摘 要：基础教育课程现代化的发展经历了从注重传统科学教育到推崇科学技术、注重科技和人文融合再到日益关注核心素养的历程。世界各国及国际组织在现代化进程中积累了丰富的基础教育课程现代化经验，呈现出关注核心素养的基础性作用、促进课程的综合化改革、推动课程数字化改革、注重课程的大概念引领、走向课程设置个性化及推进课程评价现代化等一系列基础教育课程现代化共同趋势。面向未来，奋力走出一条基础教育课程现代化的中国道路需把握好六个关键点：以学生为中心协调社会需求、知识体系与儿童发展的关系，以核心素养为基础确立课程目标、课程内容和质量标准，以跨学科、实践和探究为抓手推动教学模式与方法创新，以数字技术为动力提升课程智慧化水平，以高素质教师队伍建设为核心保障课程实施和以多元评价体系为杠杆推动课程治理现代化。
关键词：基础教育课程；国际基础教育课程；课程现代化；基础教育课程现代化；中国式教育现代化
党的二十大报告明确指出要以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴，这为我国未来发展指明了新方向，擘画了新蓝图。教育现代化是中国式现代化的重要组成部分，以教育现代化赋能现代化强国战略，是提高国民素质、提升国家核心竞争力、实现中华民族伟大复兴的必然选择[1]。教育现代化具有丰富的内涵、包含诸多领域，其中，课程现代化无疑成为教育现代化的关键载体。然而，目前基础教育课程存在注重知识的科学理性、知识体系单一化、课程发展地区间的不平衡性、课程知识体系间的区隔性、课程设置的一统性及课程评价的传统性等问题，在一定程度上阻碍了课程现代化乃至教育现代化的推进。新时代背景下，未来基础教育课程改革如何回应中国式现代化的系统推进，事关基础教育课程现代化的前进方向。在全党全社会日益关注中国式现代化的当下，探讨基础教育课程现代化的国际经验与中国道路，对推进我国教育现代化，进而推进中国式现代化发展具有重要意义。
一、基础教育课程现代化的发展历程
课程现代化是指为适应社会转型的客观需要，使课程的现代性不断增长与发展的动态历史过程[2]。依据不同时期世界基础教育课程现代化的重心与特点，将基础教育课程现代化的发展历程大致分为以下四个阶段，每个阶段呈现出不同的改革主题。
1.注重传统科学教育，课程知识日趋实用化
19世纪中期以前，人文主义教育长期占据主导地位。19世纪中期以来，在工业革命的推动下，技术发展史上迎来了一次重大革命，引发了一场深刻的社会变革，这一时期自然科学取得了长足进步，科学主义教育日渐取代人文主义教育，科技理性占据主导地位，科学知识随之从“神学的婢女”跃升到“主人”乃至“上帝”的地位。在课程领域，赫伯特·斯宾塞（Herbert Spencer）“什么知识最有价值”命题的提出，凸显了科学知识在课程中的重要地位，推动了现代课程的起步和发展。此时的科学课程是作为传统科学教育而存在的，其强调把科学当作“辩护知识”的过程，课程知识偏重于科学化和实用化，认为知识是静态、客观的，注重验证已知，不考虑科学知识的生产过程。
随着全球各国现代教育体系的建立和发展，科学教育在中小学课程中逐渐占据稳固的地位。19世纪下半叶，德国实科中学的创办、美国《莫雷尔法》及法国《费里法案》的颁布等都表明了全球基础教育正在加速推进科学教育。传统的科学教育已成为基础教育课程的重点，它注重学生实践操作能力的培养，以物理学、化学、生物学等学科为主，形成了实物教学、小学科学和自然学习三种科学教育教学与课程模式。基础教育课程设置倡导理论要服务于课程实践，以更好地回应教育领域为应对技术大生产对于科学知识生产所提出的新要求。科学课程逐渐在学校课程中取得了合法性地位，并逐渐进入到各级各类课程中，成为基础教育课程的主流。
2.推崇科学技术，课程内容反映最新科研成果
20世纪初进步主义教育运动打开了经验课程知识谱系的大门，经验课程的忠实拥趸约翰·杜威（John Dewey）等人在一定程度上表达了学校教育领域对人的主体价值的确立和张扬的基本课程主张。然而美苏争霸打破了经验课程知识主导的局面，苏联人造地球卫星成功发射使得美国的教育变革、课程改革被推上风口。在此背景下，要素主义与结构主义纷纷登上历史舞台，开启了理性课程知识谱系的新篇章。其中，引人注目的是杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）“新三艺”（自然科学、数学及外语）的课程主张，它影响了《国防教育法》颁布后美国的课程设置，在很大程度上推动了二战后美国课程内容的现代化，突出特征表现为较为关注科学主义知识观下的标准化知识获得，注重科学技术的应用，为美国的科技振兴、重回世界领先地位奠定了基础。20世纪50年代后期至60年代早期，为推进学校科学教育课程发展，美国进行了第二轮中小学科学教育课程改革。美国生物学课程研究所开发出5E（引入、探究、解释、精致、评价）教学模式并应用于科学教育领域，受到广泛关注。之后的课程变革更加重视科学技术，在课程内容上竭力要求反映最新的科学发展前沿，且这一态势逐渐向全球扩展。总体而言，20世纪70年代之前的科学教育，是在以技术理性、工具理性为主导的近现代自然科学观的指导下建立并逐步完善的，受推崇科学技术万能论和“技术理性主义”的影响，课程较为注重人才技能训练，在一定程度上忽略了人文素养的培养。
