摘 要：“教育学原理”作为一门课程或学科，在20世纪初被引进中国。长期以来学术界对教育学原理学科自身的基本问题研究不够深入，以至于“教育学原理”“教育原理”“教育基本理论”等相关学科混为一谈。厘清“教育学原理”与相关教育学科的关系，确定教育学原理在教育学学科中的位置，明确教育学原理的研究对象是教育学，是一门抽象概括的理论学科。由于历史上各个国家民族文化教育传统不同，面临的教育学问题不同，人们研究教育学问题的方法不同，也就形成了不同风格的“教育学”知识形态，总结概括各种各类“教育学”知识形态的共性知识，形成一般的、普通的教育学知识体系是“教育学原理”的应为。
关键词：教育学；教育学原理；教育原理；教育基本理论；知识体系
“教育学原理”作为一门课程或学科在20世纪初被引进中国[1]。这门学科长期以来没有引起人们的关注，其中的原因是多方面的。自20世纪80年代以来，随着教育学科的恢复与重建，“教育学原理”逐渐成为我国教育学研究中的一门显学。据不完全统计，从1993年至今已出版70多种（本）教育学原理著作与教材，而且，在师范院校里大有“教育学原理”取代“教育学”的现象。然而，认真研读已有“教育学原理”书籍之后，发现它与“教育学”“教育原理”“教育基本理论”的书籍，在知识体系上惊人的相似，难道这些不同名称的学科，其研究对象、研究内容一样吗？“教育学原理”究竟是什么性质的一门学科，它的研究对象是什么？它应该有着怎样的知识体系？这些问题需要我们认真梳理与反思。
一、教育学原理知识体系的现存状态
为了更好地阐明教育学原理的知识体系“应该是什么”，我们先来看看教育学原理的知识体系“实际上是什么”。
（一）国外教育学原理知识体系
1.俄罗斯（含苏联时期）的教育学原理知识体系。在社会主义教育学知识体系的建构中，苏联作为第一个社会主义国家做出了突出贡献。凯洛夫《教育学》对我国及社会主义国家教育学知识体系的形成产生重大影响。在学习苏联教育学的过程中，我国仅翻译了一本冈察洛夫的《教育学原理》，该著作的目录如下：
1.政治学和教育学；2.哲学和教育学；3.政治学、哲学和教育学的相互关系；4.苏维埃教育学的对象；5.共产主义教育目的；6.教育内容；7.教学理论；8.道德教育原理[2]。
笔者认为，这是一本教育学原理知识体系的雏形。全书紧紧围绕教育学原理的研究对象——“教育学”展开研究，主要讨论了教育学与其他学科的关系，教育学的研究对象问题，对教育学原理的概念范畴：教育、教育目的、教育内容、教学理论、道德教育进行详细阐述。但这本著作在当时受到苏联教育界的批判，认为冈察洛夫的《教育学原理》根本错误是没有揭示苏维埃教育学的对象，没有说明苏维埃教育学的特点——进取的、战斗的性质，没有以马列主义作为坚固的理论基础，方法论有问题，没有总结苏维埃社会主义学校的经验等①。可见，在当时人们对该著作存在不同的认识。
20世纪80年代，在我国教育学学科恢复与重建阶段，我国又翻译了一些苏联的教育学教材，从这些教材知识体系的内容来看基本上是三四十年代教育学知识体系的继承与发展。教育学的知识体系基本上是“四板块”结构，即“教育学一般原理”“教学（理）论”“教育论”和“学校管理”②。苏联的教育学知识内容比较全面，体现了“价值——规范”的特色，但政治色彩比较浓厚。苏联解体后，我国翻译了俄罗斯学者弗·弗·克拉耶夫斯基的《教育学原理》。该著作的目录如下：
1.教育学是科学；2.教育科学与实践的互相联系；3.教育学与其他学科的联系；4.教育学方法论和教育研究的方法[3]。
依据学术建构的思想来看，该著作可算是一本比较适切的“教育学原理”。该著作以“教育学”为研究对象，紧紧围绕教育学的研究对象与任务、教育学的学科体系与范畴体系，系统阐述了教育学与教育实践的关系、教育学与其他学科的联系（亦即是教育学的理论基础）、教育学的方法论等问题。与20世纪50年代冈察洛夫的《教育学原理》相比，在许多方面都是在继承中创新发展，为建构教育学原理知识体系做出了积极的贡献。
