摘 要：教育现代化进程中，教育质量概念的明晰是实现教育现代化目标的前提条件。教育质量概念经历了前教育质量概念、教学论的教育质量概念和教育管理学的教育质量概念的不同发展阶段，其内涵从“特性说”到“程度说”再到“满足需要说”继而走向融合的属性形态，其外延则遵循从一般教育质量概念到具体教育质量概念的递进关系。教育质量概念的结构从早期强调客观维度转向关注主观维度，后又趋向于结合主观与客观两个维度，形成涵盖学校教育、影响因素和利益相关者满意度三个层次的综合结构。
关键词：教育现代化；教育质量概念；教育质量标准；学校教育
教育现代化，“是一个国家、民族或地区的教育在适应现代化社会发展要求的过程中，不断调整传统上延续下来的教育思想观念、教育制度规范、教育内容和方法以及教育行为等，逐渐形成新的教育形态及其现代性特征的过程，这是一个渐变的乃至潜移默化的‘化’的过程”[1]。由于现代化的后发国家以培养现代化的人作为追赶先发国家现代化水平的手段，因而，其教育现代化通常以追求现代化的教育质量为目标。《中国教育现代化2035》提出，把“发展中国特色世界先进水平的优质教育”作为教育现代化的战略任务。
一、实现教育现代化目标的前提条件
教育现代化目标的实现有赖于制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准。这样一套教育质量标准能否出台，存在一个前提条件，即对教育现代化进程中的教育质量概念是否有系统全面的认识。
令人遗憾的是，在明晰教育质量概念的工作方面，进展却始终未能令人满意。主要原因在于，目前，对教育质量概念的理解处于一种“碎片化”状态，不同学者倾向于根据自己的理解来阐释教育质量概念的含义，这使得对教育质量概念的理解往往流于局部的管窥，而无法洞见其全貌。甚至因为不同理解使彼此产生分歧，从而无法在时刻需要运用教育质量概念的教育现代化进程中达成共识。因此，对教育质量概念做全面细致的梳理工作既有必要亦迫在眉睫。
概念是人类在做出判断、推理与论证时所依靠的最小最基本的思维形式单位。它能够反映特定事物的根本性质。这种根本性质包括事物的本质属性和事物之间的根本联系。教育现代化是一个不断发展变化的动态过程，在这一过程中，若想准确把握教育质量概念指称对象（教育质量）的本质属性，采用“历时与共时相结合”的分析视角是可行的路径之一。索绪尔（Saussure，F.D.）把语言学区分为历时语言学和共时语言学。“有关语言学的静态方面的一切都是共时的，有关演化的一切都是历时的。同样，共时态和历时态分别指语言的状态和演化的阶段。”[2]根据这一思路，对教育质量概念的分析也可以从历时态和共时态两方面入手。考察不同文化背景下人们对教育质量本质属性的认识发展历程，由此构成教育质量概念的历史分析视角。考察教育质量概念的内涵和外延，以界定人们对教育质量本质属性的认识边界，由此构成教育质量概念的逻辑分析视角。在把握教育质量本质属性的基础上，还需要认识教育质量与影响因素或不同利益相关者的根本联系，才能够真正认识教育质量的根本性质。考察教育质量概念在主客观维度内的具体内容（教育质量的本质属性、影响因素、不同利益相关者满意度），由此构成教育质量概念的结构分析视角。
二、教育质量概念的历史变迁
教育质量概念在20世纪初诞生于西方，20世纪30年代引入中国，其历史变迁与中国教育现代化的进程几乎是同步的。从相似概念的出现，到该概念的正式产生，再到概念与指称对象名实相符，其变迁过程大致分为三个时期。第一个时期可称为前教育质量概念阶段，第二个时期可称为教学论的教育质量概念阶段，第三个时期可称为教育管理学的教育质量概念阶段。
（一）教育督导制度建立与前教育质量概念出现
虽然教育质量源于质量，但是，早在“质量”一词见诸管理学文献之前，教育界就已出现教育质量概念的雏形。1845年，在曼（Mann，H.）的倡议下，美国波士顿学校委员会第一次使用纸笔测验大规模地检查学生学习成绩，测验科目主要包括地理、语法、历史、写作、自然哲学、天文学、算术等，开辟了首次用学生测验分数作为依据来评价学校教育质量的先河。1862年，英国教育系统最早建立了教育督导制度。在英格兰和威尔士等地区，英国的督导机构皇家督学团实施按结果计酬制度，以测验成绩为依据对学校进行资源分配。[3]这里所说的“结果”，实际上就是教育质量概念的原初形态。
