而下的演绎性课题。[20]这方面研究既有微观方面的分析，又有宏观方面的探索，基本依循存在问题及原因分析的维度展开。其中，回归中国文化、立足中国实践、培养教育学研究者的原创意识、正确处理与西方教育学话语的关系等，是研究者普遍思考的建构路径。
已有对教育学中国话语体系的研究，已取得一定的成果，但有一个现实问题需要研究者加以重视：已有教育学中国话语体系主要局限于学校教育和基础教育去建构，尚缺乏大教育学的建构视野。未来研究应注重从大教育学角度去建构教育学中国话语体系，使教育学既成为面向所有教育领域的教育学，又成为能涵盖各教育领域的大教育学，在每个教育领域，都形成独特的中国话语体系。因此，以下三个方面的研究需要进一步展开：一是聚焦大教育学视野系统分析教育学的中国话语体系建构问题，形成教育学中国话语体系大教育学建构的全面系统认知和把握；二是立足新时代背景，分析教育学中国话语体系大教育学建构亟待突破的问题；三是以大教育学思维分析教育学中国话语体系建构的解决方案。
有鉴于此，本文旨在梳理教育学中国话语体系大教育学建构的背景，分析亟待突破的问题，并对教育学中国话语体系的大教育学建构路径进行反思。
二、教育学中国话语体系大教育学建构亟待突破的问题
目前，教育学中国话语体系大教育学建构亟待突破的问题主要有以下四个方面。
（一）突破学校教育、基础教育领域
随着教育学的发展，教育学研究的问题领域越来越大，已不仅仅局限于学校教育与基础教育问题，而扩展为体现终身教育理念的众多问题领域。但目前教育学中国话语体系的建构，更多局限于学校教育、基础教育领域，其他教育领域的话语建构，也基本上以学校教育、基础教育领域为基础和参照，致使教育学中国话语体系的建构不全面、不完整。
局限于学校教育的教育学无法体现中国系统的教育话语。终身教育体系赋予了教育内涵和外延不断扩充的可能性，“教育＝学校教育”的传统观念已不再适应现在的教育发展现状。因此，局限于学校教育建构教育学的中国话语体系，将会影响教育的整体性，不能体现各级各类教育的特色，从而导致教育学中国话语体系的残缺和不完整，无法体现中国系统的教育话语。
局限于基础教育的教育学无法涵盖中国全面的主体话语。其在建构中国话语体系的过程中，只注重研究儿童，对于儿童之外的其他教育主体则很少关注。这样建构起来的教育学话语体系，只能是儿童教育学或基础教育学的体系，永远将儿童作为一个静止的存在，不能以发展的眼光来正视教育的问题以及人的发展问题。在这一话语体系下，基础教育等同于教育，儿童等同于教育主体，儿童教育学等同于教育学。
基于以上问题，教育学研究者在建构教育学的中国话语体系时，要以大教育为主体，发掘各级各类教育之间的合力，打通各级各类教育的关系，以期建构既系统完整又体现每个教育领域特色的教育学中国话语体系。
（二）突破教育学学科界限
在学科方面，建构教育学中国话语体系大体存在三方面问题。一是教育学中国话语体系的学科分立，即教育学中国话语体系的建构缺乏兼容的学科视野，存在教育学与教育学外其他学科之间的学科分立问题。二是教育学中国话语体系建构的意识形态冲突，存在马克思主义“边缘化”、“标签化”问题。三是教育学中国话语体系建构的多学科背景知识形态转化危机，如何实现教育学理论与知识创新的同步性，实现教育学“知识生产”、“知识供给”、“知识贡献”的转化，是教育学中国话语体系建构面临的重要课题。
教育学是关注整个教育系统的学科，从这一角度出发，建构教育学的中国话语体系，不是仅仅在教育学学科内就可以完成的。由教育实践而来的教育学应有跨学科思维，广泛吸收借鉴其他学科理论，丰富自身知识体系，推进教育学中国话语体系的大教育学建构。据此，进行教育学中国话语体系的大教育学建构，就应当以大教育学为跨学科思维，关注以下三方面趋势。
第一，构建服务全民终身学习教育体系的趋势。构建服务全民终身学习的教育体系是一项庞大的社会工程，既需要社会各方的协调合作，又需要完备的理论体系作支撑。就现状来看，家庭教育、学校教育、社会教育尚未很好地形成合力来服务全民终身学习，也尚未在话语体系建构中得到应有的重视。建构教育学的中国话语体系，应当不仅仅局限于教育学领域，而是要运用社会学、文化学、哲学、历史学等多学科思维来研究问题，从而引领教育学向新的领域拓展，推进教育学中国话语体系的深化。