2.美国的教育学原理知识体系。美国教育学在学习欧洲教育学传统的基础上，比较注重美国的教育现状，以实用的思想关注问题解决，特别是经过了教育学科学化运动，美国教育学知识体系的建构独具特色，用“Education”取代“Pedagogy”，即是最好的明证，最终使美国的教育学走向了“教育科学”的征程。我国早期翻译的桑代克（E.L.Thorn-dike）和盖茨（A.L.Gates）合著的《教育学原理》，其章目录如下：
1.教育的领域；2.教育的终极目的；3.教育的当前需要；4.人类的天性；5.学习的主要特征；6.知识的涉猎与思考能力；7.筋肉活动的道德的及欣赏的各种反应之习得；8.学科与活动的选择；9.人类各年期与心身发育成熟的影响；10.个性差异；11.各种教学方法；12.教学方法（续）；13.判别教育所产生的各项价值；14.小学中学大学的功用[4]。
从该书的内容来看，主要关注教育活动及教育的基本原理，关注儿童心理发展与教学问题。依桑代克的学术背景而论，本书更像是一本教育心理学，注重一般教育原理的阐述，重点介绍学习与教学问题，也涉及一些教育学原理的基本知识，例如，教育的生理、心理基础等。这种现象的发生也与美国不把“教育学”作为一门学科建设的学术历史背景有关。
由于“Education”替代“Pedagogy”，这样使“Education”具有“教育”“教育学”等多种理解，桑代克和盖茨的《教育学原理》在中国就有《教育学原理》《教育原理》《教育概论》《教育之基本原理》等5种翻译方式。改革开放以来，我国翻译出版了美国几本教育学（原理）教材，总结其共性，可以看出，美国教育学的知识体系具有以下特点：一是比较注重教育的历史基础，他们的著作与教材，不仅梳理东西方教育史上的优秀教育思想，而且特别注重美国教育史的发展与研究，使得学习者获得宽厚的教育史学知识；二是比较注重教育的理论基础研究，内容涉及教育的哲学基础、史学基础、社会基础（包括政治、经济、法律基础）；三是注重课程研究和学校组织研究；四是关注教师专业发展③。有关心理学理论与教学理论，美国通常把这部分内容放在教育心理学这门学科中进行学习与探索。美国的教育学具有经验科学的特性，关注“科学”问题研究，试图“把教育学从哲学的桎梏中解放出来，提高到独立的科学高度”[5]。
3.德国的教育学知识体系。德国作为科学教育学的故乡，自赫尔巴特开创“普通教育学”的传统以来，其教育学知识体系就具有规范科学的特征，追求“目的——手段”的理论建构，强化教育的本体结构或自身逻辑，明确追求“普通教育学”知识体系，这是德国教育学发展的传统和特色。即使在教育学多元化的今天，德国学者寻求普遍性教育学原理建构的情怀未变，其中本纳（D.Benner）的《普通教育学》可视为典范。本纳认为，“如果说德国教育学有自己的传统特色，在我看来，首先在于其根源是世界性的，它从形成伊始，就放眼全世界，正是因为其根源的世界性和由此而来的丰富性，所以才形成了能够为世界所接受的学术传统。”[6]从赫尔巴特到本纳，可以看到，德国理性主义教育学的建构之路，这种教育学立场特征是：具身性、实践性、科学性和基础性。
（二）中国教育学原理的知识体系
“教育学”在中国是一个“舶来品”，其引进的重心一直放在“用”上[7]。长期以来教育学原理学科建构意识不够明朗，造成教育学、教育学原理、教育原理等学科之间的关系模糊。在20世纪上半叶，中国学者仅有孙贵定撰写的一本《教育学原理》，其目录如下：
1.教育的意义；2.教育上的好目的；3.教育上的各种主要的目的；4.平民政治下教育上个人与社会之关系；5.天然与教育；6.教育学与心理学的关系；7.教育上本能的基础；8.注意；9.记忆力；10.思想；11.统觉；12.想象力的发达；13.概念；14.知识的性质及研究的方法；15.教育上自由的观念；16.自顾的感情统系；17.挪用本能上的精力；18.习惯；19.道德的方法；20.责罚；21.各种教材的价值之比较；22.职业教育[8]。
