摘 要：中国式基础教育现代化既有中国教育现代化的特色和世界教育现代化的共同特征，也有不同于世界教育现代化和中国其他教育现代化的特殊性。质量是数量的生命和依据，全面深入推进中国式基础教育现代化要充分展示中国特色和优势，借鉴世界先进经验，以建设中国特色世界先进水平优质教育为目标，以提高教育教学质量和教师队伍建设水平为核心，采取有效措施解决突出问题，进一步提高普及义务教育水平、城乡和区域教育公平水平。
关键词：中国式教育现代化；基础教育；提高质量；普及教育；中国特色；世界特征
党的二十大报告指出，中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，既有世界各国现代化的共同特征，更有中国特色。中国式教育现代化的世界普遍特征与中国特色、中国社会主义教育现代化的关系是一般、普遍与特殊、独特的关系。中国式教育现代化是中国古今文化教育特色、中国特色社会主义教育现代化与世界各国教育现代化普遍特征有机结合、水乳交融的现代化。坚持共产党领导、社会主义方向和以人民为中心是中国式教育现代化与其他社会主义国家教育现代化的本质联系以及与非社会主义国家教育现代化的本质区别。以培养全面发展的人、教育优先和科教兴国、教育公平为战略推进国家现代化，既有中国特色，又有世界普遍特征。基础教育是教育的基础，是人生福祉和国家、民族强盛的基础。中国式基础教育现代化既有中国教育现代化的特色和世界教育现代化的共同特征，也有不同于世界教育现代化和中国高等教育、职业教育和幼儿保教等现代化的特殊性。质量是数量的生命和依据，在完成“普九”和实现城乡教育基本均衡发展的新时代，全面深入推进中国式基础教育现代化既要充分展示中国特色和优势，也要借鉴世界先进经验，以建设中国特色世界先进水平优质教育为目标，以提高教育教学质量和教师队伍建设水平为核心，采取有效措施解决突出问题，进一步提高普及义务教育水平、城乡和区域教育公平水平。
一、以提高普及义务教育水平为基础的中国式基础教育现代化对策和世界教育现代化特征
教育发展与社会经济政治和文化发展紧密联系。古代社会生产力低下，教育发展水平很低，接受教育的只是极少数权贵子女，教育职能主要为政治和文化道德服务，任务是培养统治人才和对平民百姓进行思想道德教化，教学内容主要是古代圣贤经典，教育教学形式也只是个别教学。
普及教育是国家现代化的需要，是教育现代化的前提，中小学基础教育及其义务教育普及是普及教育的基础。如果把废除古代的个别教学开创班级授课制看作是普及教育的起始，那么，在西方世界推进教育现代化就起始于17世纪。1632年捷克教育家夸美纽斯（Gomenius，J.A.）提出“人不受教育就不能成为人”，把“一切知识教给一切人”的“泛智教育”思想，创办班级授课制，此后西方发达国家逐渐开始实施普及基础教育和义务教育。1852年美国马萨诸塞州颁布对6-12岁儿童实施义务教育的美国第一个正式法律。英国于1870年颁布《初等教育法》开始实施义务教育，1880年规定对5-10岁的儿童实行普及5年初等义务教育。德国于1872年颁布的《普通教育法》规定，对6-14岁儿童实施8年强迫义务教育。法国于1881年颁布《费里法案》，规定对6-13岁儿童实行7年免费义务教育。日本于1872年颁布第一个《学制》，要求儿童6岁入学，实行8年强迫小学义务教育。[1]到20世纪中后期世界主要发达国家都实施了12年以上的普及义务教育。
联合国教科文组织对世界207个国家和地区2000年义务教育年限的统计是，实行10年的19个，占19%；实行12年的12个，占6.5%；实行13年的8个，占4.3%。其中在185个国家和地区中，实行9年以上的114个，占总数的61.6%；10年以上（包括10年）的75个，占40.5%。[2]
中国虽然在古代就有了完备的教育体系，但古代能接受教育的人数很少，教育普及水平很低。虽然在20世纪初废除科举制，实施了班级授课制，但在中华人民共和国成立之前也只有20%的人接受不同程度的教育，80%的人是文盲和半文盲。在新民主主义革命时期，中国共产党就非常重视革命根据地的教育平等、普及教育和免费教育，中华人民共和国成立后各级各类教育都得到快速发展，上世纪60-70年代的一段时间几乎村村有小学，每个公社（现乡镇）有多所初中甚至高中。