中国的教育质量概念的原初形态，其发端与西方相似，同样是在教育督导制度建立起来以后才出现的。1913年，中华民国教育部公布《视学规程》，对全国视学区域的划分、视察的种类、视察时间、视察事项、视学的权限等做出了具体规定。这是中华民国首部教育视导的单行法规，也是中华民国教育视导制度正式确立的标志。[4]这里所谓教育视导亦即教育督导，是监控学校教育质量的必要手段。因此，指称教育质量的概念多见于与教育视导相关议题的讨论文献。1919年，《世界教育新思潮》刊登《效率与教育》一文，最早探讨教育与效率的关系。文章认为，效率与教育的关系可分为两方面，“一方面当使教育成为效率大的事业，一方面当使学生成为效率大的人民”[5]。1924年，有文章指出，教育效率的高低与经济好坏（经费是否充足）并无必然联系，“然则教育效率之高低，不独关系经济问题”[6]。也有文章指出，“欲求教育之进步、教育效率之增加，必先谋教学方法之善良”[7]。这两篇同年发表的短文是目前有据可考最早使用“教育效率”一词的文章，其指称对象就是教育质量。
除了“教育效率”一词，也有部分文章使用其他概念指称教育质量。1929年，《中华教育界》刊登《增进教学效能的要则》一文，试图总结归纳提高教学效能的途径。文中提到，教学法应使儿童“能控制本身和身外的一切材料，能解决种种问题，筹划一切。到这地步，教学的效能，可算是完全获得了”[8]。它是目前有据可考最早使用“教学效能”一词指称教育质量的文章。1933年，有学者撰文探讨教育效能问题，认为“教育有没有效能这个问题，是教育原理上许多问题中一个基本重要的问题”[9]。它是目前有据可考最早使用“教育效能”一词指称教育质量的文章。
前教育质量概念阶段，教育质量概念显然还未进入教育工作者的意识领域，人们对教育质量的认识还较为模糊和零散。教育质量依附于教学活动，还只是人们试图了解教学状况的附属产品。因此，他们在指称教育质量时主要使用一些更具体的关联概念，如教育结果、教育效率、教育效能、教学效能。这些概念是教育质量概念的原初形态，可以称之为教育质量的原初概念。
（二）教学论范畴下的教育质量概念
20世纪初的西方，质量管理理论开始建立，质量概念成为管理者关注的焦点。受其影响，教育质量概念在西方教育领域正式登场，并且逐渐取代以教育结果概念指称教育质量的习惯用法。1909年，贾德森（Judson，A.）发表名为《通过学分确保中等和高等教育质量》的文章，介绍如何运用学分制确保中等和高等教育质量。[10]这是目前有据可考最早使用“教育质量”一词的教育文献。但此时的教育质量概念只是取代了教育结果概念，其实际指称的对象仍然是教育结果（测验成绩）。它依旧属于教学论领域的范畴，实际上与教育管理学领域的教育质量概念还不是同一回事。这是因为，尽管教育领域移植了质量概念，却并未引入质量管理的思想，致使教育质量概念徒具躯壳，而缺少教育质量管理的灵魂。
直到20世纪30年代，教育质量概念才从西方引入中国。当时在部分涉及教育的统计报告和刊物当中，最早出现“教育质量”一词。如1934年《中国国民党指导下之政治成绩统计》就提及“民众教育质量之扩充”[11]，它是目前有据可考、中文书面文献中首次出现的教育质量概念。从其内容来看，此处所指教育质量实质上乃是指教育规模，而非一般意义上的教育质量。1940年第12期的《共产党人》刊登了《中央宣传部关于提高延安在职干部教育质量的决定》。文件指出：“策略教育不够，许多干部至今没有养成自习与独立思考问题的习惯，学习不深入，学习指导在许多环节中还相当弱。这些重要的弱点，使得教育的质量还未达到应有的高度……以后关于延安在职干部教育的检查，应该着重于教学质量与研究方法的方面，其他方面的检查均应服从于这主要目的。”[12]文中的教育质量着重强调的同样是教学质量与教学法方面的内容。