该教材作为“现代师范教科书”的一种，当时编写的主要任务是为了培养新教师开设课程教学的需要。从本书的内容来看，体系比较杂，既有教育基本理论的内容，又有普通心理学的基本知识，还有研究方法、教材教法、职业教育的内容，该教材还没有上升到教育学原理学科建设层面思考逻辑体系。以教育学原理学科建构的视角来看，全书已有部分章目涉及教育学原理的基本内容和范畴，已经注意到教育学的社会基础、生理基础、心理基础和研究方法等，例如，“天然与教育”“教育学与心理学的关系”“教育上本能的基础”“统觉”“知识的性质及研究方法”等章节均属于教育学原理探索的内容；“教育”“教育目的”与“道德”等属于教育学的基本范畴。
新中国成立后，我们在完成教育体系的接管和改造之后，主要是学习苏联的教育学经验。由于苏联是一种“大教育学”的模式，教育学知识体系的分科研究比较少，所以中国接受这种教育学模式，编写的教育学基本上是承袭苏联教材的知识体系，教育学知识体系由“四板块”组成④,即教育学的一般原理、教学论、教育论（德育论）和学校管理。这种“四板块”结构对新中国教育学知识体系的建构影响深远。
20世纪80年代以来是中国教育学科恢复、重建与快速发展的时期。由于这一时期，教育学分支学科的快速发展，教育学原理重新进入人们的研究视野。四十多年来，我国大陆出版教育学原理著作与教材有70余种（本），这里选择7本比较有影响力的“教育学原理”著作与教材，概览其“知识体系”。具体内容见表1所示（图表略）。
在统计“教育学原理”知识体系的同时，笔者对我国改革开放以来出版的“教育原理”（或教育基本理论）⑤、各种名称的“教育学”⑥的知识体系也进行梳理与统计，发现它们的知识体系与“教育学原理”的知识体系有惊人的相似一幕。各种教材内容的主题基本一致，主要包括：教育与教育学、教育本质与功能、教育与社会发展、教育与人的发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、班级管理与班主任、教育科学研究方法、教育评价和当代教育改革等。若用模式来概括，大体上遵循“基本原理+课程+教学+德育+管理+其他”的知识构成模式，仍然看到苏联教育学知识体系的“板块”影子。
二、教育学原理的学科定位
探讨教育学原理知识体系应该是怎样的，我们首先必须明确教育学原理的学科定位问题，因为这是解决教育学原理学科性质的根本问题，只有这个问题清楚了，才能建构名副其实的教育学原理的知识体系。
关于教育学的学科分类，许多学者都进行了探讨。例如，有学者以教育自身分解和与其他学科交叉整合为分类标准，把教育学分为：部门教育学、跨学科教育学（交叉边缘学科）、专题教育学和学科教育学[9]；也有学者以研究对象为分类标准，把教育学分为以教育理论为研究对象的学科、以教育活动为研究对象的学科和以不同方式运用其他学科的学科[10]；也有以教育活动为分类标准把教育学分为教育科学活动的学科、教育实践活动的学科[11]；还有 以“现代科学体系的门类或层次”为分类标准，可以把教育学分为教育的基础学科、应用学科和技术学科等[12]。看完这些研究成果之后，笔者惊讶地发现，在所有分类系统中，居然都没有“教育学原理”这门学科。
在一些教育学学科分类研究中，有“元教育学”“教育学史”“教育原理”等学科，就是没有“教育学原理”，是否是“元教育学”就是“教育学原理”，还是“教育原理”就是“教育学原理”，抑或是“教育基本理论”就是“教育学原理”呢？