由于经济基础差，人口基数大，改革开放前中国是“穷国办大教育”，基础教育普及程度和质量提高都有限。为了加速提高全民素质，多出人才、快出人才和出好人才，1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出“普九”教育的进程为：一是约占全国人口1/4的城市、沿海地区和内地少数发达地区，在1990年左右完成；二是约占全国人口一半的乡镇和农村，在1995年左右完成；三是约占全国人口1/4的经济落后地区，国家尽力给予支援，逐渐实现目标。此后开始了“两基”攻坚战。2001年国务院颁发的《关于基础教育改革与发展的决定》提出“十五”期间普及教育任务为：一是占全国人口15%左右或未实现“两基”的贫困地区，打好“两基”攻坚战，适度发展高中教育，积极发展学前一年教育；二是占全国人口50%左右或已实现“两基”的农村地区，适度发展高中阶段教育，积极发展学前三年教育；三是占全国人口35%左右的大中城市和发达地区，高水平、高质量“普九”，基本满足社会对高中阶段教育和学前三年教育的需求。
经过25年的奋力推进，到2011年全国“普九”验收通过，中国全面实现了普及城乡免费义务教育目标，但东中西部、城乡普及义务教育的水平很不平衡。为了解决这个问题，2012年国务院颁布《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，2013年教育部启动义务教育均衡发展督导评估工作。到2019年12月底，全国累计有2767个县通过国家认定，占比95.32%；其中东部890个（全部实现），中部872个，西部地区1005个，占中西部县数的93.24%。全国尚有9个省份136个县未通过认定，其中中部2个省39个县，西部7个省97个县，而且都是乡村学校。[3]
中国仅用40年就实现了发达国家用100多年才实现的普及义务教育目标，但推进中国式基础教育现代化还存在需要解决的明显问题：第一，中国普及义务教育年限与发达国家有明显差距，推进中国式基础教育现代化必须普及12年甚至更长年限义务教育。从完全意义的教育说，应实施普及程度已较高的高中义务教育，为增强高中生自由选择学科专业的动力也可保留后一年非义务教育。从解决年轻家庭经济、时间等问题和有利幼小衔接讲，至少应普及学前幼儿一年义务保教。第二，中国西部农村教育普及明显滞后，“约占全国人口1/4的城市、沿海各省中的经济发达地区和内地少数发达地区”与“约占全国人口1/4的经济落后地区”，特别是深度贫困地区乡村“普九”教育进程相差约20年或者两代人。[4]推进中国式基础教育现代化必须采取更加有效的特殊措施，加大力度和速度推进区域教育和城乡教育的均衡发展。第三，经过多年努力，中国城乡学校建设及其教育教学设施建设已经达到基本均衡，一些地区甚至达到优质均衡。但乡村学校教师队伍建设还明显滞后，既严重缺乏编制，也存在留不住、下不去和教不好的问题。第四，乡村学校教师队伍建设滞后必然影响乡村学校教育教学质量。乡村教育是乡村振兴的重要动力和活力。推进中国式基础教育现代化必须大力推进乡村学校教师队伍建设和现代化，大力提高乡村学校教育质量。
二、以提高教育质量为核心的中国式基础教育现代化对策和世界教育现代化特征
教育质量是教育数量的生命，是教育数量具有的教育本质固有规定性的程度，也是体现和评价教育数量现代化的本质规定性现代化的依据和标准。提高教育质量是教育的天职和永恒追求，最终要落实到课堂教学，落实到学生的高质量和现代化、人的高质量和现代化。提高教育质量要从基础教育抓起。但对何为教育质量、如何评价和提升教育质量，古今中外都有不同的认识和做法。许多世界著名教育家不仅是从事中小学教育和幼儿保教及其研究的专家，非常重视提高基础教育质量，而且强调兴趣是最好的老师，知识教学促进能力发展。夸美纽斯（J.A.Komenský)的“泛智教育”目标是把人生所需基本和基础知识教给所有人。赫尔巴特（Herbart，G.F.）认为，真正的教育要避免一切不必要的强制，在必要的管理基础上增强学生兴趣。[5]“兴趣就是主动性。兴趣应该是多方面的，因此要求多方面的主动性。”教育要培养、激励所希望的正当和适当的主动性，否则就无需教育和管理。[6]第斯多惠（F.A.W.Diesterweg）指出，“人的固有本质就是人的主动性。”“教育的最大的注意力（主观原则）是培养主动性。”“主动性就是从人的精神中产生真、善、美的思想。”“教师的注意力首先是发展人的主动性，人受教育后会变成自身的主人”。[7]“不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”[8]
人本主义教育认为，“教育如果能帮助个人发挥潜能、自我实现，那就是‘好的’。”[9]如果压抑人的潜能就是低质量的。“自我实现也许可以大致描述为充分利用和开发天资、能力、潜能等等。这样的人似乎在竭尽所能，使自己趋于完善。”[10]美国高质量教育委员会发布的“国家处在危险之中，教育改革势在必行”报告认为，高质量教育“它意味着每个学习者无论在学校或工作岗位应在个人能力的极限上工作，从而可以考验本人的极限，并把这种极限推向更高”，也指“一个学校或学院为全体学生规定了高标准和目标，然后想方设法协助学生达到这些目标。”[11]