3.关注课程整合，注重科技和人文融合
自20世纪80年代以后，人类社会进入了一个信息化、个性化、国际化和知识经济快速变革的时代，教育面临着技术发展、社会变革、文化转型等多方挑战。西方科学教育面临的危机引发了人们对科学技术负面效应的反思和对科技理性的批判。在此背景下，关注社会批判和“人的解放”的批判课程知识谱系得以建立。与此同时，受现象学、存在主义、精神分析等思潮及人本主义教育思想、存在主义教育思想的影响，诠释学课程理论被纳入到课程设置反思之中，课程整合日益受到关注。80年代英国率先提出STS（科学、技术及社会）课程，试图把社会价值观和伦理道德问题引入科学教育领域，关照学习者主体价值的特点，较为强调科学教育的价值维度，凸显了伦理与道德对科学探究与技术活动的价值引导，渲染了文科的重要性，开启了科学教育的“新范式”，使得课程迈向了现代人文与科学教育并重的新时代。
在课程实践中，自20世纪90年代以来，课程整合实践已经呈现出三个明显的特点。其一，综合理科的开发成为世界理科类课程发展的主流，如美国、英国等国在小学和初中阶段设置“科学”这一综合理科课程，以促进不同学科知识的综合与运用；其二，随着科学主义教育和人本主义教育逐步走向融合，科学人文性课程应运而生，如美国在生物学科中设置的生物伦理学课程要求学生在进行学习时更多考虑到伦理、人性及自然规律等，以加强科技和人文的融合；其三，基础教育课程中以主题探究、社会实践学习和生活学习为主要形式的综合实践课程被广泛开设。如美、英、澳、日、法、挪威等国相继开设综合实践课程以有效发挥学生创造性，促进学生主动学习，培养学生具有主动适应社会变化的素质和能力[3]。
4.课程纵深发展，日益关注核心素养
21世纪以来，人类世界面临着很多新问题、新挑战，全球化进程的加快、社会的加速度、环境的变化、技术的进步、不确定性的增加等，使得社会及科技发展的现实需求与多元思想形成了激烈的冲击，百年未有之大变局推动着教育现代化乃至课程现代化面临着必然转型，知识及课程形态也不得不为了适应不确定性而进行调适，课程观进入到多样化时代。批判主义课程观、转变性课程观及生态课程观等纷至沓来，但质言之，其都属于后现代主义知识教育理念中的课程观。这些课程观的核心思想在于将人从技术理性的权威中解放出来，以实现课程发展的民主趋向和理解取向，实质上属于人本主义课程范式。在21世纪的第二个十年，知识和新技术呈指数级增长，社会对学生批判思维和创新能力的需求比以往更加迫切，“为素养而教”的呼声日渐高涨，知识观从社会建构主义走向社会实在论，强调“把知识带回来”，追求“强有力的知识”。
在此情形下，提供适合的教育以培育学生的核心素养，是各国教育的重要使命。在各国基础教育课程设置中，课程内容日益关注学生发展，强调培养学生适应现代社会所需的能力尤其是在不确定性未来解决现实问题的能力，“关键能力”“高级素养”的培养日益受到重视。课程实施较为注重大概念引领，强化学段衔接和一体化设计，注重综合课程，推崇开展跨学科主题学习活动及大单元教学，力图实现全方位育人。课程评价大力提倡全面制定基于核心素养的学业质量标准并推动学业质量评价走向多元。概之，核心素养成为21世纪以来基础教育课程现代化的重点。
二、基础教育课程现代化的国际经验
各国由于进入现代化先后顺序、程度不同，现代性增长速度不同，所呈现的教育现代化样态也有所不同。然而各国在基础教育课程现代化改革过程中形成的系列共同经验，将有助于我国基础教育课程现代化乃至教育现代化的推进。
1.关注核心素养的基础性作用
各国都在顶层设计上制定核心素养框架以凸显出基础教育课程中核心素养的基础性作用，如美国于2007年提出了“21世纪核心技能框架”（21st Century Skills Framework），也被称为“21世纪技能彩虹图”。该框架包含了三大核心课程：学习与创新技能、信息媒介与技术技能以及生活与职业技能，涵盖了五大核心素养：全球意识、经济和商业素养、公民素养、健康素养和环境素养[4]。加拿大于2012年制定涵盖认知、人际交往及个人内省三个领域的核心素养框架，这三个领域分别以思考推理能力、沟通协作能力及自我监控与评价为主[5]。巴西于2018年颁布《国家通用课程标准》，紧紧围绕知识、批判性和创造性思维、文化修养、沟通与交流、数字文化和论证、工作与生活规划、自我认知和关爱自己、共情与合作以及责任感与公民身份等十大核心素养设计课程目标与内容[6]。OECD（经合组织）于2019年提出面向2030学习能力框架，包括认知基础、健康基础及社会与情感基础等3大关键能力共28种素养[7]。