中华人民共和国成立后，重新整顿教育，在学习苏联学校教育体系的基础上，制定各学科的新教学大纲。1953年，《人民教育》第2期刊登题为《学好各科教学大纲（草案），是改进教学、提高教育质量的重要关键》的文章。教育质量再次成为教育工作的重要议题。这一时期，从教育质量概念的使用情况来看，其指称对象未有太多变化，还是将教育质量等同于教育结果或教学质量。有学者就强调，“改进教学工作，提高教学质量，使我们各级各类学校毕业出来的学生能够合乎我们国家建设所要求的规格，这是当前教育建设的中心任务。”[13]这种情况持续到改革开放以后，教育事业再次蓬勃发展才有所改观。
教学论的教育质量概念阶段，人们依旧把教育质量视为教学层面的问题，即教学的效果或学生学习成绩。虽然不再使用教育结果、教育效率、教育效能、教学效能等词来指称教育质量，但他们使用的教育质量概念实际上和“教育结果”一词异曲同工。
（三）转向教育管理学范畴的教育质量概念
1928年，沃尔什（Walsh，J.F.）发表论文《公立教育的质量与成本》，探讨公立教育如何在降低成本的同时提升教育质量。[14]次年，罗素（Russell，W.F.）发表论文《美国教育的三重问题：数量、质量与经济》，分别从数量、质量和经济层面分析刚经历资本主义经济危机的美国教育存在的问题。[15]从这些论文的观点和主张来看，教育质量概念的指称对象已不再囿于教育结果，而是逐渐从教育结果转移到教育投入与教育结果的关系。这意味着人们开始意识到应该从更宏观的经济和管理层面去理解教育质量。教育质量不仅仅是教学问题，还是教育管理问题。
西方教育质量概念在认识上发生的变化，并未在同一时间影响中国。一直到1983年，教育部下发《关于进一步提高普通中学教育质量的几点意见》（以下简称《意见》）指出，“衡量一所中学办得好坏，主要看是否全面贯彻党的教育方针，对全体学生负责；学生的品德、智力、体质是否在原有的基础上有较大提高，合格率如何；学生毕业后劳动或升学是否适应要求”[16]。这段话事实上是对教育质量概念指称对象的概括。教育质量不再只是被视为教学质量，而是学校办学水平的综合体现。教学质量只是其中一方面。有学者根据《意见》提出的要求，结合自身的教育质量管理经验，凝练成“教育质量科学管理的几个要素”[17]。此后，教育质量概念又重新与西方接轨，落实到教育质量管理的层面上，成为教育质量管理的核心术语。
教育管理学的教育质量概念阶段，人们已经意识到，教育质量问题并不仅仅是教学层面的教育结果或学生学习成绩的问题，它还涉及教育投入和教育结果的关系，即管理层面的教育效率。换言之，直至20世纪20年代，随着教育质量管理思想在西方的逐步建立，教育质量概念及其指称对象，即教育管理领域的教育质量，才真正做到名实相符，而这种认识上的转向在中国则迟至20世纪80年代才初步完成。
三、教育质量概念的逻辑表达
概念的背后通常隐藏着定义，而定义旨在表明一个概念的意义。然而，概念的意义又分为两类。一类被称为外延，它是指概念可以正确指称的所有对象的集合。[18]另一类则被称为内涵，它是指概念可以正确指称的所有对象并且仅有这些对象共同拥有的属性的集合。[19]教育质量概念的内涵，就是它可以正确指称的所有对象并且仅有这些对象共同拥有的属性的集合。不同属性的提炼与融合，构成了教育质量概念内涵的属性形态。教育质量概念的外延，就是它可以正确指称的所有对象的集合。从教育质量一般概念到具体概念，再到具体概念之间的逻辑关联，构成了教育质量概念外延的递进关系。
（一）教育质量概念内涵的属性形态
索尔蒂斯（Soltis，J.F.）曾撰写《教育概念分析导论》一书，专门介绍教育概念的分析方法，这些方法包括一般属性分析、区分分析、条件分析。[20]根据他提出的一般属性分析方法，可以从已有的经典教育质量概念定义中归纳教育质量的本质属性，再从这些属性推断出教育质量概念的整体性内涵。经典教育质量概念定义一般有三种来源，一是来自于研究者根据研究得出的结论，二是来自于国际组织发布的文件，三是教育专业工具书所做的界定。对不同来源的教育质量概念定义进行分析，不难发现，不同定义在认识教育质量的本质属性方面存在某些共性，这些共性构成了认识教育质量概念内涵的属性学说。