关于知识教学促进能力发展的教育教学目标和方式也是基于基础教育的教育教学实践提出。赞可夫发展维果斯基的“最近发展区”理论提出的教学走在发展前面的“双高”教学理论，是在中小学进行二十多年实验基础上形成的。布鲁纳（Bruner，J.S）结构主义和发现法教学理论是针对中小学教育教学目标提出的，认为“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，[12]“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，……正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。”[13]
正像杜威（Dewey，J.）说的，“教育不是一件‘告诉’和被告知的事情，而是一个主动和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。”[14]改革开放之初，在尊重知识、尊重人才思想引领下，学校和社会大众的学习和教育理念经过从知识就是力量、知识改变命运，到重视智力开发、发展能力，再到重视非智力因素等的发展过程，社会对知识和教育的重视程度日益增强，求学求知、考试升学成为众多学子、家庭和学校的自觉。但与此同时也产生了越来越严重的重视知识教学轻视品德和能力发展、重视尖子学生轻视一般学生等片面追求升学率的应试教育倾向。
为了改变应试教育弊端，全面提高教育质量，全面提高全民和全体学生的素质，继中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》提出“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”之后，专家学者提出“素质教育”概念，并对其内涵和实施展开广泛研讨。1999年第三次全国教育工作会议之后，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》对素质教育作了明确界定，指出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
2002年党的十六大报告在党的全国代表大会报告中首次明确提出“全面推进素质教育”，形成了具有鲜明特色的中国式教育现代化促进人的全面发展的教育理论。指出，“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位。”教育要“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”“全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”此后无论是党和国家的重大决策、决定及党和国家领导人的报告、讲话，还是《中国教育改革和发展纲要》《国家中长期教育改革和发展规划纲要》《中国教育现代化2035》都强调实施素质教育、提高教育质量。
为了深化推进素质教育，2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，基础教育课程教学要实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等“三维目标”，由此展开长达十几年的新课程改革。有学者认为，“三维目标”是对传统“双基论”的超越，体现了崭新的学力观；是对传统“学科观”的扬弃，体现了现代学科的内在价值；是荡涤“应试教育”的一帖解毒剂，体现了学科教学的对话与修炼的本质。“三维目标”落实之时就是“应试教育”崩溃之日。[15]还有学者认为，由“应试教育”向素质教育转轨的提法是“轻视知识”的教育思潮。[16]以“学生中心、经验课程、探究学习”的课程教学，不能作为中小学的独立或主导模式。[17]
为了进一步实施素质教育，提高教育质量，2014年教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，研制和实施学生适应社会发展必备品格和关键能力等核心素养的教育教学目标。以全面发展为核心的学生发展核心素养，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，包括自主发展、社会参与和文化基础三个领域，表现为学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神等6个方面。[18]遵循习近平在党的十九大报告中提出的“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望”重要论述，2022年教育部制定的《义务教育课程方案》把核心素养概括为“有理想、有本领、敢担当”三个方面。有学者认为，“三维目标”课程标准是内容标准，“核心素养”课程标准是成就标准。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的发展体现了从学科本位到以人为本或更加凸显人的发展的转变。“双基”是外在的，“素养”是内在的，“三维目标”是由外在走向内在的中间环节，既有外在又有内在。[19]