概括而言，各国基础教育课程都关注核心素养的基础性作用，一是在人才培养的质量标准上，注重创造性与问题解决、跨文化与国际理解、全球意识、数字素养、批判性思维等能力的培养。二是形成了核心素养框架的五种功能范型，分别是实现成功生活与发展健全社会、指向终身学习、关注21世纪职场需要、凸显核心价值观及重视公民日常生活和文化休闲质量[8]。三是较为强调以核心素养为基础推进课程改革，并形成了核心素养（A）与课程体系（B）相互关系的三种模式——A独立于B之外的美国模式、在B中设置A的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现A的日本模式。四是关注核心素养评价与时俱进发展。以PISA核心素养评价框架为例，在2000年到2003年期间，该框架进行了修改，增加了关键能力和问题解决两个部分，实现了对原有的知识、技能、素养三个方面内容的扩展。在2006年，问题解决的概念被引入到特定学科如阅读、数学和科学的测评之中。到了2009年，该框架不仅关注学生的知识再现能力，还开始注重学生的迁移运用能力。2012年，财经素养也被加入到了评价范围中。2018年，该框架的测评要点增加了全球素养。2022年，该框架重点关注了创新能力。到2025年，数字学习能力将成为该框架测评的又一重要关注点。可以看出，PISA核心素养评价框架的关注点随着时间的推移不断更新，体现了该框架与时俱进的特点。
2.促进课程的综合化改革
课程的综合化趋势是世界科技发展的学科分化与学科综合同步发展的反映，是社会发展的必然选择。当下，各国将建设国际科技创新中心、世界重要人才中心和创新高地、着力形成人才国际竞争比较优势、造就拔尖创新人才、服务科技自立自强和人才引领驱动作为新使命，这势必要求打破知识的零散体系，促进课程不断走向综合化改革。概之，世界各国及国际组织在综合化改革的理论和实践中呈现出如下共同点：
一是呈现出学科发展、儿童中心及社会改造主义的三种立场。学科发展立场认为课程整合的根本目的是打破学科边界、优化知识结构，平衡教学时空的有限性与学科知识扩展的无限性之间的张力，按照课程综合程度由低到高依次划分为平行学科课程、科际整合课程、整合日及完全整合方案[9]。儿童中心立场认为课程整合更有利于在尊重儿童兴趣的基础上达到育人的目的，可将课程分为相关课程、广域课程、核心课程及活动课程[10]或是多学科主题课程、广域课程、科际整合课程及整合课程[11]。社会改造主义立场认为课程应关注社会问题，课程整合的根本目的在于培养儿童适应社会、改造社会的能力进而实现人与社会的整合，课程分为相关课程、融合课程、结构化核心课程和非结构化核心课程。
二是形成了四种不同路径的综合课程整合样态，一是科内整合，如英语语言科的整合；二是科际整合，如社会科的整合；三是跨学科整合，如美国的STEM课程和日本的“综合学习”；四是超学科整合，如21世纪主题课程。其中，STEM课程以跨学科整合为人所熟识。以美国为例，美国发布的系列STEM教育相关文件①一方面说明美国越来越重视STEM课程在综合课程所发挥的重要作用，尤其愈发注重增大技术与工程素养在STEM课程中所占的比重[12]，另一方面说明美国基于实证研究不断探索及开设STEM＋课程，并将其作为提高教学质量乃至综合国力的重要手段。
三是跨学科主题模式课程兴起。芬兰的“现象教学”、美国的“21世纪主题”、澳大利亚的“三大跨学科主题教育”、英国的“日历主题”及日本的“综合学习”等都是跨学科主题模式课程的典型。芬兰的“现象教学”即在不打破传统学科的基础上，根据事先确定的来源于学生生活“现象”的主题和任务目标将语言、地理、科学、经济等科目进行有机整合，形成跨学科任务模块，具有很强的情境性[13]。美国“21世纪主题”的教学活动不以独立学科存在，而是通过生动、丰富的生活情境，将跨学科的五大素养有效融入核心学科教学中，通过跨学科的主题内容进一步帮助学生学会应对现实生活中可能面临的具体问题。澳大利亚推行的“三大跨学科主题教育”旨在通过整合各学科和社会资源，打破传统学科界限，提高跨学科综合素养。该教育模式将不同学科与社会现实联系起来，实现了知识的跨学科融合和综合应用[14]。英国的“日历主题”关涉了各种主题，如季节变化、气候现象、重要历史事件等，有助于学生对语言、数学、科学、地理和历史等多个学科知识的掌握。日本的“综合学习”基于学生兴趣和社区当下的问题进行真实性学习，以提升社区居民的生活质量及培育学生的生存能力。
四是力图平衡综合课程和分科课程的关系。虽然课程的综合化改革在全球日渐兴起，但这并不意味着全球基础教育课程一味地将综合课程奉为圭臬而排斥分科课程。在某种程度上，将综合课程和分科课程推到非此即彼、二元对立的境地中的想法是危险的，也是不可想象的。事实上，许多国家在促进课程综合化改革的同时也加大了对分科课程的关注力度，如芬兰国家教育委员会较为关注分科课程在学生知识体系形成中所发挥的重要作用，其规定芬兰基础教育中，母语与文学、数学、第一外语、第二国家语言、环境与科学、历史与公民学、艺术手工艺和体育等学科每周都需开设，且年度课程总数最小值设置为222个课时[15]，足以显示芬兰基础教育课程对分科课程的重视。
