摘 要：任何领域的发展只要引起失衡便会产生贫困。“县中塌陷”现象在从历史境遇到主体抵制的教育活力欠缺、从经济取向到育人为本的发展能力匮乏、从目标定位到价值实现的育人能力式微三个维度典型地表现出知识贫困特征。“县中塌陷”问题的产生表征了其改革发展中普遍存在的结构性与文化性困境。振兴县中关键在于以消除知识绝对贫困和减轻知识相对贫困为宗旨，为决策者、扶助者与行动者分别赋能，构建以学习公平为基础的高中治理格局，整体落实对县中的精准知识扶贫，建设并兑现县中减贫振兴的“可行能力”。
关键词：“县中塌陷”；知识贫困； 县中振兴；县域普通高中
承接义务教育，普通高中教育是巩固青少年知识结构与学习能力的关键期；面向高等教育，普通高中教育是青少年知识结构分化与学习风格养成的奠基期。在普通高中（以下简称“普高”）育人方式改革的历史节点，普高教育承载着实现从“育分为主”转向“育人为主”，从“升学或就业预备”转向“对人的培根铸魂”的重要使命。“‘郡县治，天下安’。县域普通高中（以下简称‘县中’）对县域教育发展起着重要的基础、支撑和引领作用，可谓‘县中兴，则县域教育兴；县中强，则全县民心安’。”[1]我国普通高中共1.42万所，县域高中0.72万所，占了半壁江山，在校生规模超过了一半，达到1468.4万人。[2]处于城乡教育一体化发展枢纽的县中改革是此次全方位、系统性的普高育人方式改革的关键所在，县中改革成效是审视整体改革成效的核心内容。然而，“近年来，不少地方县中受经济发展水平制约、城镇化进程不断加速、区域公共政策失衡等因素影响，优秀教师、优秀学生不断流失，导致县中教育质量不断下滑，而教育质量的下滑又引发了优秀教师、学生的进一步流失，形成了恶性循环，县域教育生态日益恶化，甚至在一些地方出现了‘县中塌陷现象’。”[3]
2021年末，教育部、国家发展改革委、财政部等九部门联合印发《“十四五”县域普通高中发展提升行动计划》（简称《计划》），紧扣县域普通高中发展提升的关键问题，制定主要目标与重点任务，切实提出强有力的发展措施，为我国县中的发展提升以及普通高中教育的多样化、均衡化发展积蓄政策动能。本文借用“知识贫困”的理论视角对《计划》指涉的县中发展问题做进一步分析，试图为县中改革发展建立适切的理论支点。
一、“县中塌陷”现象的知识贫困特征
任何领域的发展只要引起失衡便会产生贫困。阿马蒂亚·森（Amartya Sen）从收入匮乏和能力剥夺的角度界定贫困[4]；冲突学派认为，不平等和贫困是社会各群体之间在利益分配过程中争夺有限资源的结果；功能学派则认为不平等和贫困现象作为社会事实屡禁不止，就一定有它不能不如此的社会功能。[5]无论是否为学校教育结构功能之必然，“县中塌陷”作为一种典型的贫困现象理应予以消解。如同土地是农业经济形态不可或缺的生产要素，机器是工业经济形态不可或缺的生产要素，知识是当前主流知识经济形态不可或缺的生产要素，因此，知识要素不仅是提升并解释经济社会发展质量的关键因素，[6]获取与应用知识的机会与权利的匮乏也是解释县中贫困的根本原因。胡鞍钢、李春波界定了三类贫困：一是收入贫困，二是包括寿命、知识水平和生活体面度短缺在内的人类贫困，三是在21世纪会突出表征的知识贫困。[7]知识贫困不仅是教育水平低下的程度，也指获取、吸收和交流知识能力（下文统称“知识能力”）的匮乏或途径、机会的缺乏。[8]其中，获取知识能力的贫困主要指生产知识和引进知识能力的匮乏；吸收知识能力指人们在获得知识后能否利用这些知识促进发展和促进发展的效率，吸收知识能力的贫困主要指人力资本的贫困（没有受过或仅受过很少的教育）；交流知识能力的贫困指一个地区人口传播知识的能力不足，获得和使用信息交流工具的缺乏。[9]按照经典知识论，本研究不是仅将知识界定为以信息、科学技术、理论等为代表的外在客观事实，而是在此基础上，“综合理解知识为‘经过证实的真实相信’”[10]。