首先，讨论一下“元教育学”与“教育学原理”的关系。元教育学是以已有教育学研究成果以及教育学研究状态为研究对象，而不是以教育现象或教育的实际问题为研究对象，元教育学是指运用元理论方法检验与审视教育学理论的合理性、有效性及规范性等问题，其目的不是建构（生产）教育学的知识体系，而是以认识论和方法论为标准，来检验已有研究成果的得失，通过反思来提升教育学研究的自我意识，达到合理建构教育学理论的目的，为教育学的健康发展把脉导航。教育学原理也是以教育学为研究对象，它一方面关注教育学本身的理论问题，以已有教育学研究成果为研究对象，进行反思，但其反思的目的是建构科学的教育学原理知识体系，形成一门理论学科，对其他教育学科发挥指导作用。这样看来，教育学原理具有元教育学的性质与成分，但它还不能完全归为元教育学，因为它本身既要反思已有研究成果，又要在反思的基础上生产新的教育学学理知识。
其次，再看“教育原理”“教育学”与“教育学原理”的关系。从学科发展的逻辑来看，“教育原理”产生在前，在各种教育原理研究成果的基础上，经过抽象概括才能产生各种形态的“教育学”。从关注的问题来看，“教育原理”是对各种教育问题的“事理研究”“事理分析”；[13]“教育学”是对各种“教育事理”的“学理分析”；“教育学原理”是对不同级类教育学的概括与抽象，它是“教育学之学”。由于不同场域的教育事理研究形成不同的教育原理，以不同教育原理为研究对象就形成不同的教育学理论。对各种不同形态的“教育学”理论进行抽象概括，才能形成一般的、普遍的“教育学之学”——即“教育学原理”。三者的关系如图1所示（图表略）。
可见，教育学原理在教育学学科体系中，是一门最上位的学科，它是以“教育学”为研究对象，是对各种具体形态的教育学的抽象与概括，是具有“普遍意义的原理”，它是一门纯理论学科。
最后，我们再来看看“教育基本理论”与“教育学原理”的关系。“教育基本理论”与“教育学原理”也是认识比较混乱的一对概念。在中华人民共和国研究生培养专业目录中，早期没有“教育学原理”研究方向，那时人们称为“教育基本理论”，至今在中华人民共和国教育学会中仍有“中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会”，却没有“教育学原理专业委员会”。以至于在我国，许多学者把“教育基本理论”等同于“教育学原理”，或者等同于“教育原理”。例如，有的教材在“序言”中开宗明义说：“《现代教育原理》所论述的是关于现代教育的基本理论问题，是教育学的一个组成部分。”而在“后记”中说“该书亦可作为‘教育基本理论’这门课程的教材。”[14]事实上，教育基本理论是一个“复合”概念，它不是指称某一门具体的教育学科，而是众多研究教育基本问题的“学科集合”。例如教育学自身分解的子学科的基本问题。有教育基本问题、课程基本问题、德育基本问题、教学基本问题、教育管理基本问题等。“教育基本理论”还包括教育交叉学科的基本问题。例如教育哲学的基本问题、教育社会学的基本问题、教育文化学的基本问题等。
但不管怎样，教育基本理论是有关“教育”，为了“教育”，出自“教育”，最终也落到“教育”的理论体系，它研究的重心是“教育”，是“有关教育”的基本理论[15]。而教育学原理的研究对象是“教育学”，为了“教育学”，出自“教育学”，最终落到“教育学”的理论体系，它是“教育学之学”，它应该被称为“教育学基本理论”，而不是“教育基本理论”。如图2所示（图表略），能够更好地厘清“教育学”“教育学原理”“教育基本理论”的关系。
三、教育学原理的研究对象及学科性质
为了建构科学的“教育学原理”的知识体系，就必须明确教育学原理的研究对象与学科性质，这是建构一门学科知识体系的逻辑前提。从教育学原理的学科定位分析中，可以看出，教育学原理是作为教育学学科中的一门基础学科，是处于最上位的一门学科，它以教育学为研究对象，是系统探讨教育学产生、发展及变化规律的一门学科。从研究内容来看，教育学原理是对各种具体形态教育学的抽象与概括，是最一般、最普通的原理学科。所以，在学科性质上，教育学原理是一门高度抽象概括的原理性学科，属于“纯理论”的学科，它不关注具体的教育实践问题。
