摘 要：“强师计划”面向2035，提出了建设高水平教师教育体系的目标任务。建设高水平教师教育体系可以说是今后一段时间内我国教师教育改革发展的基本方向和主要任务。建设高水平教师教育体系不仅是我国教师教育振兴发展的需要和标志，也是我国教育高质量发展的重要支撑。要建成高水平教师教育体系，需要直面并解决四个方面的课题：为提高教师和教师教育地位提供制度化保障；打造符合我国教育高质量发展需要的混合教师教育模式；切实提升教师教育的专业化水平；推进循证教师教育实践。

关键词：强师计划；教师教育；教师教育振兴发展；高水平教师教育体系

2022年是中国教师教育发展史上一个值得纪念的年度，因为国家相继出台了两个有关教师教育的重要计划：一是教育部等八部门联合下发的《新时代基础教育强师计划》（“强师计划”）；二是教育部下发的《关于实施师范教育协同提质计划的通知》（“协同提质计划”）。“强师计划”立足“十四五”、面向2035，提出了两个层面的目标任务：一是到2025年，建成一批国家师范教育基地；二是到2035年，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系^[1]。建成国家师范教育基地是建设高水平教师教育体系的阶段性目标，因此，建设高水平教师教育体系可以说是今后一段时间内我国教师教育改革发展的基本方向和主要任务。要探讨如何建设高水平教师教育体系，首先要搞清楚高水平教师教育体系建设的意蕴，在此基础上再去厘清需要解决的课题。而要理解推进高水平教师教育体系建设的意蕴和课题，就需要将其置于20世纪90年代以来我国教师教育改革发展的历史进程和教育改革发展的时代大背景中进行审视。

一、建成高水平教师教育体系是我国教师教育振兴发展的重要标志

如所周知，20世纪90年代中期以来，伴随我国社会的转型，尤其是经济体制由计划经济向市场经济的转变，我国的教师教育进入一个重大转型时期——由“数量满足型”向“质量提高型”转变。也就是说，从20世纪90年代中期开始，提高教师教育质量一直是我国教师教育改革发展的基本目标。然而自2017年开始，教育部在各种重要场合提起了教师教育振兴发展的话题。特别是2018年中共中央和国务院联合发布的《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（“意见”）将推动教师教育实现全面振兴作为全面深化教师队伍建设改革的重要方面提了出来，教育部等五部门随后又联合颁发了《教师教育振兴行动计划》（“行动计划”），开启了我国教师教育振兴发展的进程。

人们有理由对我国教师教育发展获得新的动力进入新的阶段感到欣喜，但是讨论“振兴发展”往往发生在该领域之前被弱化的语境或环境之中。人们不禁要问：为什么以提高质量为基本目标的教师教育改革开展了20多年之后，我们还要谈论教师教育的振兴发展？到底是什么原因导致了我国教师教育的弱化？只有搞清楚这些问题，我们才能理解教师教育振兴发展的意义和方向，也可在一定程度上理解“强师计划”所提出的建设高水平教师教育体系的意蕴。因此，有必要对20世纪90年代以来的教师教育改革发展进行一个简短的回顾。

管培俊先生曾基于自身的经历（曾经长期担任教育部师范教育司司长）和思考，在2019年的一次采访中将改革开放以来我国师范教育变革和教师教育体系建立的过程分为三个阶段：独立的三级教师教育体系恢复发展时期（20世纪80—90年代）、开放的现代教师教育体系初建时期（20世纪90年代末—21世纪初）和开放灵活的现代教师教育体系调整发展时期（21世纪初至今）^[2]。笔者认同管先生对于我国教师教育改革和体系建设总体方向与趋势的把握，但是在分期的时间节点上有些不同的理解。学者李军曾经将近代以来我国教师教育的历史发展分成四个阶段：（1）创设阶段（1897-1911），（2）制度化阶段（1912-1949），（3）再制度化阶段（1949-1993），（4）专业化阶段（1993年至今）^[3]。笔者认同其将1993年作为我国教师教育改革发展的一个重要转折点，因为1992年开始的向社会主义市场经济转型和1993年颁布的《教师法》明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”具有重要的指标性意义：前者构成20世纪90年代以来我国教师教育改革最重要的客观背景，后者宣示了我国教师教育改革的基本理念。但他刻画的是19世纪末到2016年之前的中国教师教育改革发展历程，历史跨度大，没有将1993年以来的教师教育改革做出阶段细分，而且对近年来的一些转变也无法预期。