3.推动课程数字化改革数字化浪潮风起云涌，国际社会颁发了许多官方文件②，以推动课程数字化改革。综而观之，改革呈现出以下几个明显特点：
一是开设数字化课程。如澳大利亚在2007年出台了《数字教育革命》（简称“DER”）计划，设立了“澳大利亚数字创新课程”。俄罗斯在2016年开启“国家教育发展项目”，开发全阶段的在线课程及平台，实施多阶段在线课程质量评估机制，并准备创建197个IT-cube儿童数字教育中心，开设涵盖移动开发、人工智能、编程基础知识三大领域的课程内容[16]。日本于2017年发布初中技术与家庭（技术领域）《信息技术》培训教材，使课程资源数字化[17]。加拿大数字与媒体素养中心于2016年提出数字素养教育框架，将使用、理解和创造作为数字化教育的关键[18]。世界银行于2017年发布《建立和维持国家教育技术机构：来自世界各地的课程、模式和案例研究》，为如何在课程中使用信息和通信技术提供顶层设计[19]。
二是强调数字素养融入。融入方式可分为整合式融入、专题式融入、渗透式融入三种。整合式融入，即把数字素养融入到各学科的教学内容中，如新加坡于2015年推行的“智慧国家”（Smart Nation）计划和2018年发布的《数字化就绪蓝图》就体现了这一方式。专题式融入，即把数字素养作为专题进行教授，如英格兰、芬兰、瑞典、挪威、丹麦等国纷纷在学校课程中开设专门的编程课以培养学生的计算思维。渗透式融入，即将数字素养渗透到学校日常的各项活动中，如美国、英国、新加坡、韩国、澳大利亚等国都在积极推进数字校园、中小学智慧校园建设，以求全方位、全过程提升学生的数字素养。
三是重视数字技术赋能教与学。其一，课程形态变革，数字技术的引入使得课程形态逐步转向在线化和虚拟化，如英国支持教育出版商向基础教育阶段学生提供K12数字化VR教育服务，由此打造了本国中小学近一半的数字课程。其二，教学模式转变，数字技术的引入改变了传统的课堂教学模式，人机协同课程教学、虚拟实验室教学、互动式教学、游戏化教学等以学生为中心的教学模式大行其道。其三，学习方式变革，在线学习、远程学习、游戏化学习、项目式学习、基于问题的学习、个性化学习、虚拟现实学习等以学生为中心的学习方式层出不穷。
四是开发以数字素养框架为基础的评价工具。2018年欧盟的《公民数字素养框架》Dig Comp 2.2版将数字素养分为5个维度和21种具体素养，并按照测评结果将公民的数字素养划分为基础、中等、高级、专业四个级别。德国《数字世界的教育战略》中提出的数字素养框架包括6个维度，共计22个一级指标、62个二级指标。在测评方式上，数字素养评价多采用诊断性评价与形成性评价相结合的方式。如2018年联合国教科文组织在《数字素养全球框架》中采用的诊断性评价工具“自我报告量表”及电子画像，荷兰政府为了便于学生进行自我追踪、评估和诊断自我数字素养而开发的学习生命周期监控系统，爱尔兰采用的小学、中高等学校分层诊断、个性化教学辅导等评价手段及策略，都是数字素养评价的典范。
4.注重课程的大概念引领
大概念，又叫大观念，指反映专家思维方式的概念、观念或论题。在教育教学中，大概念引领的教学利于学生形成复杂的认知结构，促进其进行高通路迁移，进而培养学生的高阶思维能力[20]。一些国家较早在科学和艺术领域开启了大概念的探讨，如德国于2003年发布的《德国教育标准》、印度国家课程委员会于2005年发布的《印度中小学视觉艺术课程纲要》、澳大利亚于2012年发布的《澳大利亚科学课程标准》都提出要按照某种逻辑进行组织，使学生形成集群。美国相继在《幼儿园到12年级科学教育框架》（2012）、《新一代美国科学教育标准》（2013）、《国家核心艺术标准》（2014）中建立了科学教育领域“分解概念—核心概念—跨学科主题—统摄性哲学”的大概念架构。英国教育部于2015年发布的《国家科学课程学习计划法令指南》按照大概念有机整合了人、动物和植物相关的课程内容[21]。总体而言，国际上课程大概念引领呈现出以下几个特点：
一是重视抓取核心大概念。如加拿大安大略省科学课程标准的3年级主题课程《植物的生长和变化》中认为，理解生命系统的核心概念是系统和交互。“植物是人类食物的主要来源”和“人类需要保护植物及其栖息地”成为与此概念相关的两个大观念[22]。2012年颁布的《澳大利亚科学课程标准》中的三大核心观念（科学作为人类事业、科学探究技能和科学理解）及六大关键概念（形态与功能、稳态与变化、物质等）共同构成了科学课程的大概念。