既然教育学原理是研究“教育学之学”的一门学科，那么人类教育学史上存在哪些种类的教育学呢？古希腊的圣贤首先从“理论与实践”的关系上对科学进行划分。柏拉图（Plato）认为科学就是理论知识（纯粹知识），亚里士多德（Aristotle）认为科学不仅包括理论知识，还包括实践与运用知识，这是理论学科与实践学科的最早区分。这种思想影响到教育学，最终形成理论教育学与实践教育学的区分。尼迈尔（A.H.Niemeyer）、维尔曼（O.Will-mann）、涂尔干（E.Durkheim）等人都把教育学分为：理论教育学（或科学教育学）与实践教育学[16]。莱因（W.Rein）则把教育学分为：历史的教育学与系统的教育学[17]。由于“两分法”最大缺陷是产生对立思维，没能很好地处理“理论教育学”与“实践教育学”关系，于是又出现了“三分法”“四分法”和“五分法”等多种分类方式。
“三分法”主要依据研究方法和知识描述的性质进行分类，它有多种表述形态，例如：（1）思辨教育学、经验教育学和批判教育学；（2）经验—实证的教育学、描述—现象学教育学和诠释—思辨的教育学；（3）描述教育学、规约教育学和规范教育学[18]。在“三分法”中，布雷岑卡（W.Brezinka）的影响最大，他把教育学分为：科学的教育理论、哲学的教育理论和实践的教育理论[19]。科学教育理论以事实——规律的探索为主要任务，指向科学知识的获取；哲学教育理论以价值——规范的辩护为核心，指向价值规范的确立；实践教育理论则以规范——行动的建立为旨趣，指向行动的理性选择。三者之间彼此独立、各司其职而又相互关联。
“四分法”是陈桂生教授提出的观点，他以价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，两维交叉，形成四个象限，即呈现出四种教育学知识体系：教育科学理论、教育技术理论、教育规范理论和教育价值理论。“科学——技术”理论是“价值——规范”理论的客观根据，“科学——技术”理论经过价值评价与选择转化为规范，才能在实践上产生效用[20]。
“五分法”主要是英国学者卡尔（W.Carr）的观点。他认为“理论与实践之间”有着内在的关联，每一种教育理论都蕴含着某种“实践观”和“理论——实践”观，进而把教育学知识分为：常识取向的教育理论、应用科学取向的教育理论、实践取向的教育理论、解释取向的教育理论、批判取向的教育理论[21]。我国学者王坤庆依据研究方法（或研究范式）把教育学的形态分为5种：“经验—描述”教育学、“哲学—思辨”教育学、“科学—实证”教育学、“精神科学”教育学和“规范—综合”教育学[22]。
总体来看，由于人们使用的分类标准不一样，对教育学存在哪些形态的概括就不统一。但一个基本的事实可以看出，人们对教育学存在形态的研究，基本上是基于教育学发展史来划分的，大多反映了过去的教育学形态是怎样的。随着社会的发展，教育学不断演进，人们对教育学形态的研究也不断推进，这也体现了教育学发展的历史逻辑与认识逻辑的辩证统一。教育学原理作为一门理论学科，以“教育学”为研究对象，它撇开具体形态的教育学，是对各种形态教育学的共性理论知识的概括与综合。
四、教育学原理知识体系的问题与应然
中国教育学知识体系建设经过百年的探索，取得了一些成就，主要表现在：一是通过制度建设确立了“教育学原理”学科地位；二是建构了适合不同级别、不同类型学习对象需要的教育学原理知识体系；三是确立了马克思主义的理论指导思想；四是理性处理意识形态与学科发展的关系；五是立足本土，进行教育学原理中国化与中国教育学原理的探索。但若从教育学原理学科体系的建构来看，当前教育学原理知识体系的建构还存在诸多问题。
第一，“教育学原理”与相关教育学科关系混乱。这个问题最突出的表现是“教育学原理”与“教育学”“教育原理”“教育基本理论”没能有效区分，在教育学原理知识体系建构中，存在着三者混乱的现象。如若不信，正如前文所述，您可以随意找来几本教育学原理、教育学、教育原理教材，看看它们的内容体系究竟有多大的差别！本来名称不同，就意味着研究对象不同，其内容体系也就不同，但在我国，这几种不同名称的教材与著作在内容体系上没有实质上的区别，这种见怪不怪现象的存在，原因何在？其根本原因是没有认清这几门学科的性质和独特的研究对象。