事实上，虽然提高质量是贯穿20世纪90年代中期以来我国教师教育改革与发展的主题，但是这20多年的教师教育改革发展还是呈现出了阶段性特征。因此，笔者曾将20世纪90年代中期视为我国教师教育改革的重要转折期，并将90年代中期以来的我国教师教育改革分成三个时期：（1）“体系重构”时期（20世纪90年代前中期-2005年前后），（2）“内涵建设”时期（2005年前后-2016年），（3）“振兴发展”时期（2017年至今）^[4]。以下就以此为线索简要回顾一下我国教师教育改革的历程，并分析导致教师教育需要振兴的原因。

在“体系重构”时期，我国教师教育改革以提高质量为目标，以教师专业化为理念，以重构教师教育体系为重点，在教师培养和教师终身学习体系两个方面推进了结构改革：教师培养体系的改革主要体现为水平维度的开放化和垂直维度的高等教育化；在教师终身学习体系建设方面，从纵向整合和横向整合两个维度分别推进了一体化（教师职前教育与在职教育的有机整合）和网络化（整合各种教师教育资源和机会）改革^[5]。这一阶段的重点在于促进教师教育由封闭的师范教育体系向开放灵活的教师教育体系转变。

进入“内涵建设”时期之后，我国的教师教育政策开始遵循以促进公平为基础、以提高质量为核心的基本原则，把重心由“体系重构”转向“内涵建设”，在提高教师教育质量的同时，积极探索通过教师教育加强农村教师队伍建设、促进教育公平的举措^[6]。也就是说，该时期教师教育改革发展的重点不再是体系的“重构”，而是在于对经过重构的体系进行充实和完善。

在经历了“体系重构”和“内涵建设”两个阶段的改革发展之后，人们发现我国虽然建立起了灵活开放的教师教育体系，但是似乎并未有效转到教师教育质量的提升上。以下两个现象的存在足以让人们对教师教育的质量产生忧虑：一是师范院校和专业的生源质量总体不高。师范专业对于优秀高中毕业生依然缺乏足够的吸引力。二是教师教育机构的资质参差不齐。一方面传统高水平综合性大学并未真正参与教师教育，另一方面教师教育又在传统师范类院校尤其是高水平师范院校的综合化过程中逐渐被弱化甚至边缘化。大量的低层次职业技术院校还参与了幼儿园教师培养。

那么是什么原因导致教师教育的质量堪忧因而需要振兴呢？原因固然复杂，但是大致不外乎三个层面：一是教师的地位待遇不高。虽然1993年颁布的《教师法》明确规定教师的工资不低于或要高于公务员，但是教师的实际收入远低于公务员，甚至部分地区连按时足额发放教师工资都难以做到。二是教师教育的地位不高。高水平的综合大学不愿参与教师教育，高水平的师范大学不愿投入教师教育，关键还是因为教师教育的地位不高。三是教师教育的专业化水平不够高。师范毕业生在学科素养和教育教学实践能力方面备受批评。在这三个因素中，教师地位因素最重要，它影响了教师职业的吸引力和教师教育的生源质量，进而也影响了教师教育的地位。教师教育的地位不高会影响高等学校参与和投入教师教育的积极性，进而也会影响教师教育的专业化水平。因此，要振兴教师教育，首先要提高教师和教师教育的地位。但是提高教师和教师教育的地位，只是教师教育振兴发展的必要条件。教师教育的振兴发展最终表现为并取决于教师教育专业化水平的提升。教师和教师教育的地位提高更多地取决于政府和社会，而教师教育的专业化水平提升的责任则更多地落在教师教育机构身上。实现教师的振兴发展需要内外共进。

可以说，正是因为认识到导致教师教育弱化的主要原因，进入“振兴发展”阶段之后，我国的教师教育政策首先着力于提高教师的地位，并在此基础上着力于提高教师教育的地位和专业化水平。“意见”高度重视教师地位待遇的提高，并提出了“健全中小学教师工资的长效联动机制，核定绩效工资总量时统筹考虑当地公务员的实际收入水平”等比较具体、有针对性的举措^[7]。这一意见已经在修订《教师法》中被吸收^[8]，将为提高教师地位待遇提供更坚强的法律保障。除此之外，国务院教育督导委员会也在不断地加强督导，敦促各地进一步巩固教师特别是义务教育教师平均工资收入水平不低于当地平均工资收入水平的成果，确保“不低于”持续落实落地^[9]。