二是形成三类大概念课程开发模式。分别是金字塔模式、线性链模式和系统网模式[23]。金字塔模式认为大概念课程开发模式步骤为提炼大概念、建构知识金字塔、确定基本问题及开发示例。线性链模式认为大概念课程开发模式步骤为选择大概念、合理论证、从大概念到关键概念、遴选关键概念、设计探索问题、建立课程（单元）目标及促进课程（单元）联结。系统网模式认为大概念课程开发模式步骤包括原则、活动、工具及评估四个系统。
5.走向课程设置个性化
传统的个性化形式包括学分制、选课制、选修课，伴随着时代的发展，目前课程设置个性化已然超越传统的个性化形式，形成适应教育现代化的课程设置个性化风格。一是打造个性化课程。如美国全国中学校长协会2004年提出个性化教育，让学生根据自身需求个别地、有意义地进行学习[24]。澳大利亚于2008年颁布《墨尔本宣言》，提及要“推行个性化教学的方法满足澳大利亚青少年的不同能力。”[25]加拿大安大略省21世纪以来通过地区个性化发展、学习等级细分等方式设置个性化课程，满足学生个性化需求。美国于2016年开展“蓝图”计划，以蒙特州的60多所学校的高中生为试点，自创符合自身兴趣的个性化课程。法国于2019年取消业试考试中的三轨（普通轨、技术轨和职业轨）中普通轨的分科，提供“课程菜单”供学生依据自身兴趣选择个性化课程内容，为学生发展提供了个性化成长空间。
二是以“未来准备”项目推动个性化学习新形态。俄罗斯于2006年启动的未来项目、美国于2007年启动的“未来学校信托”项目、美国于2008年启动的“未来准备学校”项目、澳大利亚于2019年启动的“未来准备”（Future Ready）项目、新加坡于2010年启动的“未来学校”（Future Schools@ Singapore）项目、芬兰于2011年启动的“FINNABLE2020”项目及欧洲学校联盟于2012年启动的“未来课堂实验室”（Future Classroom Lab）项目等都开启了推动个性化学习的新样态，为开辟未来课程新形态提供了重要范型。
三是构建个性化的学习空间。个性化学习空间日渐成为课程设置个性化的前提性物质条件，其从空间架构上助力了课程设置个性化。美国于2000年创建的HTH（High Tech High School）及于2012年创建的辛克全球学校（THINK Global School）、瑞典于2011年创建的Vittra Telefonplan学校（又被称为“没有教室的学校”）、欧洲于2012年创建的未来教室实验室、法国于2014年创建的可汗实验学校、日本于2014年开展的“超级高中”建设计划等，都打破了传统学习空间对个性化学习的限制，是学生个性化学习空间设置的典范。
四是关注到与个性化课程相匹配的课程实施策略。美国未来准备学校项目的领导力框架中较为关注个性化专业发展和课程、教学与评估。其中，个性化专业发展模块包括实施嵌入工作的学习、建模和实施响应性、为个人成长创造机会、培养持续学习及促进专业学习；而课程、教学与评估模块中也提及要增强个性化学习策略、支持丰富的数字学习环境、策划数字资源工具，以赋予学生创造能力，建立教学合作关系。此外，美国高中还采用开展小规模学校运动、成立教师教学小组、任命教育顾问、设立学生服务中心、分块时间授课、运用个别教学法等学习教育策略促进学生个性化发展。
6.推进课程评价现代化
课程理念、结构、呈现方式及设置方式的现代化改革推动了课程评价现代化的进展，其呈现出如下特点：一是基于核心素养制定课程质量标准。如美国各州于2010年依据《21世纪素养框架》《21世纪学习框架》等标准联合制定了“共同核心州立标准”，新加坡于2013年颁布了《小学科学纲要》，澳大利亚于2015年颁布了《澳大利亚新版课程标准》等。整体而言，多国以核心素养为指南制定课程质量标准，突破了传统知识性评价，在一定程度上促进了课程评价的现代化。
二是加强过程性评价。从1966年提出的CIPP评价模型、20世纪60年代后期发布的CES评价模式、1967年提出的过程性评价模式、1973年提出的应答式评价模型、1975年提出的过程模式及生成性目标到20世纪90年代美国教育界兴起的表现性评价，国际上掀起了过程性评价的改革浪潮。1994年英国启用了个人绩效证书评价学生的跨学科素养，2011年美国亚洲协会推出毕业档案袋系统以表现性评价评估学生全球素养[26]。2015年爱尔兰为学生提供基于学习支持指南的学生个性化规划及目标评估方略[27]。2016年芬兰提出了无全国性“利害关系较大”的评估。此外，UNESCO、OECD等国际组织相继开展全球素养评价，呈现出情境性、真实性和终身性等显著特点[28]。
三是重视增值性评价。1992年美国签署的《教育改进法案》及1993年英国教育部发布的《国家课程及评价》都提出要设立增值指标，科学评判学生的在校表现。2010年美国设立智能技术支持的田纳西州增值评价方式，在追踪数据库建设、增值评价模型选择及学生发展水平可视化上做出了新探索，由此开启了全球增值性评价的热潮。