1.从“特性说”、“需要说”到“程度说”“特性说”把教育质量视为教育活动或系统本身固有的特性。有学者将教育质量界定为教育系统的输入、过程或成果中能满足内外重要人士外显的或隐藏的期望的一套元素[21]，教育满足个人和社会显现的和潜在的教育需要能力的特性[22]，教育系统所具有的满足个人和社会的明确或隐含的现实性需要的能力的特性[23]。温奇（Winch，C.）等人主编的《教育哲学关键词》收录了“质量”词条并把教育视为服务业，“‘质量’在商业背景下强烈意味着产品的实用性和可靠性”[24]。由此看来，教育质量的特性一方面是教育满足社会发展需要所具有的特性，如在培养公民素养、法治意识方面的特性。另一方面是教育满足个人发展需要所具有的特性，如在培养劳动素养、审美能力方面的特性。教育质量的好坏取决于人们对这些特性的认识水平，以及能否让这些特性得以充分显现。
“需要说”把教育质量视为教育活动或系统对不同利益相关者教育需要的满足。沙利斯（Sallis，E.）将教育定位为向顾客提供服务，显然，教育质量的关键就在于满足顾客对教育的需要。“如果质量就是为了满足甚至超越客户的需要和想法，那么必须清楚地知道我们应该满足谁的需求和想法。”[25]与此相类似，有学者也着重强调“教育质量是不同的顾客对教育输入、教育过程和教育结果需要的满足”[26]。完全独立的“需要说”并不多见，大多数情况下，人们倾向于将“需要说”和“特性说”或“程度说”融合在一起使用。教育质量往往以“教育……满足……需要的特性”或“教育……满足（达到）……需要（目标）的程度”的句式结构来加以界定。教育质量的好坏取决于人们是否清楚这些需要是什么，以及教育能否真正满足这些需要。
“程度说”把教育质量视为教育投入、过程、结果达到教育目的的水平或比率。胡森（Husén，T.）指出，教育质量既是指“教育的产品，而不是指生产出这些产品的资源和过程”，也是指“学校里进行某些教育活动的目
标达到什么程度”[27]。有学者将教育质量理解为“学校根据国家教育方针政策的要求，为满足特定的社会和学生发展的需要而确立的教育目标，设计、组织、实施旨在实现这一目标的教育活动达到的预期效果的度量”[28]。另一种观点认为教育质量有两层含义，“一是教育服务成本收益的投入产出效率，二是教育服务满足主体需要的有效程度，即教育服务特性达到顾客期望的程度”[29]。1991年，联合国教科文组织下属的国际教育规划研究所发布了名为《发展中国家的教育质量：对部分研究及政策文本的评论》的研究报告。报告指出教育质量包括两个最常用定义，即提供的教育产品或结果（学生获得的知识、技能和价值观）达到系统教育目标中规定的标准的程度和所获得的知识、技能和价值观与人类、环境的条件和需求相关的程度。[30]《教育大辞典》也把教育质量定义为“教育水平高低和效果优劣的程度”[31]。“程度说”消解了教育质量属性作为固有特性的绝对客观性，并且渗透了判断水平或比率的相对主观性。不同的“程度说”在教育投入、过程、结果上的侧重点并不一致，有的侧重三者其中之一，有的兼重一二，也有的三者皆重。教育质量的好坏取决于人们预设的教育目的，也取决于人们对达到水平或比率的判断。（图表略）
2.不同属性学说的融合
比较教育质量概念内涵的属性学说可以发现，不同的属性学说都只是反映了教育质量内涵的其中一个方面，而忽略了其他方面。实际上，融合三种学说，得到一个更为全面、准确和具有可操作性的内涵是有可能的。有学者就曾试图结合三种属性学说，得出教育质量的新内涵。教育质量“就是教育者所生产的产品或提供的服务的优劣水平，是教育机构和教育系统的目标实现程度，也是教育生产者或教育服务者所提供的教育服务能够满足社会和受教育者个人需要的能力特征的总和”[32]。可是，这一内涵只是三种属性学说的简单拼接，而且过于冗长复杂，对人们更好地理解教育质量概念并无裨益。重新阐释教育质量概念的内涵，较为可行的办法就是首先揭示三种属性学说的优缺点。