虽然素质教育及其新课程改革、核心素养课程教学目标的实施对改变应试教育、提高教育质量做出重要贡献，但推进中国式基础教育现代化还必须解决质量理念和保证措施存在的许多问题。首先是以立德树人为根本，确立增强兴趣、发展能力和发挥潜能为核心的质量观，使基础教育为人生、国家民族长远发展奠定真正的坚实基础。基础教育的入学率、合格率、升学率和知识教学等都是提高教育质量的基本保证，但都是“内卷”的有限质量，而国家及其教育不断提高现代化水平则不仅需要基本保证，更需要取之不尽用之不竭的兴趣、能力和潜能等充分发展、根本保证和“开放”、卓越的质量。实现“不能输在起点”既定目标的教育未必是充分发挥潜能的教育，充分发挥潜能的教育不仅是实现既定目标的教育，也是有利于达到比既定目标更高目标的教育。
其次，注重增强教育内在价值，切实减轻学生过重学业负担，促进学生身心健康发展和独立自主精神、思维和实践能力发展。有自由支配时间和精力未必能根据兴趣独立自主学习、思考和探索，没有自由支配时间和精力，长期紧张应对、筋疲力尽就不可能根据兴趣独立自主学习、思考和探索。这是自然规律，对任何人都一样。发自内心的自觉主动自律的求知是追求内在价值的自由学习，动力巨大，有利追求卓越。被强求的学习是具有外在价值、他律和不自由的学习，动力有限，主要是被动适应和保证基本、底线。以增强教育内在价值为核心优化其与教育外在价值关系是推进中国式基础教育现代化、消除教育功利化、有效改变应试教育和“五唯”倾向的关键。[20]
再次，整体优化和全程优化各级各类教育的关系，持续激发创新精神和实践能力发展。教育既有基础性、先导性、全局性、长效性，也有集体性及其整体性、全程性，不可能是“基础知识扎实、创新能力差”[21]的“中国基础教育加美国高等教育就是诺贝尔奖”。[22]当然也不可能是“知识基础差、创新能力强”的美国基础教育加美国高等教育成就诺奖获得者，但实际上美国就是成就了比其他国家多得多的诺奖获得者。这当然不仅是各级各类教育整体和全程优化的结果，但教育的优化作用绝对不可缺少。“钱学森之问”不仅是对大学教育之问，也是对包括基础教育在内的全部教育之问。推进中国式基础教育现代化必须以立德树人为根本，以增强兴趣、发展能力和发挥潜能为核心，整体优化和全程优化各级各类教育关系，持续激发学生创新精神和实践能力发展。
第四，密切联系实际，加强中小学学校和课堂教学实践研究。提高质量需要学校的教育教学设施和教师队伍建设作为基本保证，但最终都要落实到课堂教学实践。为了提高教育教学质量必须鼓励中小学和大学教师自觉开展基础教育课程教学研究，做好推广应用和评价。但多年来的教育学研究无论课题、奖励还是著作、论文，都更加注重宏观政策和办学基本条件的研究，很少有类似赞可夫和布鲁纳那样的对中小学课堂教学的重大研究成果。[23]不少教学研究也基本是“本本主义”。这不仅不能引导鼓励教师做好深入扎实的教学研究，还会败坏学风、校风，强化“五唯”。这种状态必须彻底改变。
三、高质量推进基础教育公平的中国式教育现代化对策和世界教育现代化特征
公平正义是人类社会的永恒追求，虽然自古以来的不同时代和社会有不同的公平正义观，但所有公平观都离不开或者都是对自由、平等、质量、效率内涵及其关系的认识，都离不开对政治、经济和教育关系的认识，不少关于社会公平的学说都把教育公平甚至基础教育公平作为目标和典型范例。古希腊柏拉图（Platon.）主张的“前程为人才开放”的公平正义观与教育有密切关系。亚里士多德（Aristoteles）坚持的按比例分配公平正义观与教育培养哲学家、武士和工商业者、农夫有紧密联系。罗尔斯（Rawls，J.）主张的保证“最小受惠者的最大利益”的平等优先公平观有许多关键观点说的就是教育公平问题，指出，“为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地关注天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”“较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人身上，至少在某一个阶段，比方说早期学校教育时期是这样。”[24]一个人的能力绝不可能在任何给定的时刻内被认识清楚，“在实际尝试之前，认为人们不能从同样的机会中获得同样的益处的任何判断，显而易见只对偏见和不公正有利。”[25]