在提高教师教育的地位和专业化水平方面，国家的政策举措集中体现在建设高水平教师教育体系上。“意见”提出了“要加大对师范院校的支持力度，鼓励有基础、有条件、有意愿的高水平综合性大学设立师范专业”，“提升教师培养规格层次，推进教师培养供给侧的结构性改革，改善优质教师资源供给”等具体要求^[10]，表明了要通过大力支持教师教育，提高教师教育地位，达到做强、做优教师教育的目的。“行动计划”提出要“发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设。加大对师范院校的支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”^[11]。“强师计划”则在此基础上以建成国家师范教育基地为近期目标和建设高水平教师教育体系为中期目标的形式凸显了两点：一是教师教育体系建设的“高水平”要求；二是师范院校在高水平教师教育体系中的主体地位。这与20世纪90年代中期以来相当长一段时间里主要强调“灵活开放”的教师教育体系有所不同，新阶段的教师教育体系建设不仅仅强调“灵活开放”，更重视追求“高水平”，也就是要把“灵活开放”作为提升质量的手段。虽然从20世纪90年代开始我们的教师教育政策一直在提建设以师范院校为主体、其他高等学校或非师范院校共同参与的灵活开放的教师教育体系，但是在相当长的一段时间里缺乏对师范院校的实质性支持，可以说是“口惠而福不至”。在新的阶段，“强师计划”以建设国家师范教育基地建设的形式对师范院校提供实质性支持，使得“以师范院校为主体”的政策不仅有“口惠”而且“福至”。

根据“强师计划”部署的国家师范教育基地建设不仅有助于将高水平师范院校稳定在教师教育体系之中，成为教师教育的压舱石，而且有助于形成鲇鱼效应，刺激高水平综合性大学参与教师教育，从而真正建成既“灵活开放”又体现“高水平”的教师教育体系。只有建成这样的体系，教师教育的振兴发展才有基础和保障。建成高水平教师教育体系可以说是教师教育实现振兴发展的重要标志。

二、建成高水平教师教育体系是我国教育高质量发展的重要支撑

如果我们仅仅把建设高水平教师教育体系放在教师教育振兴发展的语境中，还不足以理解其意蕴和课题。我们还需要将其放在我国社会特别是教育发展的时代背景中进行审视。

2017年10月党的十九大报告指出，中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。为解决这一主要矛盾，十九大报告提出了“高质量发展”这一新的表述^[12]。这意味着新时代我国社会的发展，必须贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念，以实现高质量的发展。社会的高质量发展离不开教育的高质量发展。2020年10月党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》（“建议”）提出了“建设高质量教育体系”的任务^[13],开启了中国教育发展的新阶段。

在此背景下，学者们围绕教育的高质量发展和高质量教育体系建设的内涵与特征，展开了热烈的讨论。有学者认为，教育高质量发展的内涵包括以下几个方面：公平发

展的质量更高；均衡发展的质量更高；协调发展的质量更高；创新发展的质量更高；优质发展的质量更高；持续发展的质量更高；安全发展的质量更高^[14]。也有学者认为，可以从不同的维度来理解高质量教育体系的内涵与特征：从伦理与价值的维度看，高质量教育是公共教育、公平的教育、以人为本的教育；就教育系统自身发展而言，高质量教育体系是一个健康的教育生态系统，高质量教育是全面发展的教育、是创新的教育；从教育技术发展的维度看，高质量教育是受智能技术影响、基于智能技术应用与发展的智能化教育体系与教育生态^[15]。学者们对教育的高质量发展和高质量教育体系的概念内涵与特征的解析，基本遵循的是习近平总书记在阐释高质量社会发展的内涵时所涉及的创新、协调、绿色、开放、共享的理念。而对于“教育的高质量发展”或“高质量教育体系”，笔者认为其核心就是李克强总理在第十三届全国人民代表大会第四次会议上作政府工作报告时所强调的“发展更加公平更高质量的教育”，是“更加公平”与“更高质量”有机整合的教育：“更高质量”构成“更加公平”的重要基础，“更加公平”也是“更高质量”的重要指标。