对三种属性学说的分析表明，“特性说”的优点在于容易将特性具体化为标准，易于进行判断或评价；但缺点是过于绝对和客观，缺乏灵活性，难以了解特性能否满足不同利益相关者的需要。“需要说”正好相反，其优点在于灵活性强，能充分满足不同利益相关者的需要；但缺点是过于相对和主观，不利于进行判断或评价。而“程度说”是一种折中的属性学说，它避免了另外两种属性学说存在的缺点，而且，“程度”作为教育质量的属性，在保持自身优点的同时，也能够吸收“特性说”和“需要说”的优点。
有学者基于不同消费者视角界定教育质量的内涵。“教育输入、教育过程和教育结果特性满足学生要求并使学生满意的程度”，“教育输入、教育过程和教育结果特性满足家长需求并使家长满意的程度”，“教育过程和教育结果（输出）特性满足政府需求并使政府满意的程度”，“从用人单位和高一级学校的角度，可以把教育质量理解为教育结果特性满足要求的程度”。[33]可以说，该内涵是一种融合三种属性学说的尝试。但是，它一方面存在过于繁琐冗长的问题，另一方面也错误地将作为教育质量影响因素的教育投入作为教育质量的特性来理解。为此，可以对其做进一步的优化，将教育质量概念的内涵更精准地界定为：教育过程与结果的特性满足不同利益相关者需要的程度。
该内涵吸收了“特性说”视教育过程与结果为特性的主张，使教育质量的判断和评价更具可操作性。而之所以没有把教育投入的特性也囊括其中，主要是因为教育投入严格来说属于教育质量的影响因素，而不是教育质量本身，亦即教育投入的特性并非教育质量本质属性的应有之义。同时，该内涵也吸收了“需要说”关于满足不同利益相关者需要的主张，也使教育质量的内涵更具灵活性，能够因应不同利益相关者的需要而做出相应改变。实质上，该内涵是融合三种属性学说形成的更全面、准确和具可操作性的“程度说”。
（二）教育质量概念外延的递进关系
从概念的外延来看，教育质量是各类更为具体的教育质量的上位概念。若想进一步明确教育质量内部各类更为具体的教育质量概念的相互关系，就必须追溯从一般教育质量概念到更为具体的教育质量概念之间的内在逻辑关联，逐步还原教育质量概念外延谱系的基本面貌。
对教育质量概念内涵的分析，有助于为一般教育质量概念到具体教育质量概念之间的逻辑链条找到一个起点，亦即教育质量概念的新内涵：教育过程与结果的特性满足不同利益相关者需要的程度。该内涵以程度作为本质属性，意味着教育质量背后暗含了价值判断。教育质量是依据一定标准对程度进行价值判断的产物。此外，还可以从该内涵引申出教育质量概念的外延。教育质量概念的外延包括过程与结果两方面，所以，教育质量既可能是教育过程质量，也可能是教育结果质量。
鉴于教育是一种培养人的活动，所以它的固有特性就蕴含在培养人的过程与结果当中。教育培养人的过程与结果主要由国家、社会、个人等不同利益相关者对教育的需要决定，这些需要主要表现为对“教育应该培养什么样的人”的基本要求，也就是教育目的。由此，教育质量概念的内涵可以从“教育过程与结果的特性满足不同利益相关者需要的程度”转换为教育过程与结果达到不同利益相关者所持教育目的的程度。
但是，对教育概念的理解并不能仅止于此，教育从其外延来说有广义和狭义之分。广义的教育包括社会、家庭和学校教育。所以，广义教育质量可以理解为社会、家庭和学校教育的过程与结果达到不同利益相关者所持教育目的的程度。广义的教育，几乎把人类生活发生的所有教育活动都纳入其中。在三者之中，学校教育是最为重要的一类教育活动，这是因为学校是一种以教育作为根本目的的专门机构，它的全部工作都围绕教育而展开。“因此‘教育性’应该是学校的基本特性，学校的一切活动，从教学到管理直到后勤服务等，都应该体现‘教育性’。学校的其他特性都是以这个特性为基础和前提的。”[34]严格来说，学校的教育性是指学校教育具有确定的教育目的、价值取向、教育制度、教育内容、教育手段，这种教育性是社会教育和家庭教育所不具备的。因此，狭义的教育通常指深具教育性的学校教育。而狭义教育质量则可以界定为学校教育的过程与结果达到不同利益相关者所持教育目的的程度。