弗里德曼（Friedman，M.）等认为，社会公平是平等与效率之间的选择。谁也不主张不问年龄、性别或身体素质，人人都分得同样份额的食品或衣服等的“平等”。[26]“一般来说，市场的作用越大，学校教学就搞得越好”，目的在于保证教育平等的国有化结果则适得其反。[27]“在一个民主社会中，阻止一个智力或性格与体力上属于强者的人取得凭天赋能力所能取得的成绩，其不公正、不民主和犯罪的程度正如阻止一个弱者在与同伴竞争时最大限度地发挥其能力一样……”，“公正只有在机会与才能成正比例时才能得到最充分的体现”。教育机会和资源的平等分配“很可能为才智平庸者提供超出其能力所能利用的太多的机会，或给才华出众者提供的机会则不能满足他们的需要”，[28]从而导致效率低下和共同平庸，不能为社会培养杰出人才。
任何社会公平都首先是在政治权利、资格的平等或一视同仁、一个标准基础上的能力、努力的平等或一视同仁、一个标准。不同阶级之间的公平正义首先是政治权利、资格的平等，然后才是能力、努力和经济、文化教育等平等。不同阶级的不公平首先是政治权利、资格的不平等，然后才是能力、努力和经济、文化教育等的不平等。古代社会的“有教无类”只是对有产阶级及其子女而言，而非对所有人的平等教育。近代社会的“泛智”教育、现代西方社会的教育公平也都是在政治权利、资格的形式上对一切人的平等教育，但由于不同阶级的经济、文化教育条件不同，实质上不同阶级的人即便都很努力、有能力，接受教育的学校条件也有很大不同。
有权利、资格不等于肯努力、有能力。中国社会主义教育公平是在政治、经济、文化教育等权利、资格面前“按需分配”及其“应得”的一视同仁、一个标准的平等与在努力、能力及其成果面前“按劳分配”及其“应得”的一视同仁、一个标准的平等相结合的教育公平。马克思主义经典作家和中国共产党对革命根据地的教育发展强调更多是平等而非公平。改革开放前的教育发展追求的主要是偏重政治、经济、文化教育等权利、资格面前的一视同仁、一个标准的平等。改革开放以来的教育发展追求的主要是偏重于努力、能力及其成果面前的一视同仁、一个标准的平等。推进中国式教育现代化应追求在政治、经济、文化教育等权利、资格面前的一视同仁、一个标准的平等，与在努力、能力及其成果面前一视同仁、一个标准的平等更加有效结合的公平正义。
提高教育质量是自古以来教育的永恒追求，实现教育平等和公平正义是现代社会的重要追求，也是中国式教育现代化的核心目标。如果把在政治、经济、文化教育权利、资格面前的一视同仁、一个标准看作是平等，把努力、能力及其成果面前或“分数面前的人人平等”的一视同仁、一个标准看作是效率，那么，教育公平就是教育平等与教育效率的相互促进；既不能和不是片面的教育平等或平均主义的人人平庸，也不能和不是片面的教育质量、效率的两极分化。追求教育平等和追求教育质量、效率都是追求教育正义。教育正义不仅有互惠互利的公平正义，也有无私奉献的超公平正义。以中国式教育现代化推进教育公平正义不仅要追求互惠互利的公平正义，更要提倡无私扶贫帮困和为培养英才做奉献与培养英才奉献社会的超越教育公平的教育正义。[29]
改革开放以来，我国的经济科技和文化教育发展都取得巨大成功，但也存在城乡和东西部不同地区、不同阶层和人群发展不平衡的问题。为了解决这个问题，使改革开放的成果惠及全体人民，2007年党的十七大报告首次明确提出推进教育公平、办好人民满意的教育、促进义务教育均衡发展的独特战略。指出，“促进社会公平正义，努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居，推动建设和谐社会。”“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”为了全面提高全民素质，大力推进教育公平和均衡发展，2005年教育部发布《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》；2012年国务院发布《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》，教育部发布《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》；2017年教育部印发《关于县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》。