毫无疑问，教育的高质量发展离不开高质量教师教育的支撑。因此，建设高水平教师教育体系也构成高水平教育体系建设的重要组成部分。正因如此，自2017年开始，高水平教师教育体系建设也成为我国教师教育政策的核心话语。“行动计划”强调要“以提升教师教育质量为核心，以加强教师教育体系建设为支撑，以教师教育供给侧结构性改革为动力，推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展”^[16],很显然贯彻了“高质量发展”的基本理念。“强师计划”因此把建设高水平教师教育体系作为教师教育改革发展的中期目标，并在近期致力于打造国家师范教育基地，推进教师教育供给侧结构改革。一方面国家将实施教育强国推进工程，支持50所左右的师范院校，建设一批国家师范教育基地，加强一流师范大学群和一流教师教育学科群建设，这体现了教师教育体系的“高水平”追求；另一方面国家要实施“协同提质计划”，由高水平师范大学和地方高水平师范院校一起，以组团方式帮助薄弱师范院校加强人才队伍和学科建设，促进师范教育的协同发展、整体提升^[17]。教师教育体系内部的高位均衡或公平问题被摆上议事日程，这是一个重大变化。

如所周知，20世纪80年代中期以来，特别是1992年实施社会主义市场经济之后直至本世纪初的一段时间里，我国经济与社会发展的政策遵循的是“效率优先、兼顾公平”的基本原则。在此背景下提高教育效率和质量是教育改革发展的重心。教师教育被作为提高教育质量的杠杆受到高度重视，重构教师教育体系被视为提高教师教育质量的必要基础。进入新世纪之后不久，伴随全球竞争的日趋加剧和城乡居民收入差距的不断扩大，创新型国家建设与和谐社会建设成为国家发展的重要战略。在此背景下，教育改革发展面临着提高教育质量和促进教育公平的双重任务。由于教师队伍对于提高教育质量和促进教育公平的至关重要性，教师教育也理所当然地被视为提高教育质量和促进教育公平的杠杆。相比于“体系重构”时期的教师教育政策主要通过结构改革为提高教师质量奠定体系框架，“内涵建设”时期的教师教育政策，一方面通过如下措施提高教师教育质量，以促进教育质量的提升：制定标准，构建教师教育质量保障体系；强化实践，推进实践取向的教师培养；提升层次，发展研究生层次的教师教育；完善制度，改革教师资格制度。另一方面，通过实施师范生免费教育、“农村教育硕士师资培养计划”、中小学教师和校长“国家级培训计划”等，致力于促进教育公平^[18]。需要指出的是，“内涵建设”时期里教师教育虽然被作为促进教育公平的重要杠杆受到重视，但是教师教育体系内部的均衡发展或公平问题尚没有进入政策视野。

由资质和水平参差不齐的教师教育机构为基础教育培养和培训教师，只会给基础教育制造新的不均衡、不公平。低资质和水平的教师教育机构或许能够在数量上满足基础教育教师配置的需要，但这显然不符合教育高质量发展所要求的高位均衡。要真正实现教育公平，教师教育自身的公平或均衡发展问题不可回避，而且需要直面解决。通过教师教育体系的水平提升和高位均衡促进教育质量和教育公平的实现，正是新时期高水平教师教育体系建设和高质量教师教育发展的重要特征。

三、高水平教师教育体系建设的课题

建成高水平教师教育体系是教师教育振兴发展的重要标志，更是教育高质量发展的重要支撑。而要建成高水平教师教育体系，实现“更高质量更加公平的教师教育”，需要直面以下几个方面的课题。

（一）为提高教师和教师教育地位提供制度化保障

提高教师和教师教育地位是建设高水平教师教育体系的必要前提和基本保障。国家已经和正在采取一些举措，成效也在逐步显现。但是还需要继续在法律和经费保障方面双管齐下，为提高教师和教师教育地位提供稳定、可持续的保障。