从人们尤其是教育实践者和研究者的日常语言来看，他们所频繁使用的教育质量概念，多指狭义教育质量，亦即学校教育质量。学校教育质量与学校教育所涉及的利益相关者及其教育目的高度相关。不同的利益相关者所持有的教育目的自然也是不一样的。这就涉及一个关键问题，假如不同利益相关者的教育目的存在分歧，甚至彼此产生严重冲突，那么，学校教育应该以谁的教育目的作为根本教育目的来开展教育活动？这个问题不仅关系谁的教育目的占主导地位，还关系以谁的标准来对学校的教育质量进行价值判断。要解决这一问题，就需要对利益相关者之间的关系，以及利益相关者与学校教育之间的关系进行分析。
沙利斯（Sallis，E.）把办学主体定位为教育服务的提供者，而接受服务的顾客则属于不同的利益相关者。利益相关者所接受的服务是学校组织的各种教育活动。他还对利益相关者进行了细致的区分：“‘初级利益相关者’，即直接接受教育服务的人，以及‘次级利益相关者’，如家长、管理者、赞助职校学生的雇主……还有‘三级利益相关者’，比较没有直接关系，然而也很重要，如未来的雇主、政府和整个社会。”[35]参考沙利斯的划分方法，按照供求关系，学校教育所涉及的主体同样可以划分为提供者和利益相关者。所谓利益相关者，即因学校教育而不可避免会涉及或受影响的任何人。如果以与学校教育活动联系的紧密程度来划分，利益相关者主要包括三种类型：其一是初级利益相关者，即学生；其二是次级利益相关者，即家长、教师和学校领导层；其三是三级利益相关者，即社区、高一级学校、用人单位、教育行政管理部门乃至政府。学校教育以谁的教育目的作为根本教育目的主要取决于提供者与利益相关者之间的关系。
公办学校教育系统，政府和教育行政主管部门既是学校教育提供者，也是学校教育的利益相关者。学校教育体现国家意志，也必然以它们的教育目的作为学校教育活动的指针。其他利益相关者自然也可以持有自己的教育目的，并通过学校教育来实现。但是，一旦提供者的教育目的与其他利益相关者的教育目的产生分歧和冲突，则学校教育仍然以提供者的教育目的作为开展教育活动的首要原则。因此，公办学校教育质量的内涵就可以细化为，公办学校教育的过程与结果达到提供者教育目的的程度。
民办学校教育系统，民间的个人或团体同时是学校教育的提供者和利益相关者。学校教育在符合国家、地区和行业法律法规的前提下，主要用于满足利益相关者的教育目的。除了同时作为提供者和利益相关者的民间的个人或团体，其他利益相关者不但持有自己的教育目的，而且还可以利用学校教育来实现自己的教育目的。即使提供者与其他利益相关者的教育目的产生分歧和冲突，出于利益的考虑，提供者也会尽可能通过调整自身的教育目的以使其与其他利益相关者的教育目的保持一致（部分提供者有可能会因为某些特殊原因，如节约成本、信赖自己的专业判断而坚持己见）。如此一来，民办学校教育质量的内涵同样可以细化为，民办学校教育的过程与结果达到利益相关者教育目的的程度。
运用推理的方式分析教育质量概念，可以清晰地看到教育质量概念与更为具体的各类教育质量概念之间的逻辑链条，亦即从教育质量引申至狭义教育质量（学校教育质量），再从学校教育质量引申至公办学校教育质量和民办学校教育质量。它们的内涵具有内在一致性，因而亦同时构成外延上的递进关系。
四、教育质量概念的综合结构
教育质量概念的明晰，不仅需要对其进行历时态和共时态分析，还需要对其结构进行揭示。前者旨在阐明教育质量概念的变化和边界，后者则有助于为教育质量标准提供一个适合各个学段的，且符合不同层次类型教育特点的基础性结构框架。
通常对教育质量概念的结构分析，一般是从研究教育质量概念结构的文献中进行归纳，再从这些结构中总结经验。研究教育质量概念结构的文献主要来自以下两方面。一是研究者对所从事研究中教育质量概念结构的枚举，二是各国或国际组织发布的文件对教育质量概念结构进行限定。通过整理和归纳这些对教育质量概念结构的不同认识可以看到，它们虽然对教育质量概念结构的层次和要素的提法各异，但基本上是从客观维度入手进行分析。