四是探索新评价方式。2004年加拿大安大略省1-12年级发布《学业成就表》，并将其作为评价方式。20世纪80年代美国发布STEAM评价，在实现学生素养形成可视化、支持学生认知方式专业化及促进学生成长社会化上取得了较好的效果[29]。同期，美国又生成了OBE教育理念，推出档案袋评价方式，在美术视觉艺术教育评价领域形成了“国家教育进步评价”“艺术表现评价”及“基石评价”三种代表性模型[30]。芬兰没有统一且频繁的学业测试，其采用口头评价、数值评估、校内外评估相结合的方式进行评价，且无全国范围内高利害性考试。英国遵循衔接性原则，注重探索早期教育与初等教育相衔接的国家课程评价体系。此外，英国还开发了第三方评价系统并积极引入优质服务市场竞争机制[31]。
世界各国在推进基础教育课程现代化过程中进行了系列宝贵的先行探索，对我国基础教育课程现代化的推进亦具有诸多借鉴。
三、基础教育课程现代化的中国道路
新中国成立以来，我国先后发生了九次基础教育课程改革（见表1 图表略），不同改革有不同的指导重点，本质上体现了一种价值变革。纵观九次课程改革，可以发现，我国基础教育的课程内容朝向综合化、社会化、实践化发展，课程设置的系统性、层次性、多样性进程逐渐加快，课程实施的生成性、动态性得到增强，课程评价的多元化、形成性特点日益凸显，课程改革正围绕着“立德树人”“育人为本”走向纵深。
新时代新发展，我国基础教育课程现代化面临着全面提升学生核心素养、推动教学模式与方法创新、提升课程智慧化水平、保障课程高质量实施及推动课程治理现代化等新要求、新挑战。为更好应对时代挑战，中国基础教育课程现代化需在借鉴国际经验的基础上探索一条符应中国式教育现代化发展的新道路。具体而言，需牢牢把握六个重要着力点。
1.以学生为中心协调社会需求、知识体系与儿童发展的关系
成人与儿童、个体与社会、过去与未来之间最终汇聚而成的平衡点的映射决定了课程知识选择的焦点[32]，在此意义上，以学生为中心协调社会需求、知识体系及儿童发展的关系成为应有之义。在未来，基础教育课程现代化将会更加以学生为中心，以社会需求、知识体系及儿童发展为内核，进一步满足人们对美好生活的向往，满足适应社会的知识体系建设及学生的全面发展，展现更加开放包容、积极主动、自信自觉的现代化课程面貌。为了实现此目的，基础教育课程现代化的推进要把知识的选择与组织作为课程理论建设的核心内容，把课程内容选择组织的知识论、课程知识育人的目的论及课程知识学习的方法论有机结合起来，注重知识生产、学生发展及社会进步的共生关系，积极促进其进行多元对话，最大限度地促进学生通过知识学习来认知、理解社会，达致自我的完满发展。
2.以核心素养为基础确立课程目标、课程内容和质量标准
核心素养是课程发展的生命基因，加强核心素养与整体课程设计一体化必然成为我国未来课程改革的重要趋势。面向未来，基础教育课程需高站位，坚持纵向进阶与横向衔接相结合的原则，聚焦核心素养并依循“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”的逻辑链环[33]，推动课程改革的系统化升级。首先，需确立以核心素养为导向的课程目标体系，建立清晰、有序、适度、可测的课程目标，并以此为基准重构课程内容体系及质量标准。其次，在打通课程目标体系对接学生发展核心素养的基础上，灵活采用理念渗透、模块嵌入、主题网络引领、大单元整合等方式进行课程架构，迈向核心素养课程化。再次，在遵循“核心素养导向”和“以情境为载体”原则的基础上进行单元设计，以“概念群→问题链→目标层→任务簇→证据集”为核心来设计和组织教学[34]，并从教学策略及情境创设等各个角度提供教学指导，提升新课标的实践操作性。最后，展开基于核心素养的可视化课程体系评价，完成始于核心素养、终于核心素养的课程生命周期。
3.以跨学科、实践和探究为抓手推动教学模式与方法创新
一切知识，惟经探究，方成素养。大量研究表明，以学生为中心、项目化学习、跨学科教学、形成性评价等策略比直接教学和分科教学更能促进学生核心素养生成[35]。未来学校课程设计理念从“知识本位”转向“素养本位”后，需持续探索并深化不同的跨学科复合型人才培养教学模式，逐渐形成以跨学科学习、大概念、大单元、大主题式教学、结构性内容改革为抓手的教育新格局，课程现代化将会进一步凸显实践育人的主要特征。面向未来，课程设计无疑应关照儿童的生活世界，聚焦真实生活情境，尝试选取并建构跨学科的内容主题或主题群。研究表明在丰富的环境中解决真实情境中的问题可促进大脑结构的变化，即学习赋予大脑新的组织模式[36]。此外，还需在实施过程中找准核心素养在新时代深化课程改革的着力点，实行跨学科项目化教学模式、跨学科主题学习、STEAM教育、PBL等教学模式，以实践和探究为抓手进行跨学科实践，打通课程设计与学生素养生成的“最后一公里”。
4.以数字技术为动力提升课程智慧化水平