第一，尽快颁布修订的《教师法》，并加强执法督导，为提高教师地位提供切实的法治保障。国际经验与教训已经充分表明，教师地位之于教师教育地位和质量的提升具有不可替代的基础性作用。在芬兰，由于教师地位比较高，吸引了优秀的生源进入教师教育，确保了芬兰可以实施研究本位的高水平教师教育，从而培养了大批具有自主发展能力的高素质教师。正因为有这样的高素质教师，芬兰即使没有制定各种标准并进行基于标准的问责评价，也依然在基础教育质量方面傲视全球。而像美国、南非等一些国家，由于教师地位不高，无法吸引优秀人才进入教师教育和教师职业。尽管投入了大量的教育经费，制定了各种教育标准并基于标准进行问责，但是基础教育质量依然不理想^[19]。虽然我国提高教师地位的政策效果在逐步显现，但是离教师成为一个令人羡慕的职业还有距离，切实提高教师地位是一个必须持续关注的课题。对于提升教师地位而言，法律保障很关键。而法律保障要真正发挥作用，一方面取决于法律责任（“罚则”）是否明确具体，另一方面取决于法律是否真正得到落实和执行，因此需要各级人大和国务院教育督导委员会加强执法监督。

第二，为教师教育提供稳定充足的办学资源。教师教育具有很强的实践性，推进实践取向的教师教育需要充足的经费支撑。“行动计划”实施以来，国家率先加大了对师范生培养经费的保障力度，提高了中央高校师范生的生均拨款标准，这对于增强师范院校“以师为本”的意识有促进作用。“强师计划”对国家级师范教育基地的财政投入，也必将带动我国师范院校和师范专业的建设。但这种支持不能仅仅是一个周期，需要支持到高水平教师教育体系格局形成且已不可逆转的时候。还有就是师范院校在学科评估和“双一流”建设等基于评价的资源分配上往往处于劣势。国家在开展学科评估和“双一流”建设等时，需要充分考虑师范院校和师范专业的特色，让高等学校感觉举办教师教育不仅口惠而且福至。如此才能让那些对师范教育“三心二意”的师范院校真正投入教师教育，让那些对举办教师教育处于“观望”或“事不关己”状态的高水平综合性大学“跃跃欲试”。

（二）打造符合我国教育高质量发展需要的混合教师教育模式

就世界教师教育发展的基本走向而言，由封闭走向开放是一个不可扭转的国际趋势。但是，即使在开放的教师教育格局下，教师教育的体系设计也因国情不同而存在差异。总体而言，现今国际上大体有两种教师教育模式：第一种是以美国为代表的综合性大学的教育学院模式，不设置专门培养教师的机构，而是由综合型大学主要依托教育学院开展教师教育。世界上绝大多数国家采用的是这种模式，只是有的是在研究性大学培养教师（如芬兰是在8所研究型大学），有的主要是在应用型大学培养教师（如荷兰）。第二种是以日本和韩国为代表的东亚地区实施的混合模式，即既设专门的教师教育机构或组织（在日本被称作教育大学、学艺大学或教员养成学部；在韩国被称作“教员大学校”或“教育大学”），又依托综合性大学开展教师教育。在混合模式中，专门的教师教育机构与综合性大学在教师教育中存在相对的分工。比如在日本教育大学和国立大学教员养成学部主要保障义务教育所需的教师，而一般大学主要参与的是中学教师培养。也就是说，专门的教师教育机构在教师教育体系中发挥着压舱石的作用。

按此模式划分，中国当前的教师教育体系属于混合模式，但是与日韩等国实施的混合模式又不完全相同。因为我国相当一部分师范院校虽然冠以师范的名称，但是其非师范专业及所培养的学生数量已经远超于其拥有的师范专业和师范生。而参与教师教育的综合性院校绝大多数是合并了师范院校或者是师范院校的改名。在此背景下，我国决定以师范院校为主体打造国家师范教育基地，构建高水平教师教育体系，首先需要做好以下两方面的事情：

第一，进一步明确师范院校“主体”地位的内涵。师范院校的主体地位至少应该从以下几个方面去考虑：（1）压舱石作用。师范院校需要优先考虑义务教育教师的培养，要确保能够给义务教育学校稳定地提供优质师资。而且要特别关注薄弱地区、薄弱学科、薄弱领域（如特殊教育、学前教育等）教师的培养与供给。只有这样，才能在教师教育体系中发挥压舱石和稳定器的作用。（2）旗舰效应。教师教育需要不断改革，师范院校要承担改革探索的角色，摸索可复制的教师教育模式和改革发展的经验，对非师范院校的教师教育产生辐射效应。（3）维持能够对非师范院校的教师教育产生影响的适度规模。师范院校的主体地位并不意味着师范院校的师范生培养总体规模一定要压倒非师范院校的师范生培养规模，但是必须要维持适度的规模，这个规模要足以影响教师教育的整体格局，足以对非师范院校的教师教育产生辐射和影响。