一般而言，教育质量概念结构的客观维度大致有以下几种。一类是从空间视角把结构理解为不同要素的集合，如把教育质量结构理解为学习者、环境、物质资源、学校管理与领导等要素。格雷（Grey，J.）和威尔科克斯（Wilcox，B.）认为，高质量的学校特别强调教育质量的四个维度：学校的办学理念和核心价值观，学校十分明确自己想要培养什么样的人以及学校的办学方向是什么；教与学是学校的核心，致力于提高成绩；人际关系特别是有效的师生关系；学校的管理与领导。[36]内伏（Nevo，D.）则主张，在评价教育质量时必须重点考虑以下六个变量，即学校所服务的社区与学生、学校整体面貌、学校的全体员工、物质资源、教育课程与教育活动、学校的成就。[37]一类是从时间视角把结构理解为从输入到输出的全过程，如把教育质量结构划分为投入、过程、产出和结果等维度。有研究就指出，教育质量一般由三个相互关联的维度组成，即可用于教学的人力和物力资源质量（投入）、教学实践质量（过程）和结果质量（产出和结果）。[38]
还有一类则是把前两种认识结合起来，把结构设置为兼顾时间和空间的矩阵。有学者把教育质量横向分为学校层面的输入、过程及产出三个维度，然后又将教育质量纵向分为学生、课堂、教师及组织四个维度，构成教育质量概念结构的立体式矩阵。[39]2000年，联合国儿童基金会在《定义教育质量》的报告中指出，教育质量应从学习者、环境、内容、过程、结果五个方面来理解。[40]2005年，联合国教科文组织发布《全民教育全球监测报告》，指出教育质量的五个维度，即学习者特点、大环境、投入、教学过程、效果。[41]
可是，上述认识都只关注教育质量概念结构的客观维度，忽视了主观维度对真正了解教育质量而言所具有的重要意义。如果说，客观维度反映了教育质量的本质属性和影响因素，它为人们了解教育质量的真实状况提供了必要参照。那么，主观维度反映的则是不同利益相关者的需要，它帮助人们了解到教育的利益相关者对教育质量的真实看法。沙利斯提出的教育质量结构框架，“顾客满意度（顾客需求）”是一个核心要素。[42]美国《教育类卓越绩效准则》也将“学生和利益相关者满意的确定”纳入教育质量标准。[43]社会心理学视角下，“满意度”是指“一个人对一段关系质量的主观评价”[44]。利益相关者因自身所持的教育目的而对理想的教育质量抱有预期，同时又对现实的教育质量有主观的感知，这两者形成一种关系质量。利益相关者感知的教育质量水平与其对教育质量的预期之间存在的差距，亦即利益相关者对教育质量的满意度，构成教育质量概念结构的主观维度。
随着教育现代化进程的进一步深入，更辩证地看待客观和主观维度的作用成为考察教育质量概念结构的趋势。客观维度虽然能够呈现教育质量的本质属性和影响因素，却无法使人了解教育质量在满足利益相关者需要方面的水平。主观维度虽然能够呈现利益相关者的需要，但对教育质量的主观感知又有可能受某些因素的影响而陷入失真或偏见的泥潭。为此，借助对教育质量概念的分析，就有可能找到一种能够兼顾客观维度和主观维度的教育质量综合结构。
由前面的分析可知，当教育质量概念外延限定在狭义教育质量时，其内涵是学校教育的过程与结果达到不同利益相关者所持教育目的的程度。这一内涵提供了判断教育质量的重要信息。事实上，判断教育质量亦即判断教育的过程与结果达到教育目的的程度，那么，到底怎样才能判断教育的过程与结果达到教育目的的程度呢？判断的方法构成了教育质量综合结构的划分依据。所谓综合结构，是指把教育质量概念从抽象的内涵转换成客观维度与主观维度综合的多层次结构。这种结构不仅可以用于判断教育质量的水平，还可以用于判断教育质量存在的问题。
第一种方法，也是最直接的方法，就是将学校教育过程、结果诸要素与教育目的进行比对，从而得出关于教育质量的判断。其中，教育过程包括教师“教”的过程和学生“学”的过程，教育结果主要是指学生的学习结果，而学习结果又可以分为学科学业成绩和综合素质表现两部分。这是在对学校教育总体状况进行直接推断的基础上得出的关于教育质量的认识，因而其客观性最强，也最接近教育质量的实际情况。