第二，教育治理与社会治理融合的趋势。进入21世纪以来，我国社会治理与教育治理开始走向融合，既出现了教育治理融入社会治理的研究，又出现了社会治理参与教育治理的探讨。因此，我们在进行教育学中国话语体系建构时，既应当审视教育治理内容，又应当把握社会治理背景，还应当基于跨学科思维、多角度意识去分析教育治理与社会治理融合趋势，从而建构教育学的中国理论与中国话语。
第三，教育主体本位转向学习主体本位的趋势。学习权是一种要求完善和发展人格的权利，它对“教育自由”进行了重新解释，使传统的教育主体本位开始转向新的学习主体本位，学习者的主体地位愈加凸显。[21]近年来，国家在关注一些正规层面教育的同时，开始关注非正规、非正式教育，关注对象逐渐从校内学生转向全社会人民，人们开始逐渐意识、行使、争取自己的学习权利，终身学习的观念逐渐深入人心，学习化社会风气愈加浓厚。基于这一趋势，仅仅依靠教育学来建构教育学中国话语体系是完全不够的，还需要人类学、法学、社会学等其他学科理论的优势，助力教育学中国话语体系的大教育学建构顺利进行。
（三）突破西方话语
伴随教育学的多元化发展，具有国家特色的教育学话语体系也有了较大的发展空间。但总体而言，西方话语依然在教育学话语体系中占据着主导地位，从而使包括我国在内的其他国家教育学面临“有理说不出”、“说了传不开”、“传开叫不响”[22]的境地，具体体现为以下三方面问题。
一是教育学中国话语体系的建构意识不够。话语体系的形成是一个长期的过程，需要经过学术批判形成某种自我认同与约束。从总体上看，教育学中国话语体系的建构恰恰缺乏这样的“自律性”与“源动力”。
二是教育学中国话语体系的建构自觉不够。中国教育学人在建构教育学中国话语体系方面还存在着“食洋不化”和“复古主义”倾向，即对西方话语进行生搬硬套，或是对中国传统文化的良莠不分、过分推崇。
三是教育学中国话语体系的建构魄力不够。中国教育学人缺乏对中国教育学的正确认识，在研究中国教育具体问题时往往以西方话语来解释，或只从表面上来泛泛而谈，缺乏建构话语体系的魄力。
自20世纪初我国引进教育学以来，我国的教育学话语体系一直深受西方话语的影响。长此以往，将不利于教育学中国话语体系的建构。因此，教育学研究者应树立格局宏大的学科视野，突破依靠西方话语来建构教育学的中国话语体系。
文化传统复兴是突破西方话语进行教育学中国话语体系大教育学建构的重要基础。中国自古就有丰富深厚的大教育学文化底蕴，既有“继天而教”的天赋人权观点，又有“志于学”的终身教育精神，还有“止于至善”的教育追求；既有博大的教育思想精华，如孔子的“有教无类”思想，颜之推关于“早学”和“晚学”、教育阶段划分、“明人伦”、“至于勤学”、“至于行”的思想，朱熹的“家庭—学校—自我—社会”教育阶段划分的思想，陶行知的生活教育理论，等等。又有丰富的大教育实践，例如，民国时期丰富的乡村、民众、社会教育实践，中华人民共和国成立初期的工农、扫盲、成人教育实践等。中国文化传统讲究“天人合一”，是对道、理、物意义的宣扬，同时也是关涉人生实践、生命与生存意义统一的意旨。[23]
中国的语言文化积淀是突破西方话语进行教育学中国话语体系大教育学建构的价值基底。语言具有历史连续性，教育学中国话语体系的建构问题绕不开语言文化。“得天下英才而教育之”在我国古已有之，而当时的“教育”远非现在的“教育”意义。在我国古代，教育以“学”为主体、“教”为补充，强调躬耕实践和个体自觉。西方教育学话语体系下的教育，“教”重于“学”，更加强调获取知识和外在规范。[24]而在引进西方教育学的过程中，我们连带着引进了西方教育学话语体系，在中西话语体系的碰撞中，我们直接“拿来”西方话语，全然忽略了中国特色的语言文化传统，导致“教养”、“教”、“学”等独具中国特色的语言逐渐淡出中国教育学研究者的视野。[25]突破西方话语，回溯中国语言文化，应当受到教育学研究者的应有重视。