2010年第四次全国教育工作会议之后，中共中央国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把促进教育公平作为“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”工作总方针的重要内容。强调“建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。”“加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度，鼓励发达地区支援欠发达地区”等措施。2006年开始实施的“特岗教师计划”、2007年开始实施的“公费师范生计划”、2013年教育部等七部委《关于实施教育扶贫工程意见》对六盘山区等连片特殊困难地区教育的支持政策、2015年国务院颁发的《乡村教师支持计划》、2017年开始实施的乡村及其教育振兴战略、2019年开始实施的“建档立卡贫困家庭适龄子女义务教育资助政策”、2021年教育部等九部门联合颁发的《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》等，都是以特殊措施推进城乡教育一体化高质量公平和均衡发展的重大措施。
十八大报告继续强调“努力办好人民满意的教育”和教育优质均衡发展；十九大报告首次提出“教育强国”，办好“公平而有质量的教育”的论断；二十大把促进教育公平作为推进中国式教育现代化、办好人民满意的教育、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人、加快建设高质量教育体系的重要目标、任务和战略。
效率是指有质量和高质量的效率，重视效率与重视质量是一致的。效率优先兼顾公平可以看作是有质量和高质量的效率优先于平等与效率相互促进的公平。公平而有质量的教育可以看作是在平等与效率相互促进的公平基础上更加注重提高质量的公平。更加注重教育平等或不太注重是否能培养出世界一流人才的教育公平与更重视质量及其效率、效益，把无论是否平等只要培养出世界一流人才的教育看作公平的教育发展战略策略、评价方式很不相同。走向平等与效率两个极端要真正到达目标也需付出努力，但相对容易。而要形成教育平等与教育效率有机结合、有效相互促进的教育公平则需要付出更加艰巨的努力。社会发展的目标越是远大，就越是要付出更大的努力甚至牺牲。“我们越是自主，我们就越是依赖我们的自主性的突现所必需的大量条件。”[30]学校及其教育教学设施和教师队伍建设等质量的平等既是不可缺少的，也是完全可能的。由于人的先天素质、主观努力和能力等不同使得教育质量、效率虽然也要尽力达到基本平等，但要达到完全平等不仅是不可能的，甚至因为要因材施教，教学过程的完全平等也是不可能的。20多年前有学者就研究中国教育离现代化目标还有多远，[31]但这只是数量指标的比较，而要实现中国特色世界先进水平的现代化优质教育、更注重质量和效率的平等与效率相互促进的中国式现代化教育目标肯定比仅是达到数量指标的现代化目标，要做更多更艰巨的努力，可能还要走更长的路。
四、高质量推进教育教师队伍建设的中国式基础教育现代化对策和世界教育现代化特征
国将兴，必贵师重傅。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师职业是太阳底下最光辉的职业。教师是人类灵魂的工程师。建设足够数量的高质量教师队伍是实施普及教育，提高教育质量，推进教育现代化的关键，这既是社会历史发展客观规律，也是世界各国共识。提高基础教育教师队伍建设水平是提高基础教育普及水平、提高基础教育教学质量和高质量推进城乡基础教育公平的基本保证和关键。
中国自古以来都非常重视教师的“师范”作用，早在西汉末年扬雄就指出，“务学不如务求师。师者，人之模范也。”后来《后汉书》有，“君学成师范，缙绅归慕”，《文心雕龙》有“相好如书，师范屈宋”，《北史·杨播传论》有“恭德慎行，为世师范”。虽然古代许多先贤都是为人师表的大师，但古代教师数量有限。为了满足社会对教师的需要，师范教育在近代应运而生。梁启超在《京师大学堂章程》中提出，“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。[32]1902年管学大臣张百熙继承和发展梁启超师范教育思想，强调“办理学堂首重师范”。1908年在“京师大学堂师范馆”开学典礼上，学部大臣张之洞发布训辞，“师范教育，是为一切教育发源处，而京师优级师范，为全国教育之标准。故京师师范，若众星之拱北斗。”[33]从此，“师范教育”“师范学校”就成为近现代培养“堪为人师而模范之”教师的学校和教育活动的代名词。