第二，教育学原理教材编写意识浓厚，学科建构意识薄弱。许多教育学原理都是以“教材”的面目出现，注重对学生教育学学科知识的传授，相对忽视学科理论体系的建构研究，使得一些教材内容体系缺乏逻辑性，教材体系任意增减章目，不同教材之间的章目任意安排顺序就是这方面的表现。以至于一些教材存在着明显的瑕疵，甚至有严重问题[23]。主要表现在教材体系残缺不全，要么重视教育基本理论的内容，要么重视教学论的内容，忽视德育部分的内容，对教育学基本问题阐述不够全面；雷同现象仍然没能很好地处理，缺乏有思想、有个性的教材体系。当然，在教育学原理知识体系建构研究中，也有一些特色和亮点。胡德海教授的《教育学原理》是一例，他有着明确的学科建构意识，确立教育学原理的研究对象是“教育学”，[24]但该著作后面大部分内容仍是关注“教育”，更像“教育原理”。再就是陈桂生教授的《教育学的建构》，陈先生有着明确的“教育学”研究意识，全书紧紧围绕“教育学的基本问题”展开研究，实属真正意义上的“教育学原理”[25]。
第三，教育学逻辑起点的研究没能带来实际效果。针对教育学原理知识体系建构混乱的问题，人们试图通过探讨教育学的逻辑起点来寻找出路，但遗憾的是，学者们提出了多种多样的逻辑起点，但没能看到学者按照自己的逻辑起点建构的教育学原理知识体系。从历史上看，教育学客观存在多种形态，也就有多种建构的可能性。例如，理论教育学与实践教育学，由于关注问题的视角不同，理论教育学与实践教育学建构的逻辑起点就不同，仅从这一点来看，教育学的逻辑起点并非唯一。
那么，究竟怎样来建构教育学原理的知识体系呢？除了上文所说的找到各种教育学知识体系的逻辑起点外，有学者认为关键在于聚焦科学问题，加强实证研究，不断推进教育学知识增长速度是加强教育学知识体系建设的紧迫任务[26]。还有学者认为，从知识论视界来看，教育学的所有问题都可以归结为知识问题，教育学的学术史就是知识史，即知识的生产史、创新史和增长史[27]。看来探讨教育学原理知识体系问题是一个最基本的问题，这是因为教育学原理的科学化有赖于其知识体系的科学化，通过教育学原理知识体系的科学化，不断推进教育学原理的科学化。
第一，澄清“教育学原理”知识体系建设的层次性。长期以来，在我国没能有效区分“教育学”“教育学原理”“教育原理”“教育基本理论”等学科概念，常常把“教育学原理”与“教育学”“教育原理”“教育基本理论”研究任务混为一谈。在师范院校里，经常看到师范生学习“教育学原理”，教育学系学生学习“教育学原理”，教育学硕士研究生甚至博士研究生也都在学习一门课程——“教育学原理”。而且学习的教材与内容基本一样，没能体现出学习对象的不同，学习内容的差异性。从学理上说，学科内容的学习存在着层次性。一般说来，师范生公共“教育理论”课程应开设“教育学概论”或“教育学基础知识”，这种课程不一定遵循学科逻辑，主要是根据学习对象的专业发展需要，掌握教育学学科的有关基础知识，它可以是教育学科相关知识的“杂烩”，未必有严密的知识体系。对于教育学专业学生来说，他们主要是教育学领域的专业学习者与研究者，应该开设“教育原理”“课程原理”“德育原理”等教育学原理的子学科，奠定学科专业基础，为以后的工作与深入学习奠定基础，这些教材应该遵循学科的逻辑。对于教育学学科研究生应开设“教育学原理”，因为“教育学概论”“教育原理”“教学原理”“课程原理”“德育原理”等课程，都是对教育领域中的一些具体问题进行探索，都属于“教育事理”研究，而“教育学原理”是建立在学习“教育事理”研究的基础上，对“教育学”的“学理”探究。所以理论性、探究性是其主要特征，是更适合研究生来学习与探究的一门课程。当代中国教育学原理知识体系建设可能有两种思路：一是我们应完成教育学原理的现代建构，力争使教育学原理成为一门科学，既要规范教育学原理的研究对象，澄清教育学原理的基本概念，架构教育学原理的知识体系，寻求教育学原理理论的一般性、确定性和系统性，使教育学原理担负起对各种具体教育学的指导、说明的任务；[28]二是借用后现代的思想，否定教育学原理具有一般理论性，追求教育学原理知识生产的多样化、多元化。但就目前我国的教育学原理学科建设来说，完成教育学原理的现代性建构任务更为紧迫[29]。仅仅明白教育学原理是研究教育学是不够的，问题的关键在于教育学原理内容是否科学，是否是科学化的教育学原理。