中国丰厚的历史文化底蕴，需要我们在建构教育学中国话语体系的过程中，进行很好的正视与挖掘。建构不仅要审视西方教育学在西方的发展脉络及其所处的文化，而且要研究好中国文化传统，进行“对话”与衔接，形成具有中国特色的教育学中国话语体系的“面子”和“里子”。
（四）突破抽象形式
话语体系不仅仅是理论，更是一种实践。实践是教育学的生长点。以西方的话语和问题以及“祛情境化”、“空疏无用”的话语体系[26]来解决中国的教育问题，将使教育学中国话语体系建构脱离历史根基，难以体现教育学的中国文化特征，[27]势必阻碍中国教育事业发展和教育学在中国的话语体系建构，由此导致我国教育学话语体系建构的抽象性，使教育学无法真正为中国实践发声。
依靠抽象形式建构教育学中国话语体系，还远不能适应中国教育学乃至新时代发展的要求，不能适应中国特色哲学社会科学乃至中国实践发展的趋势。一方面，依靠抽象形式建构教育学中国话语体系会忽略对中国实践的关注。教育学中国话语体系的建构必须解读好中国教育实践的发展变化以及取得的巨大成就，而不能依靠“刻舟求剑”、“生搬硬套”西方话语等抽象形式对中国实践进行片面解读，对中国教育实践的现实观照必须加强。另一方面，中国实践发展需要教育学中国话语体系提供学理支撑。目前，中国教育实践已经取得了较大飞跃，进入了中国特色社会主义教育发展的新阶段，这些实践进展需要教育学的“中国话语”为其“发声”，以提供学理支撑和智力支持。[28]
大教育学视野下的教育学中国话语体系的建构，应紧密结合中国实践。为此，我们应具备以下建构意识。
在认识论上，应该有自觉的建构意识。我国教育学人在建构教育学话语体系过程中存在一些误区，即认为教育学中国话语体系的建构没有必要，也没有自觉的意识去主动承担起教育学中国话语体系的建构使命。这种观点将教育学中国话语体系的建构与中国教育学的发展割裂开来，否认了二者之间的联系。教育学的中国话语体系体现着中国教育学的学科发展实力，影响着中国教育学在世界教育学界的地位；丧失话语权将意味着中国教育学在世界教育学界的“失语”，没有发言权，只能依附于国外教育学的发展。而中国教育学的发展同样会影响到中国话语体系，衡量中国教育学发展的标准之一就是其话语体系的完善与否、独立与否、特色与否。中国教育学人应当具备自觉的建构意识，主动承担起教育学中国话语体系的建构使命，走出“书斋”，深入实践，为中国教育学乃至中国特色社会主义现代化教育事业不断奋斗。
在价值论上，应该有核心的建构意识。我国教育学人应有集体自觉，面对西方话语的价值体系，不能去直接接受，而应去改造和批判地借鉴。在教育学中国话语体系的建构过程中，一个重要的理论任务就是正本清源，廓清价值观上的迷雾，基于中国特色核心价值观建构起产生于中国教育实践、表达中国教育呼声、体现中国核心价值观、满足中国教育需求、能被中国人理解和掌握的教育学中国话语体系。
在方法论上，应该有创新的建构意识。在中国教育学话语体系建构过程中，有研究者直接套用西方话语的方法论体系，而不结合马克思主义中国化理论成果加以改造，生搬硬套西方的方法来解决中国的实际问题，其结果只能是背道而驰。建构教育学中国话语体系应当从中国的实践出发，通过与西方展开对话，生成新理论，实施“倒置的实证主义”[29]方法论，对理论进行实证检验，实现教育学中国话语体系从关注“感性存在”到注重“深层次事实和规律”的转换。
三、教育学中国话语体系的大教育学建构路径
大教育学视野下的教育学中国话语体系应当通过以下四方面路径进行建构。
（一）聚焦终身教育体系建构教育学中国话语体系
学科顺应时代而生，应当体现时代发展的特点。我国目前正值构建终身教育体系以及建设学习型社会之际，建构教育学的中国话语体系应当适应终身教育的时代背景，聚焦终身教育体系，使中国教育学理论与教育实践能够有机统一，促进中国各级各类教育的特色发展。