据此，知识增进的前提是保障知识能力建设的机会与权利，学校改革发展作为一项知识密集型事业，从教育活力、发展过程到教书育人无不以知识为基础，学校的知识意涵与水平决定其办学成就，“县中塌陷”现象的知识贫困内涵是指由于历史与现实中的结构与文化原因,县中处在市（区）域高中教育改革发展的边缘地位，相对欠缺教育活力与改进意愿，通过获取、吸收与交流知识促进自身发展的机会与能力匮乏或被剥夺，致使区域内普高发展失衡，处在边缘地位的普高育人能力偏低、偏弱。知识贫困是引发弱势县中收入贫困、知识水平与发展体面度不足等一系列外显塌陷现象的根本原因。
（一）从历史境遇到主体抵制的教育活力欠缺
教育活力是指征某一教育系统整体健康状况的一个重要概念，教育活力的内涵指教育系统或组织在一定社会和历史背景下按照系统或组织特性运行时所表现出来的生命力、适应性、可持续发展状态和能力，具有生成性、表征性和动力性三个基本特征。[11]“县中塌陷”作为一种不健康的知识贫困状态，其特征之一即是教育组织获取、吸收与交流知识的教育活力欠缺。尤其在当前普通高中课程与人才培养模式变革、新高考推行等整体而活跃的高中改革背景下，考验着广大县中的主动适应、自觉理解并寻求有效变革的教育生命力、适应性与可持续发展能力。然而，有一种见多不怪的现象可以说明为什么中国的教育改革会这么难，不论教育改革的参与者或支持者、旁观者还是抵制者，都有相当一部分人在行动上或者静观其变、或者雷声大雨点小、或者虚与委蛇，对不少人而言，其在“公开场合”正式表达的教育改革观念同其在“私下场合”里自由谈论的教育改革观念存在“价值落差”甚至“价值反差”。[12]也因此常常形成对待改革的表面承认，实际以合理理由抵制的状态。[13]现实中常见县中领导依据资源有限、能力不足、“县中定位就是如此”、“好的老师和学生都到市里了，没法发展”、“老师不配合”等看似合理、客观存在的理由不思积极适应、分析困难与变革要求，进而寻求改进，造成学校教育活力欠缺、阻碍发展，乃至此心理状态积累为一种知识贫困文化，代际传递。历史和实践表明，导致县域空间深度变革推进缓慢的一个根本性制约因素，正来自县域社会实践主体的乏力，深层原因则是我们在推进教育改革之时在价值目标维度上并未将县域空间中的历史与实践主体作为价值前提加以重视。[14]
（二）从经济取向到育人为本的发展能力匮乏
依据普通心理学理论，学校发展能力指学校教育系统科学、有效谋划发展目标，为实现目标而完成任务的现有成就水平，以及接受和突破突发任务、风险、新任务、新挑战的潜能与可能性。[15]经济取向的人力资本理论对学校发展能力建设产生了根深蒂固的影响，在此能力观影响下，学校发展能力窄化为可测量的发展指标、任务胜任力以及竞争力，“县中塌陷”现象一定程度上是人力资本能力观在学校教育整体现代化的心理背景下挖下的教育陷阱，弱势县中需要不断争取以优质师生资源、社会美誉等为表征的知识资本，以获取知识经济竞争优势及由此带来的发展机会与权利，学校发展因此窄化为知识资本的配置空间扩大与配置能力提升，而在区域教育资源配置格局与利益分配机制稳定且很难重置的情况下，弱势县中将始终处在发展能力被剥夺的知识贫困位置。正如阿马蒂亚·森说教育的价值超出了人力资本的积累，我们需要一定的物质条件，因而需要具备一定的物质生产能力，但这绝不是人的全部，我们必须超越人力资本理论，以更全面的眼光看待人、看待教育，否则就是人的贫困、教育的贫困。[16]当回归到教育取向观察县中发展，“可行能力”理论有益于填补县中发展的知识贫困陷阱。有研究归纳了玛莎·纳斯鲍姆（Martha Nussbaum）的“可行能力”理论中的核心能力：身体生命能力、心智与情感能力（包括实践理性）、关系能力、娱乐能力、环境控制能力。