中国共产党始终重视教师的培养、成长和师范教育。在20世纪二三十年代就把绥德师范作为“革命基地，教师摇篮”。1938年毛主席为陕甘宁边区的《边区教师》杂志亲笔题词:“为教育新后代而努力。”1945年在《论联合政府》指出，“为着扫除民族压迫和封建压迫，为着建立新民主主义的国家，需要大批的人民教育家和教师，人民的科学家、工程师、技师、医生、新闻工作者、著作家、文学家、艺术家和普通文化工作者。……，一切知识分子，只要是在为人民服务的工作中著有成绩的，应该受到尊重，把他们看作国家和社会的宝贵的财富。”[34]共和国成立后，党和国家非常重视教师的培养、成长和师范教育，1950年毛主席亲笔为北京师范大学题写校名。为了对迅速发展的基础教育提供足够数量的高质量教师保证，新中国的师范教育长期以初等师范教育、中等师范教育和高等师范教育单独设置，为基础教育教师的培养和成长做出巨大贡献。
20世纪末以来，中国师范教育不仅逐渐走向开放性、综合化、职前职后一体化，也逐渐转变为教师教育。1999年中共中央国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出，“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。2006年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》最早使用“教师教育”，提出“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。此后“师范教育”和“教师教育”交替使用。2010年中共中央国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。”2018年中共中央国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学“三位一体”协同育人。”
但由于乡村存在大量小规模学校导致农村学校教师严重缺编，有些学校1/4甚至1/2是临聘教师，[35]更加缺乏音体美科目教师。[36]虽然1993年的《中华人民共和国教师法》就规定，“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”，但最近几年许多地方的新闻报道还把达到这个目标作为重要政绩。由于乡村教师工资等收入待遇较低，许多优秀学生不愿报考师范专业，报考和学习几年后愿意到乡村学校的更少；许多乡村在职教师不愿从事乡村教师职业，竭力想到城里任教；乡村学校基本成为为城市学校锻炼教师的练兵场。[37]这都说明中国式基础教育的教师队伍建设还任重道远，还存在不少必须努力尽快解决的严重问题。
世界现代化发达国家都十分重视教师队伍建设和教师培养、教师教育。20世纪以来美国先后发布《国家为培养21世纪教师做准备》（1986）、《明日教师》（1986）、《明日学校》（1990）、《明日教育学院》（1995）、《什么最重要：为美国未来而教》（1994）、全国教师教育认可委员会的《2000年标准》等系列报告。[38]2002年和2015年美国又颁布《不让一个孩子掉队法案》和《每个孩子成功法案》，首先引入和不断明确“高质量教师”的专业发展标准。2011年发布教师教育十年综合改革计划，《我们的未来，我们的教师》，对职前教师教育质量的评价从关注项目投入转向关注项目产出。法国于1989年颁布《教育指导法》，从1990年开始建立大学及学院对中小学师资培养培训的教师教育新体制；2010开始教师教育硕士化改革，于2012年颁布《教师教育硕士化培养与改革法案》。德国政府于2012年和2013年分别提出“卓越教师计划”和“教师教育质量攻势”计划。2012年英国教育标准局对职前教师教育督导关注的“学员的学习结果、培训中各合作伙伴的质量、对于合作伙伴关系的管理与领导质量”等三方面内容做明确规定。[39]
法国、美国和韩国都密切关注教师教育培训效率，本世纪初的教育调研报告指出：“低效的职前培训系统是阻碍教育质量提高的重要因素之一。”教师培养培训方式和质量与40年前相比没有多大改变和提高。呼吁教师培养培训要改变课堂讲授仍然为教学的主要环节、教学方法机械呆板、课程教学内容肤浅和零碎等状态，应培养能培养具有较强理解力、创造性思维和创造能力的新型人才的新型教师。[40]德国民意测验研究所2012年对本国中小学教师职业魅力调查表明，德国教师不仅在民众之中享有很高社会声望，而且教师对自己职业的满意度也很高。有71%的中小学教师表示他们的工作能够给自己带来快乐；52%的教师认为他们的职业富有吸引力，这一比例接近医生对自己职业声望的评价。从选择教师职业的动机来看，81%的教师表示“能与孩子们在一起学习”，72%认为教人学习知识，60%认同对所教专业的兴趣，40%是具有灵活性和可以自由地安排备课时间。[41]此外，德国、美国教育培养出许多著名科学家、哲学家等世界级大师，德国的职业教育也是世界各国学习的典范。这都与他们的中小学基础教育的教师和教育教学质量有不可分割的紧密关系，也与他们的中小学基础教育的教师经济收入、社会地位有不可分割的紧密关系。