一方面，我们要聚焦终身教育体系，重新界定教育学的话语范畴。伴随终身教育实践的发展，教育学的范畴也随之扩大，教育学在包含之前各教育学分支学科的同时，应当逐渐确立起一些新兴学科的地位和价值，比如终身教育学、社区教育学、社会教育学、老年教育学等学科，重新划分和统整教育学的范畴，确定好教育学中国话语体系建构的范围和边界。聚焦终身教育体系，我们既要对新兴教育学分支学科进行内在逻辑的探寻和科学化的论证，同时又要对作为整体的教育学体系进行系统的知识体系建构和理论成果梳理。
另一方面，我们应聚焦终身教育体系，打造各级各类教育领域学科话语特色。各级各类教育领域的实践发展需要教育学的理论体系进行指导，这就要求教育学在进行一般的、系统的话语体系建构时，更应着重从微观角度，聚焦各教育领域特点进行学科话语特色的探寻。
这一话语特色需要注意两方面问题。一是在学科话语体系的传承中进行话语体系的创新。教育学中国话语体系的建构已经积累了一定的成果，聚焦终身教育体系的教育学中国话语体系建构，应当在传承传统的基础上进行话语创新。二是在各特色学科话语体系的整合中进行教育学话语体系的建构。打造各级各类教育领域学科话语特色，应当在作为整体的教育学话语体系建构过程中进行。否则，教育学将被各分支学科所分解，各分支学科也会缺乏最为核心的话语体系，这显然不利于教育学的整体发展。
（二）立足大教育学学科视野建构教育学中国话语体系
我国目前的教育学研究分化趋势明显。[30]与此相对应的是，教育学话语体系建构出现一定的分化建构趋势，即教育学各分支学科立足自身教育领域特色来建构其话语体系，伴随教育学研究分化扩大的趋势，各分支学科话语体系分化建构趋势也将逐步扩大。在这种分化建构趋势下，就必须有大教育学学科视野，既能统合各分支学科的特色话语，又能建构起系统完整的话语体系。
应以大教育学为教育学中国话语体系建构的逻辑起点。强调大教育学的学科视野不是要泛化教育学的边界和范围，而是在以马克思主义为指导，以教育学为学科核心的基础上，以教育领域为主阵地，向外关注其他领域。教育学中国话语体系的建构应能包容教育问题，也能包容社会发展的问题，还能包容人的发展问题。如果还停留于仅仅在教育领域发声进行教育学中国话语体系的建构，将使教育学中国话语体系更加封闭于教育领域“闭门造车”，不能发挥教育与社会其他系统以及人的发展的良性互动。
需要从“跨学科”到“去学科”。“跨学科”，即大教育学视野下的教育学中国话语体系的建构应当跨越教育学的学科范围，广泛依靠其他学科视野，从相邻学科话语中寻找话语体系建构的灵感。通过跨学科来建构教育学的中国话语体系，有三方面原因。一是教育研究活动的有机化。教育研究从最初的基础教育、学校教育研究，已发展到对教育各大领域的研究。目前，各大教育领域研究的独立性愈加明显，倘不以跨学科思维来进行教育学话语体系的建构，一些新兴的问题就难以体现在教育学话语体系中。二是教育学学科体系的多元化。教育学学科体系日趋分化，教育与社会其他领域的交叉学科愈加多元，单凭教育学话语来阐释这些交叉学科的问题，将是不全面的，因此，需要跨学科思维来建构教育学的中国话语体系。三是教育问题的复杂化。教育问题本身具有复杂性，包括教育与社会以及教育与人的关系的广泛问题，任何一个单一的教育问题的出现，都可能会牵引出众多教育以及其他领域的因素。教育学中国话语体系的建构具备跨学科视野，才能吸取各学科的话语优势，解决好中国的教育问题。
“跨学科”是教育学中国话语体系建构的开端，其最终走向应当是“去学科”。[31]“去学科”，即打破学科的界限进行教育学中国话语体系的建构。教育问题属于中国实践问题的分支，这只是我们在学术界的人为划分。从人与社会发展的角度看，解决人与社会发展的问题应是所有学科的统一旨归。学科的发展是为了理论更好地服务于实践，如果局限于学科的界限，人为地创设了解决实践问题的障碍，则会“弄巧成拙”，无法直面问题本身，也不能找到解决问题的万全之策。“去学科”不是反对学科的设立，而是中国教育学人在建构教育学中国话语体系过程中应当有的胸怀和境界。中国教育学人应当以马克思主义为指导，以学术共同体为教育学中国话语体系的建构载体，灵活运用各种方法，直面问题本身，坚持科学性与意识形态的统一，探寻话语体系建构的自由之路。