[17]“可行能力”奠基于人的尊严基础之上，认为一个国家、一个社会，不要总盯着GDP，还要关注这个国家、社会生活的人“实际上能够做什么，实际上能够成为什么”。[18]“县中塌陷”现象是可行能力理论所观照的发展不公平现象，应有从其组织尊严出发的相应可行能力类型。早在1995年国家教委颁布《关于大力办好普通高级中学的若干意见》，已从办学目标、管理体制、办学模式、课程建设等方面系统规划了我国普通高中的多样化发展方向，而引导多样化发展是在主流经济取向能力建设路径中对可行能力的承认与推崇，也是扶助弱势高中发展的关键举措。到2019年6月，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》的颁布，为我国普通高中强化育人为本，深化多样化、均衡化发展作了系统部署。自20世纪末，弱势县中其实一直处在弥补发展能力的政策利好背景中，然而政策意愿推动教育改革产生积极效果是一个漫长、效果反复的过程，同时追随、修补经济取向能力建设路径其实是对弱势县中可行能力的剥夺。一个社会可以卓有成效地培养“内在能力”，却同时堵塞这些能力得以发挥的通道，这种情况下，即使有“内在能力”也约等于无，纳斯鲍姆将“可行能力”视为“内在能力”与能力实现条件以及能力与权利结合的“混合能力”，就是要将能力的内外构成结合起来，从能力概念开始解决能力的可兑现性问题。[19]因此，弱势县中缺乏“可行能力”建设与兑现的专门政策扶助是其发展能力被剥夺的深层意蕴。面对以新高考、新课程和新教材的推行为背景的普高综合改革潮流，弱势县中将在难以适应和缺乏促进发展的知识两个方面处于知识贫困中。
（三）从目标定位到价值实现的育人能力式微
普通高中育人方式改革意在使普高功能从“育分”转向“育人”，将“育人”从目标定位转向价值实现。课程结构作为普高教育功能落实的关键载体，其未来改革仍然要以“育人”功能为指向，在保证共通性、基础性的前提下强化课程的多样性、可选择性，配合推进选课走班、教学组织、综合素质评价等多项改革，以满足学生不同发展需要，培养适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。[20]除此之外，新高考的选考制、高中与大学衔接人才培养等改革设计，增强了普通高中选择教育与分化教育任务的难度与专业性，学生发展指导因此是普高教育的重要内容，应当给予专业建制和专业支持。上述改革背景给本就育人知识资源匮乏的弱势县中带来极大的挑战。学校教育活力与发展能力的改进应当始终指向育人能力改进，学校育人能力水平主要由教师队伍结构质量与素质水平、课程结构质量以及教学组织管理水平体现，三种因素无不以健全的育人知识驱动和表征，协调作用并发挥整体育人效果。然而，有研究表明，在新高考背景下，高中普遍面临教师结构性短缺与专业性不足、教育教学组织管理机制不畅、办学资源紧张等新问题，同时，在立德树人、五育并举的战略任务下，学校如何实现五育融合的内涵式发展成为重大难题；[21]这样一种全局性能力匮乏问题，在弱势县中层面更为严重。同时，选课走班制的推行不仅增加了教务管理的难度，效果难以保障，而且影响了高中教师队伍的稳定性，教师队伍总量不足、结构性短缺的问题因此更为突出。[22]与此同时，当前以考试改革先行，高中课程标准颁布和新版教科书出版在后的改革顺序，使新一轮高中课改在时间上滞后于高考改革，教师会在教学质量和备考工作方面感到双重压力。[23]弱势县中在教师全面短缺或结构性短缺因素影响下，其教师负担将更为沉重，课程结构质量必然相对较低，同时因教师理念更新困难，面对教育生存困境，“一般中学更倾向于选择教育的工具价值，部分中学选科会具有强制性的趋易避难的功利取向，对学生选课走班进行‘利己’式的‘套餐制’安排，甚至有学校劝导学生不要选择物理学科等，以使更多学生获得接受高等教育的机会，”[24]放弃或忽略教育的育人价值，然而，这种以片面应试教育的方式应对高中教育改革要求的现象，不仅使弱势县中的学生在综合素质评价时处于知识、能力及素养失衡、不够全面的弱势地位，也将消解学校教育阻碍知识贫困代际传递的功能，学校育人效用式微，反而提升家庭文化资本因素的育人贡献度，进而维持甚至加剧教育失衡程度。