第二，明确“教育学原理”知识建构的定位。“教育学原理”是以“教育学”为研究对象，系统探讨教育学产生与发展变化规律的科学。从上文内容中可以看出，教育学原理在教育学学科分类中，它是一个处于上位层次的一门学科，它是建立在各种具体教育学研究的基础上所形成的一门理论学科。由于各种各类教育学建构具有多样性，例如，历史上曾出现“哲学思辨教育学”“实证科学教育学”“文化教育学”“批判教育学”等，客观上也确实存在建构教育学知识体系的多种可能性，这也决定了建构普通的“教育学原理”知识体系的困难性。但不管怎样，各种教育学都有一些基本原理，各种教育学基本原理也存在一些通约性，因为他们共同关注“教育学问题”，所以，总结概括各种教育学的共性知识，形成一门普通教育学原理也就具有可能性和现实性。教育学原理是对各种各类“教育学”共同经验的总结和概括，它是最一般的、最普遍的“教育学原理”，是撇开具体形态的教育学探索。
第三，“教育学原理”的知识体系应该怎样。教育学原理作为一门学科，它的存在本身就需要一种知识逻辑体系。但在教育学知识体系建构中，出现了“学科体系”取向、“问题”取向和“实践”取向的争论。有学者提出“多研究些问题，少谈论些体系”；[30]有论者指出教育学“学科体系”取向在学科建立之初有积极作用，但过于强化“体系意识”，会造成教育学研究为体系而体系，忽视体系之外的教育学问题，因此教育学研究应改变“体系中心”的模式，转向以“问题”取向为核心的研究模式[31-33]。但更多的学者认为，问题取向、学科取向与实践取向并不矛盾。因为实践是产生问题的基地，实践是生发理论的策源地，实践、问题与理论密不可分，从而把“问题”取向研究、“学科”取向研究与实践取向研究统一起来[34][35]。事实上，这里混淆了“教育学原理”知识体系与“教育学”知识体系，“教育学”知识体系的建构存在多种可能性，而“教育学原理”的学科性质“理论性（原理性）”决定了它是追求“学科体系”取向的，它不关注具体的教育问题，撇开具有形态的“教育学”知识体系，而是关注各种各类“教育学”知识体系中所有的共性问题、理性问题。以此为理论依据，笔者认为，教育学原理的知识体系是：1.教育学语义的考辨；2.教育学的历史发展；
3.教育学的研究对象与学科性质；4.教育学的研究任务与学科价值；5.教育学的学科立场与学科地位；6.教育学与其他学科的关系；7.教育学的概念与范畴；8.各种形态的教育学知识体系；9.教育学的科学化与中国化；10.教育学的研究方法论；11.教育学的学科体系；12.教育学的发展动力。
这种知识体系体现了教育学原理的理论性质，明确了教育学原理的研究对象是“教育学”，是原“教育学之学”，紧紧围绕“教育学的基本问题”展开讨论，所形成的结果即是“教育学原理”的知识体系，它有别于“教育学”“教育原理”“教育基本理论”的知识体系。
注释：
①这些文章有：凯洛夫.冈察洛夫教授“教育学原理”一书讨论[J].罗荣渠译.人民教育，1950（4）：18-24；冈察洛夫.我所犯的错误之本质与其原因[J].张醒石译.人民教育，1950（4）：24-26；《苏维埃教育学》社论.拥护布尔什维克的批评与自我批评——冈察洛夫教授“教育学原理”一书讨论总结[J].张全民译.人民教育，1950（4）：26-33；《苏维埃教育学》社论.讨论冈察洛夫教授“教育学原理”一书的几个教训[J].印希译.人民教育，1950（4）：33-35.