（三）回归中国文化传统建构教育学中国话语体系
教育学既是作为一个整体的体现世界教育学问的世界性的教育学，又是通过各个国家、民族特色建构起来的民族性的教育学，先有民族性，才有世界性。[32]教育学中国话语体系的大教育学建构应该返本开新，遵循“置身世界教育学之中”的建构逻辑，将中国教育学置于“世界视域”去思考。[33]在民族与世界问题上，应当坚持民族性与世界性的统一，首先注重民族性，回归中国文化传统，打造具有中国民族特色的教育学中国话语体系。
第一，以文化自觉为前提，回归中国文化传统，发掘传统话语。文化自觉即要对中国文化传统有全面理解，在教育学中国话语体系建构中要讲清楚中国文化传统的鲜明特色，立足中华民族文化基因，进行文化取舍和选择。如前所述，我国教育学自古就有一些优秀的话语可寻，在西方教育学引进中国之后，中西教育学话语对话的不对等，使得我们在建构教育学中国话语体系的过程中，“唯西方话语是瞻”，丢掉了原有的话语体系。这就要求我们在建构教育学中国话语体系的过程中，既要秉持“天人合一”的情怀，又要关注“无法阐明”的教育问题，[34]发掘中国文化传统中特色话语体系因子，建构具有中国智慧的教育学话语体系。
第二，以文化自信为根本，立足新时代文化背景，进行话语创新。中国优秀文化传统是教育学中国话语体系建构的软实力，建构教育学的中国话语体系，应坚持文化自信，具备时代视野，在优秀文化传统话语体系基础上，结合新时代文化背景，对中国文化传统实施现代性、创造性转化，实现时代性与创新性的统一，以及话语体系的更新和创新。一是教育学中国话语体系的更新，重在对传统话语体系的改造，以延续传统话语体系为本，加入新时代的新文化要素，建构适应新时代教育学发展的中国话语体系；二是教育学中国话语体系的创新，重在创建新的话语体系，利用传统话语体系的建构机理，进行建构逻辑和建构方法的启迪，以建构出体现时代特色的教育学中国话语体系。
第三，以文化回馈为旨归，博古通今，建构中国教育学派的特色话语体系。文化回馈即“由内而外”的文化交流境界，中国文化走向世界，为世界文明发展做出贡献，实现国际认同。教育学中国话语体系建构应当具备全球视野，通过教育学学派的争鸣，激发中国教育学话语体系的建构动力，推动教育学中国话语体系的建构历程，使教育学中国话语体系从“西学东渐”到“中学西渐”转变。[35]在我国教育学人的努力之下，我国已产生了具有国际影响力的教育学派，如“生命·实践”教育学派。
我国教育学人应当博古通今，“预时代之流”，“预世界之流”，以更加自觉的意识和使命精神去建构中国教育学派，建构具有中国特色的教育学话语体系。教育学的中国话语体系应当超越时空、综合创新，既体现出中国文化传统的魅力，又体现当代中国的背景和实际，还应具有海纳百川的胸怀和自信，立足于世界教育学舞台，发出独具中国文化特色的中国声音。
（四）扎根中国教育实践建构教育学中国话语体系
教育实践是教育学发展的源泉。中国教育学人要建构具有中国特色的话语体系，就应当深入中国教育实践，突出实践理性，从中国教育实践中汲取“养料”。在我们看来，扎根中国教育实践建构教育学的中国话语体系，应当处理好以下三方面关系。
一是处理好中国教育学理论与教育实践的关系。扎根中国本土实践，是教育学理论建构的依据，既能够助力代表中国教育实践的教育学话语体系的建构，又能够解决好中国的教育实践问题，推动中国特色社会主义现代化教育事业的飞速前进。
二是处理好中国教育传统与当代教育实践的关系。回溯传统，我国不乏优秀的教育实践，民国时期的乡村教育、民众教育、社会教育实践就体现了教育学扎根教育实践的特色。我们在建构教育学中国话语体系的过程中，应对这些优秀的教育传统进行挖掘，学习和借鉴其中的经验，既不照抄照搬，又不一概否决；在历时与共时思维中，进行实践的纵横对比，实现经验的传承和创新。