二、“县中塌陷”原因：知识贫困背后的结构与文化解释
长期以来，规模扩张先于质量提升是我国学校教育布局调整的主要战略路径。在资源整体有限时期，依附于经济增长逻辑，并为使有限的教育资源得到有效、充分利用，优先建设重点学校、优先建设经济社会发展需要的学科课程是我国普通高中教育改革发展的主要操作路径，加之受城乡二元结构传统治理观的影响，处在城乡交融视域的县域普通高中教育一直是教育管理与教育研究较为忽视的领域，由此形成了以不均衡、不公平为逻辑的县中知识贫困现象，在部分地区积累为更为严峻的“县中塌陷”现象。
（一）组织机制与制度机制运行积累下的结构不公平
教育组织机制与教育制度机制生产并表征教育结构问题，教育制度机制是教育组织机制的产物并维护教育组织机制运行。弱势县中的知识贫困现象是诸多组织与制度机制运行积累下的不公平结构问题。在教育组织机制层面，现行的以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制，虽具有良好的政府统筹教育治理优势，但也影响了高中学校改革的主动性：一方面对于普通高中来说，承接着高考和中考，不敢轻易改革；另一方面在政府为主体的办学体制下，无论办学质量如何，政府兜底。[25]尤其在高中教育投入主体多元化以及高中教育多样化发展的现实情形下，受长期以来实行的“重点高中”与“非重点高中”办学体制影响，我国公立普高之间的质量差距较大，校际师资队伍、经费投入以及生源质量有较大差距，同时，学业成绩好的学生多选择考入公立高中，民办高中常接收的是学业成绩不佳的学生，使得公立与民办高中之间的质量差距也较大。[26]在普通高中的城乡结构中，县域普高的“非重点”或“民办”身份所占比重较大，大多处在此办学体制逻辑的弱势位置，出现上述结构致贫问题，这种结构还会产生市管普高发展迅速而县管普高发展缓慢以及弱势县中在政策制定、资源分配、考核评估、荣誉表彰中话语权与参与权匮乏、处于被动位置等一系列贫困问题，如此结构致贫机制不仅深化弱势县中获取、吸收与交流知识能力的贫困，更是对弱势县中改革发展不可或缺的知识资源与知识能力难以逆转的深度剥夺。另外，我国高中教育没有明确的行政管理归属规定，以致省、市、县（区）多头管理，一般由省级政府将管理权限下放到地市或县（区）。[27]这种区域差异较大的普通高中管理机制，一方面增加了对普通高中教育质量整体监督与支持改进的难度，因此难以建立起制度化、体系化、协同化的普高教育质量保障制度以及城乡融合发展格局；另一方面，管理权限的下放其实是对普高教育发展的降格，地市内普高管理主体错位、不对等，其管理权限、管理能力、可用资源的丰富性差异较大，[28]增强了普高发展的不均衡性，使同一地市内出现普高发展的高峰－低谷现象，尤其以县（区）管理为主的普通高中会因其可配置教育资源更为有限[29]而处于更加劣势的发展位置。同时，由于普高教育承接中考、面向高考，被民众寄予厚望，其改革发展功能应侧重符合民情、民愿，平衡社会诉求、教育诉求与经济诉求，虽然教育取向的县中多样化发展路径以及课程改革有益于区域内普通高中的均衡发展，但常常难以获得广泛的民众理解。在这种情况下，由于缺乏专门法律保障，普通高中改革者，尤其县中改革者（作者加）不仅人财物及课程改革等方面自主办学空间有限，改革也会遇到许多阻碍，如社会认可度和支持度低，政策推进者会因害怕改革失败承受较大压力，放缓有关高中教育改革的落实。[30]因此，在教育制度机制层面缺乏专门的政策支持以及高中教育法律保障是导致县中改革发展缓慢的结构性因素。