第二种方法，是一种相对间接的方法，即通过对学校教育各种影响因素的状况进行判断，以此推断教育质量的水平。这种方法不但可以得出关于教育质量的判断，还可以发现学校教育各种影响因素存在的不足，借助改进影响因素提升教育质量。学校教育的影响因素可以归纳为社会与家庭因素、学校因素、教育者因素和学习者因素四类。这是在对学校教育影响因素的状况进行间接推断的基础上得出的关于教育质量的认识，属于从局部推断整体，所以其客观性稍弱，但也是对教育质量实际情况的反映。
第三种方法，与前两种方法相比具有明显差异。前两种方法均试图从学校教育及其影响因素等客观存在的现象出发来判断教育质量的水平。此种方法则利用利益相关者对学校教育达到教育目的的程度的主观感受（满意度）来得出关于教育质量的判断。这里的利益相关者主要是本身并未兼有提供者身份，而又直接或间接受学校教育影响的利益相关者。利益相关者满意度包括学生满意度、家长满意度和社区（就高校而言则是用人单位）满意度。前两种方法得出的是教育质量的客观认识，此种方法得出的则是教育质量的主观认识。（图表略）
以判断教育质量的方法作为划分依据，教育质量概念可以划分为两个维度和三个层次：第一个维度是客观维度，包括学校教育和影响因素两个层次；第二个维度是主观维度，这一维度主要指利益相关者满意度层次。这一综合结构不仅与教育质量概念的内涵建立起了稳定的内在逻辑关联，而且三个维度还可以进一步拓展为判断或评价教育质量的指标体系，为制定具有现代化水平且面向全学段的教育质量标准奠定基础。
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The Concept of Education Quality in the Process of the Modernization of Education: History, Logic and Structure
Su Qimin
Abstract: In process of educational modernization, we need to clarify the concept of education quality, a prerequisite to achieve the goal of educational modernization. This concept went through such stages as the preconcept, the teaching-based concept, and the educational management-based concept, connotatively characterized by its particularities, followed by the degree, the satisfaction of the needs,and the tendency towards integration, and based on the progressive extensions from a general concept to a specific concept. Structurally, the concept emphasized objectivity at first, then subjectivity, and finally the integration of both, creating a comprehensive structure covering school education, influencing factors, and the satisfaction from stakeholders.
Key words: the modernization of education; the concept of education quality; the standard of education quality; school education
初审：赖冬梅
复审：孙振东
终审：蒋立松