第二，引导和推动师范院校探讨如何在充分发挥师范院校综合化给教师教育带来的促进作用的同时，充分继承发扬师范院校的养成教育传统。开放的教师教育体系之所以成为国际趋势，就是因为它有助于教师教育建立在更加宽广的学术基础和视野之上，避免仅仅是技术和方法的“训练”。师范院校的综合化为高质量教师教育奠定了重要的基础。但是，传统的师范教育通过师范文化对师范生发挥的养成教育作用也不容小觑。因此，有必要引导和推动师范院校将其作为一个重要的课题进行探讨。

（三）切实提升教师教育的专业化水平

高水平教师教育体系的建设不仅仅是机构体系的建设，更是教师教育专业化水平的提升。教师教育作为一种专业教育（professional education）,需要在学科与教育之间、理论与实践之间进行“焊接”，使其形成有机融合的关系而非板块式组合。而要实现教师教育的专业化，当前及今后一段时间里需要解决三个方面的关键性问题：

第一，大力推进研究生层次的教师教育。提高教师教育层次对于提高教师队伍质量进而促进教育质量的提升具有根本性作用。日本著名学者佐藤学在分析战后日本教师教育与教育质量的关系时曾经指出，1949年的日本在战后经济极度困难的背景下做出了所有教师教育在大学实施的决断，正是这样的决断使得直到20世纪70年代日本教师的教育水准都是世界最高的。这种高水平的教师队伍支撑了战后日本的民主国家建设和经济的快速发展。但进入20世纪80年代之后，日本在发展研究生层次教师教育方面相比世界许多国家已经落伍了，因而影响到日本学生在TIMMS等测试中的成绩。因此，他极力呼吁日本要尽快实现教师教育的高度化，以维持日本的教育水准。^[20]芬兰教育的高水平与其高层次的教师培养也有很大关系。芬兰从20世纪70年代初开始将中小学教师培养纳入大学系统，旨在提升教师培养层次和实现教师培养的标准化。为了进一步推进教师教育的标准化和学术化，芬兰于1978年和1979年颁布了有关学位制度改革的政令，规定获得硕士学位才能够在中小学任教，硕士学位由此成为在芬兰取得中小学教师任教资格的基础学位^[21]。进入20世纪80年代之后，世界上越来越多的国家之所以都在致力于发展研究生层次的教师教育，是因为要在本科及其以下层次实现高水准的专业化教师培养比较困难：增加教育类科目和实践环节的比重就必然意味着减少学科专业科目和理论教学的比重；反之亦然。无论是从教育的高质量发展需要而言，还是从我国发展研究生教育的条件而言，现阶段有必要将大力发展研究生层次教师教育作为一个重要战略，做出果断决策。

第二，深化教师教育组织体制改革。教师教育要实现专业化，需要校内参与教师教育的学科专业教师、教育专业的教师和学科课程与教学论教师三者之间以及大学与中小学之间建立有机的联系。在传统的师范教育时期，师范院校所有的教师都是教师教育者，教师教育的实施体制是一种举校体制。但是在灵活开放的教师教育体系下，即使在师范院校内部，相当一部分教师也并无教师教育者的意识，或者有意识也因举校体制的不在而难以形成合力。因此，如何把专业化的教师培养理念和目标转化为所有教师教育者的共识与行动，是一个需要高度重视的课题。20世纪90年代中期以来，伴随教师教育的开放化，各高校都在探索新的内部教师教育组织体制，形成了不同的模式，但是迄今为止仍然很难说哪一种模式比较成熟，需要继续探索。除此之外，已有的国际经验表明，理论与实践的有机结合需要有将教育实践贯穿培养全过程的制度设计和体制保障。在此方面有必要借鉴芬兰和日本等国的经验，承担教师教育任务的高等院校设置附属学校（附属学校负责师范生的基础实习及其指导工作）。我国承担教师教育任务的很多高等学校并无附属学校，即使设置了附属学校，其教师培养功能也未能得到充分彰显。