无论从一般道理、世界经验，还是从中国经济实力、乡村中小学教师的吸引力现实讲，提高中小学基础教育教师经济收入、社会地位都是提高教育教学质量的关键。人各有志，各行各业都需要优秀人才，但如果使对教师职业本来很热爱、很感兴趣的人由于经济收入、社会地位低而不愿意从事教师职业，那就不是教师职业本身的吸引力和个人及其兴趣爱好的问题，甚至也不是社会的经济实力问题，而是社会的价值选择和重视程度问题。推进中国式教育现代化、发展中国特色世界先进水平优质教育、提高教育质量，必须进一步增加教育经费投入，提高教师工资等经济收入和社会地位，增强农村和乡村中小学教师职业吸引力，至少使本来很愿意从事教师职业的在职教师和青年学子能“留得住、下得去、教得好”；必须大幅度增加农村教师编制及其经济投入，使教师有充足的时间和精力做好教育教学；必须继续调动、发挥和提高教师的教育教学、进修学习、从事学校和班级管理及科研的主动性、自觉性和创造性；必须继续重视对中小学教师的培养培训，提高教师教育和培训质量，不断提高中小学教师的思想道德、专业知识和能力等全面素质。
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Promote Modernizing Foundation Education in Chinese Style comprehensively
and deeply with quality improvement as the core
Hao Wenwu
Abstract: The Chinese style of Foundation education modernization has both the characteristics of Chinese education modernization and the common features of the world education modernization, as well as the special features that differ from the world education modernization and other Chinese education modernization. Quality is the life and basis of quantity, to comprehensively and deeply promote the modernization of Chinese Foundation education should fully demonstrate the characteristics and advantages of China, drawing on the world’s advanced experience, with the goal of building quality education of world advanced level with Chinese characteristics, and with the core of improving the quality of education and the construction of the teaching staff, take effective measures to solve outstanding problems and further improve the level of universal compulsory education, urban-rural and regional education equity.
Key words: modernizing education in chinese style; foundation education; improving quality; education for all; chinese characteristics; world features
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