数字化时代开启了数字化课程之门，为学习者进行数字化学习提供了技术底座，有助于促进学生生存场域的延展和生命维度的拓宽。数字技术是重塑未来基础教育课程的必然催化剂，基于各种数字技术，基础教育课程领域生长出了智慧教育与数字教育两种新型的教育形态，其有助于促进课程目标、课程内容、课程实施及课程评价的全方位变革，构建更加公平、高效的课程新形态。面向未来，基础教育课程现代化一是要打造安全、稳定、优质、便捷的达到高信息化水准的数字化学习环境及数字化资源，在课程中整合数字技术，开设编程等数字技术基础课程培养学生数字化思维。二是要继续通过“互联网+课堂”联动模式构建课堂新形态与教学新模式，使数字技术精准匹配课程内容与学习模式，结合学生个性化发展方向自主选择多样化课程，实现线上与线下、虚拟与现实相融合的课程育人新模式。三是要不断推进数字技术赋能课后服务，提供数字技术相关课程的学习服务，缩短信息获取、转换、反馈及应用时间，改善学习滞后性问题。四是要在课程中深度嵌入数字伦理教育，实施数字伦理课程跨学科教学以应对数字技术带来的道德挑战。
5.以高素质教师队伍建设为核心保障课程实施
教师是立教之本、兴教之源。教师能否理解核心素养的内涵以及能否适当地将核心素养融入到课堂实践中，成为保障课程改革的关键。未来基础教育课程现代化进程中，不变的是教育本身，是教育的本质与真谛，是师生间生命节奏的同频共振，育人及成人是教育高质量发展的根本遵循。未来基础教育课程高质量发展也势必需要更多高素质教师，以不断促进师生主体间的精神性、交往性及伦理性等教育本质的生成[37]。面向未来，高素质教师的培育需加大职前—职后一体化培训设计，应开发基于学科核心素养、学业质量标准的教学实施策略和方法的教师培训包，加强教研科研，强化专业引领和指导[38]，提高新时代教师队伍课程资源开发与利用、核心素养把握、课程数字化建设、基于课程大概念的教学设计、综合活动开展、个性化课程实施及现代化课程评价水平。加强教师创新课程形式与内容、运用信息技术的能力和水平，全面提升教师队伍的数字胜任力、家校合作能力、作业设计能力及课后服务管理水平，通过教师素养的不断提升赋能课程质量高质量发展。
6.以多元评价体系为杠杆推动课程治理现代化
多元评价体系以其多样化评估方式联动、多主体协同推进、多节点测度设定、多角度实施测量等特点，在全面客观地反映学生的学习情况和综合素质、精准把握学生的发展需求及提高教学质量和效果上发挥着关键作用。未来的多元评价体系将会更加促进课程治理从“共治”迈向“善治”，不断推进课程治理现代化。面向未来，推进课程治理现代化的关键是课程评价体系改革，建立不同主体课程治理参与机制，确保不同课程评价主体的协商、协作，夯实推进课程治理现代化的基础。高质量课程治理要从源头抓起，把考试评价作为课程治理工具而非目的。在此基础上，需改革课程实践的考核方式，将劳动精神、创新精神及实践能力融入到课程评价之中。以核心素养为参照，以实践活动为中心，构建分年级、分学科、有序进阶、可测可评的基础教育课程现代化评价指标测度，强化考试评价与课程标准、教育教学的一致性，促进“教—学—评”的有机衔接。开发基于大数据的智能评价系统，在技术支持下加强过程性评价，重视增值性评价，探索新评价方式，促使教育评价从单一、粗放、平面走向多元、精细和立体[39]，以多元评价体系为杠杆推动课程治理现代化。
四、结语
从注重传统科学教育到推崇科学技术、注重科技和人文融合再到日益关注核心素养，纵观世界基础教育课程现代化的发展历程，可以洞见的是，基础教育课程现代化无不和教育现代化、社会现代化相辅相成，其发展无不反映社会现代化的需求，也无不打上了时代的烙印。社会现代化发展的要求和重点不断变化，导致课程也随之不断变化。国际基础教育课程在不断发展过程中，呈现出关注核心素养的基础性作用、促进课程的综合化改革、推动课程数字化改革、注重课程的大概念引领、走向课程设置个性化及推进课程评价现代化等趋势。我国经过九次基础教育课程改革开辟了一条中国式课程现代化的道路，为我国人才培养、教育现代化推进及教育强国建设奠定了坚实的智力基础。未来，我国将会持续以基础教育课程现代化推动中国式教育现代化发展，并以此不断推动我国教育强国和人力资源强国建设，实现教育、科技、人才“三位一体”融合发展，为全球贡献基础教育课程现代化的中国方案和中国智慧。
注释：
①包括2007年发布的《国家行动计划：应对美国STEM教育体系的重大需求》、2013年发布的《联邦STEM教育五年战略规划》、2015年发布的《STEM教育法案》、2018年发布的《制定成功路线：美国STEM教育战略》以及2020年发布的《技术与工程素养标准：技术和工程在STEM教育中的作用》。
②如2019年英国教育部发布的《实现技术在教育中的潜力：教育提供者和技术产业战略》、日本文部科学省发布的《2019年AI战略》、印度人力资源发展部发布的《基于“通过信息技术实现国家教育使命”项目推动数字化学习》、俄罗斯发布的《国家教育方案》、2020年联合国教科文组织、国际电信联盟和联合国儿童基金会联合发布的《教育数字化转型：学校联通学生赋能》、2021年德国启动的“数字教育计划”、2022年联合国教育变革峰会发布的《确保和改进全民高质量公共数字学习》的行动倡议等都掀起了课程数字化改革的序幕。