三是处理好中国教育实践与西方教育实践的关系。西方教育学的“话语垄断”导致在建构教育学话语体系中，容易忽视中国本土的教育实践问题，而以西方教育实践的模具来“空想”和“锻造”中国教育实践问题。要建构起能够为中国教育实践发声的教育学话语体系，就应当摆正态度，面对西方教育实践，分析其话语体系建构的方法，借鉴其话语体系的建构逻辑，而不能直接“拿来”和“嫁接”。中国教育学人要在解构“西方话语”的基础上，坚持理论与实践相统一，寻找中西方教育实践问题的共识，以融通的思维建构起教育学的中国话语体系。
除此之外，扎根中国教育实践建构教育学中国话语体系还应当遵循以下步骤：一是深入实践，从中国教育实践中攫取话语“新材料”；二是扎根中国教育实践进行研究，提炼具有中国特色且能被世界所接受的教育学“标识性概念”，引导国际教育学界展开探讨；三是强化问题导向，以中国教育实践最为迫切的问题、国际教育学界共同关注的问题为突破口，贴近教育实际与教育生活，发现“新问题”，并进行“集成”和“创新”，做出“中国回答”，提出“新观点”；四是在话语体系、学科体系、学术体系三者联系的逻辑中去建构教育学中国话语体系，通过构建“新理论”，使得中国教育学既能够解读中国实践、阐释中国立场，又能够提炼中国理论、体现中国思想，还能够发扬中国特色、表达中国主张。[36]
参考文献：
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Constructing the Chinese Discourse System for Pedagogy from the Perspective of Great Pedagogy
Hou Huaiyin Wang Xiaodan
Abstract: At present, achievements have been made in the study of the Chinese discourse system for pedagogy, but this system fails to be constructed from the perspective of great pedagogy. In the new era, Chinese researchers need to construct this system based on great pedagogy so that pedagogy can aim at all fields of education, and serve as great pedagogy covering all fields of education, thus creating a unique Chinese discourse of pedagogy in each field of education. At present, to establish this system, we need to tackle the following urgent problems: breaking through school education and basic education, the boundary of pedagogy, the Western discourse, and the abstract forms. Under this system, great pedagogy needs to be constructed through the following approaches: focusing on the system of lifelong education, highlighting the discipline of great pedagogy, returning to the tradition of Chinese culture, and taking root in the practice of Chinese education.
Key words: pedagogy; Chinese discourse system; great pedagogy; construction
初审：李丽冰
复审：孙振东
终审：蒋立松