（二）知识与人的发展关系倒转下的贫困文化生成
从文化视角解释弱势县中的知识贫困现象，可以得出工具化、功利化与被动化三种贫困文化的产生机制。
知识贫困的核心特质是知识与人的发展的关系倒转，知识成为目的，人是获取知识的工具与手段（援引鲁洁先生思想），教育组织过度迎合、附庸经济取向发展思路必然会强化人与知识逻辑倒转的危害性，以致人与学校被工具化进而主体性式微，成为在竞争机制中需要不断积累竞争优势，最大限度占有劳动效果的机器，此种逻辑中的知识不再是充满激情的言述之物（波兰尼语），而是外在于人的符号，占有知识的人是“空心人”。同时，经济取向的工具化发展建构着可量化的等级并因此凝聚等级化的文化资本，处在工具化发展路径底层的弱势县中会因主体性失落、办学知识匮乏、欠缺发展权利与机会等原因而教育活力不足、发展能力与育人能力匮乏。
功利化贫困文化产生机制是经济取向工具化机制泛化的结果。如若从教育治理到教育过程无不浸透着实现外在目的的工具操作，教育价值取向便凝冻为自利立场下的唯目的思路，在此情况下，教育价值退缩在功利性使用政策和获取竞争优势的技术操作狭小空间中，教育建设公共理性与公共价值的功能萎缩。比如，有研究发现，致力于促进城乡教师均衡、融合发展的中小学教师交流轮岗制度，其政策效果常表现为城市教师晋升的“镀金”手段与新教师“练手”的机会；[31]即便在高考综合改革地区，选科、选考推动了走班教学落地，绝大多数高中仍将走班视为实现学生学科组合多样化的渠道，而非分层教学契机，并未借此机会对学习能力突出者或困难者提供个性化教育。[32]功利化机制同时在加剧普通高中学校发展的不均衡程度，尤其弱势县中过度秉持、附庸该机制，势必进一步失去自主、特色、高质量发展的主体性、定力与活力，引导形成县域教育空间的自利文化，师生工作与学习的文化底色是“想办法到城里去”，弱势县中因此处在难以突围的知识贫困中。
工具化与功利化的贫困文化产生机制制造等级与依附关系，与此同时建构了贫困主体的被动特征，经过演化、积累为被动化的贫困生产机制。弱势县中的被动化贫困文化表现如下。首先“等靠要”思想严重，不积极学习、丰富新的高中发展理念、育人理念，选择性、利己性解读并使用政策，“甚至学校管理者以其他合理的理由消极推进改革发展，将政策执行的‘不做’转换为教育理解的‘不足’——通过暴露自我心智的局限，确立道德辩护的可能”[33]。其次，文化资本分配与再生产的不均衡使弱势县中在发展过程中具有文化不适应心态。布迪厄的文化资本概念指由人们长期内化的秉性和才能构成的生存心态，也指由合法化制度所确认的学衔、学位，还指已物化的文化财产。[34]结构性问题积淀下的相对贫困关系不仅决定了弱势者文化资本的匮乏，也通过固化依附关系确立了不公平的文化资本分配与再生产机制。在此种态势中，文化资本匮乏的弱势县中要么坚守其落后的教育理解习惯与发展方法，以保护其不适应状态中的尊严，要么以比优质普高更为自律和依赖政策的状态发展，以维护其尊严，不同的路径具有共同的被动化贫困文化特征，铸就弱势县中知识贫困的问题。
三、以消解知识贫困为旨归的县域普通高中振兴策略
“县中塌陷”问题代表了我国县中的普遍问题，尽管因区域差异而问题危急程度各异，但却对处在发展关键期的县域青少年，县域经济社会发展质量、现代化质量以及城乡教育融合发展具有广泛而深远的消极影响。振兴县中关键以消除知识绝对贫困和减轻知识相对贫困为宗旨，在决策者、扶助者与行动者三个维度分别赋能，综合治理致贫的结构问题与文化问题，形成合力激发与引导县中主动提升育人质量，形成育人特色。
（一）构建以学习公平为基础的高中治理格局