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International Experience in the Modernization of Basic Education Curriculum and the China’s Path
Liu Baocun Gu Gaoyan
Abstract: The development of modernization of basic education curriculum has undergone a process from focusing on traditional science education to emphasizing science and technology, then to promoting the integration of science, technology, and humanities, and now to increasingly focusing on core literacy. Countries around the world and international organizations have accumulated rich experiences in the modernization process of basic education curriculum, presenting a series of common trends, such as focusing on core literacy as the fundamental role, promoting comprehensive curriculum reform, promoting digital curriculum reform, emphasizing the guidance of big concepts in curriculum, moving towards personalized curriculum design, and advancing modernization of curriculum evaluation. Looking towards the future, to forge a path for modernization of basic education curriculum in China, we need to grasp six key points: focusing on students as the center to coordinate social demands and the relationship between the knowledge system and children's development, establishing curriculum objectives, content, and quality standards based on core literacy, promoting teaching mode and method innovation with interdisciplinary, practice-based, and inquiry-based approaches, enhancing the level of intelligent curriculum with digital technology as the driving force, ensuring the implementation of curriculum through building a high-quality teaching team, and promoting the modernization of curriculum governance with a diverse evaluation system.
Key words: Basic Education Curriculum; International Basic Education Curriculum; Curriculum Modernization; Modernization of Basic Education Curriculum; Modernization of Chinese-Style Education
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