②20世纪80年代，我国翻译苏联的教育学主要有：（苏联）哈尔拉莫夫.教育学教程[M].丁酉成等译.北京：教育科学出版社，1983；（苏联）巴拉诺夫等.教育学[M].李子卓等译.北京：人民教育出版社，1983；（苏联）休金娜.中小学教育学[M].华东师大比较教育研究所译.北京：人民教育出版社，1984；（苏联）巴班斯基.教育学[M].李子卓，等译.北京：人民教育出版社，1986.
③改革开放以来，我国翻译美国的教育学主要有：（美）理查德·D·范斯科德，理查德·J·克拉夫特，约翰·D·哈斯.美国教育基础——社会展望[M].北京师范大学外国教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1984；（美）A.C.奥恩斯坦.美国教育学基础[M].刘付忱，等译.北京：人民教育出版社，1984；（美）艾伦·C.奥恩斯坦，莱文·丹尼尔.教育基础[M].第8版，杨树兵，等译.南京：江苏教育出版社，2012.
④关于“四大板块”的说法曾有过歧义，学者们通常认为凯洛夫教育学由总论、教学论、教育论、学校管理论四大板块构成，而陈桂生教授认为凯洛夫教育学并不是明确由四大板块构成，“四大板块”的说法只是人们与凯洛夫教育学影子作战所形成的普遍性错误。我们考察凯洛夫教育学的两个版本确实并没有体现出所谓的“四大板块”，但凯洛夫教育学在“教育学总纲”那一编下的“教育学的结构”小标题下，明确指出教育学分为一般部分、教学、教育、学校管理四个部分。在学习苏联教育学经验中，我国学者编写的教育学教材基本上都呈现出“四板块”现象，这种现象在20世纪50年代的教育学教材中具有代表性。
⑤查看的教材与著作有：常春元.教育原理[M].武汉：湖北教育出版社，1986；厉以贤.现代教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1988；孙喜亭.教育原理[M].北京：北京师范大学出版社，1993；柳海民.现代教育原理[M].北京：人民教育出版社，2006；袁振国.教育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2001；金一鸣.教育原理（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2002；冯建军.当代教育原理[M].南京：南京师范大学出版社，2009；刘家访.教育原理[M].武汉：武汉大学出版社，2011.
⑥查看的教材主要有：王道俊，郭文安.教育学（第7版）[M].北京：人民教育出版社，2016；南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984；孙震，吴杰.教育学[M].长春：吉林教育出版社，1986；沈适菡.实用教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1991；睢文龙，廖时人，朱新春.教育学[M].北京：人民教育出版社，1994；叶澜.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社，1991；李剑萍，魏薇.教育学导论[M].北京：人民出版社，2000；袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，1998；全国十二所重点大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002；杨小微.教育学基础[M].上海：华东师范大学出版社，2010；石佩臣.教育学基础理论[M].北京：教育科学出版社，2018.
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On the Knowledge System of"Principles of Pedagogy"
Zhang Zhonghua Sun Wenjing
Abstract: "Principles of Pedagogy"was introduced into China as a course or discipline in the early 20th century. For a long time,the academic circle lacks in-depth academic research on the basic issues of the discipline of pedagogy, so that disciplines such as"principles of pedagogy", "principles of education"and"the basic theory of education"are mixed up. What should be clarified are the relationship between"principle of pedagogy"and related educational disciplines, the position of pedagogy principle in pedagogy disciplines, principle of pedagogy being the research object, and the fact that it is an abstract and generalized theoretical discipline. Due to the differences in national cultures and educational tradition in different countries in history,people have different approaches to study pedagogy, and thus formed different pedagogy knowledge systems. It is the mission of"principles of pedagogy"to sum up all kinds of pedagogy knowledge systems and develop a general and common knowledge system of pedagogy.
Key words: pedagogy; principle of pedagogy; education principle; basic theory of education; knowledge system
初审：赖冬梅
复审：孙振东
终审：蒋立松