地市内普通高中管理主体权力的差异与不对等是引发县中知识贫困的重要原因，振兴县中应将县中置于“以市为主”的普通高中治理格局中[35]，以普遍提升县中治理的行政层级，提升支持和保障县中发展的资源配置能力以及教育统筹发展能力，形成市域内普通高中多样化、均衡化发展的组织与制度保障。为破解县中贫困文化的工具化、功利化和被动化生产机制，“以市为主”的县中治理格局重在构建支撑县中发展的学习公平机制，确保市（区）域内县中获取、吸收与交流知识机会与权利的平等，建立县中主体化、主动化和协同化发展的技能与习惯，实现从学习公平到县中全面振兴[36]。然而以治理格局转型引导县中普遍振兴是一个漫长过程，切不可急功近利，县中发展的决策者、管理者应当在激发教育活力、依据教育规律办事与高质量发展之间求取平衡。为此，应把握如下权责分配与落实原则。首先，“以市为主”的县中治理并不意味着市级教育管理部门对县中治理的揽权，要明白市级治理权限是国家治理县中发展权力与县中内部治理权力的总枢纽，其权限根基是县中主体及区域内普通高中协同发展，揽权必然遏制县中发展的主体性，因此在市级治理层面应当紧抓资源配置权、统筹发展权与质量监管权，放财权、事权给县中，在市级治理与县中发展之间明晰权责边界，最大限度确保县中发展活力与教育质量监管的有效互动。其次，县中振兴不是权力单方面可以给定的，需要县中主动为之，在从国家高层权力事务到基层复杂民生事宜的极端复杂系统中长期磨合。[37]“为此，中央政府要从各种权力关系以及权责关系方面给予指导，地方政府对辖区内所有学校分类分析，动态赋值，兼顾城乡、校级和实际条件等多种维度差距”[38]，有针对地给予支持，确保建立支撑县中可行能力发展与兑现的振兴机制，建构多样化、均衡有序的振兴局面。
（二）整体落实对县中的精准知识扶贫
县中的减贫振兴既要在战略上予以政策、财政倾斜，引导建立新发展机制，也要在路径上以多样化精准知识帮扶模式助推自主发展，作为决策者的教育管理部门与作为扶助者的优质普高、高校、社会力量与减贫振兴行动者———县中协同作为并形成有效合力。
首先，建立支撑县中发展的专业保障制度。优质教师与生源的欠缺或流失是弱势县中知识贫困现象中的人力资本贫困要素，阻碍了弱势县中的知识能力提升及由此引起的高质量发展。针对县中优质教师流失的问题，应当着力构建多样化且整体有效的优质教师流动帮扶制度与县域教师综合待遇保障制度。比如，探索县域内部分紧缺学科的优秀教师不完全隶属于学校的管理体制，由教育管理部门统一管理，被多个学校分别聘为“半聘”教师，采取教师资源共享、学校间“巡回走教”以及优质高中的优秀教师轮岗帮扶等方式缓解县中优质教师供给的结构性难题；[39][40]有研究针对乡村教师队伍建设“下不去、留不住”的顽疾，提出建立乡村教师综合待遇保障制度，从教师作为社会劳动者的基本保障性待遇政策、服务于教师专业成长的职业发展性待遇政策和服务于教师社会地位、师道尊严和身份认同的奖励激励性待遇政策三大维度，构成乡村教师综合待遇的三大支柱，通过进一步的政策制度设计和执行上的联动协同机制，形成围绕乡村教师综合待遇保障的“众星拱月”式政策制度保障体系。[41]县中教师队伍作为市辖高中教师队伍的结构性短板，需要市级教育管理部门参照此政策制度建设方法论，予以县域高中教师专门的政策制度关怀，以“底部”综合待遇保障体系的建立，让更多优秀、紧缺教师能在县里幸福、安心从教，提升县域高中教师职业吸引力与专业水平，进而助推市域高中教师综合待遇的有序提升。而针对县中优质生源流失的问题，应当建立市域统一考试招生制度，坚持“县域为主，有限流动”的招生原则，部分优质普通高中可在全市统一招生平台按有限比例面向区域外招生。[42]确保招生秩序公平，市域内生源质量基本均衡。
其次，建立精准知识帮扶机制。县中振兴的关键是激发县中发展的主体意识，决策者与扶助者首先协同建设基于县中“可行能力”的激励机制，鼓励并引导建设基于县中发展的学校联盟，形成协同解决知识贫困问题的情感共同体与专业文化组织，促进广大县中有勇气自主探索兼顾本土特点、育人规律与人才发展前景的发展模式。省级教师培训组织应针对全省县中教师专业发展所面临的突出问题与普遍问题，定期研制或调整县中教师培训方案，及时开展对县中教师的情感帮扶与知识帮扶。同时，研制基于城乡普通高中教育均衡发展的学校知识贫困监测指标系统[43]，指标系统在学校组织治理、课程与教学以及教育质量保障三个层面分别对教育活力、发展能力与育人能力细化、指标化并作知识意涵阐释，由教育主管部门推进定期监测、收集数据，专业帮扶团队整体比较分析、筛选贫困县中，依据分析结果对贫困县中的学校发展能力、课程方案与教学现场进行跟踪、协助改进，决策者、扶助者与行动者协同一致，尽可能解决致贫结构与文化问题，让县中振兴有信心、有依据、多途径、多样态。
（三）建设并兑现县中减贫振兴的“可行能力”
建设与兑现贫困主体的“可行能力”是消解知识贫困的根本力量，县中减贫振兴的“可行能力”寓居于以课程教学变革为核心的人才培养模式改进过程，表征为学校组织治理、课程教学架构与实施以及教育质量保障各方面的情感能力、理智能力、道德能力在改进实践中的适用，以行动主体的知识获取、吸收与交流为根基，建基学校的教育活力与育人能力。县中校长对高中育人使命、理念、方式与前景等知识的获取、吸收与交流能力与所在学校的知识相对贫困水平呈显著负相关，并以此为中介与学校“可行能力”水平与潜力呈正相关，然而现实“唯升学”“唯分数”的主流评价文化，为绩效而评价而非为育人质量提升而评价的考评实施逻辑，以及普高育人方式变革在县域空间较低的社会认同度等因素限制了县中校长增进育人知识的动力以及改进人才培养模式的勇气。为此，应当深入落实国家保障普通高中办学自主权的要求，地方政府真正通过实施细则的方式推动国家保障普通高中发展的措施落地，同时，将《普通高中校长专业标准》的校长专业发展要求和实现普通高中多样化特色化发展任务纳入对普通高中校长的评价。[44]以校长考评改革为起点，切实保障县中办学自主权、增进改革活力，对县中校长的绩效考核应以对县中的专业改进而非分数和升学率为重要依据，考评实施逻辑应为达成好的育人方式变革成效而非为奖惩，以校长知识获取、吸收与交流能力的解放与进步带动学校课程结构的科学变革以及教育教学方式的改进，逐渐形成兼顾时代性与本土特色，适宜人人成才以及人才选择需求并符合新课程、新教材与新高考改革要求的人才培养模式。同时，省级政府应主导建设县及县以下普通高中教育分类发展标准，引导多样化特色化发展作为县中减贫振兴主要路径，以育人质量作为判断县中发展成效的核心指标，将县中发展作为督导市级政府履行教育责任的内容之一，通过自上而下严格而科学的政府教育责任监督与帮扶，进一步解放县中发展活力、提升育人水平。最后，振兴县中不仅需要破解限制行动者知识能力解放与提升的结构及文化问题，更需要行动者坚守育人初心、愿意克服困难、秉持育人良心做下去，丽江华坪女子高级中学具有中国县中办学资源匮乏、深陷生存困境的突出特征，但该校在张桂梅校长的坚守下，在特色化发展、升学率以及育人质量等方面均取得了令人瞩目的突出成绩，是大量深陷困境的县中的学习样本，这其中与张校长不附庸工具化、功利化与被动化的办学路径与育人思路，秉持育人的朴素道理、与办学困难共舞、秉持良心良知陪护孩子成长的教育家人格密不可分。
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初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