第三，加强教师教育者的培养与专业发展。教师教育师资队伍的质量是影响教师教育质量的关键因素。我国的教师教育师资队伍至少在两个方面存在问题：（1）教师教育者的教学能力准备不足。正如布鲁姆（Blume）曾经指出的那样，“教师是按照他们实际受教的方式进行教学，而不是按照他们被告知的方式去教学的”^[22]。教师教育者的教学过程与方式对师范生的影响有时要大于传授给他们的知识。因此，教师教育者自身的教学能力至关重要。而我国参与教师教育的高等学校教师虽然基本接受过研究生教育，受过一定的研究训练，但是绝大部分未曾受过教育教学训练，这势必会影响教师教育质量。针对这一问题，东北师范大学自2007年9月开始执行的博士生培养方案中就在强化博士生研究能力培养的同时，为未来有志于从事高校教学的博士生提供了培养大学教学能力的选择，即一方面为博士生开设了“高校教师专业发展”选修课程，另一方面为博士生提供担任助教的锻炼机会，力求使博士生受到基本但却较为系统的教育教学训练。此举措值得其他高校借鉴。^[23]除此之外，在博士生毕业就职大学后，各高校可通过大学教师发展中心为新教师提供教学研修的机会。（2）学科课程与教学论教师队伍薄弱。学科课程与教学论教师是促进职前教师学科教学知识形成与发展的主体^[24],在促进职前教师的学科知识与教育知识融合方面发挥重要影响。与此同时，将教育教学中的隐性知识显性化，将实践性经验提升到理论高度，并为未来教师示范，也是学科教育教师作为研究者的主要职责^[25]。因此，学科课程与教学论教师是培养师范生教师素质的主力军。这支队伍的重要性尽管在政策层面上已获得认可，但实践层面却处于教师队伍建设末端^[26],甚至面临边缘化的境地^[27]。针对这一问题，教育部在实施国家师范教育基地建设计划时，有必要就学科课程与教学论教师队伍建设的规模和质量提出明确刚性的要求，同时通过协同提质计划，让具有相关学科课程论博士点的高校为薄弱学校输送足够的师资，教育部可以在博士名额分配上给予一定的倾斜。

（四）推进循证教师教育实践

构建高水平教师教育体系，促进教师教育的高质量发展，是一项复杂的工程，需要在实践中不断研究和探索，为此我们需要借鉴循证实践的理念，大力推进循证教师教育，促进教师教育的研究与实践有机结合、共振双强。

循证实践体现的是一种重视运用证据思维解决实践中的问题、推动实践改进的基本理念^[28]。推动循证教师教育有助于改变传统教师教育实践的经验性和随意性，推动教师教育在提升科学化和专业化水平的基础上实现质量提升。尽管目前的教师教育研究还难以支撑严谨的循证实践，但是我们需要贯彻循证实践的精神，朝这一方向努力。

在中国的教师教育中推进循证实践，不仅仅意味着要求教师教育实践者要基于证据开展教师教育，同时也要求我们的教师教育研究要聚焦我国教师教育实践中的真实问题，而非紧跟国际潮流去研究别国的问题。“全球视野、本土关怀”是我们应有的态度。在推进循证教师教育实践中，教师教育者可发挥独特作用。20世纪70年代以来在国际上兴起的教师教育者自我研究（Self Study）运动的理念和做法值得我们借鉴。教师教育者的自我研究是指“教师教育者将某一理论或实践问题带入其教学实践活动中或与被指导的职前教师、在职教师共同学习、实践、研究的过程，运用传记、叙事、行动研究、教学日志、网络博客等方法，在教学实践进程中研究教学实践、反思教学实践，并由此解答理论或实践问题，不断修正其教学实践指导的策略、方法”[29]。教师教育者的自我研究不仅仅是一种教师教育者的专业发展形式，而且是一种将教师教育者的教育研究、专业发展和实践改进有机结合的活动，是一种一举多得的创举。芬兰教师教育水平之所以很高，一个很重要的原因就在于其将教师教育研究与实践进行了密切结合，而且很多有影响的教师教育研究成果就是基于对自身教师教育实践的研究。因此，我们在推进师范教育基地建设计划时，有必要将循证实践纳入计划内容及其评估验收的要求之中，并通过师范教育基地辐射所有教师教育机构。

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The Implications and Tasks of Constructing a High-Level Teacher Education System

Rao Congman

Abstract: The “Teacher Enhancement Plan” puts forward the goal and task of building up a high-level teacher education system towards 2035. The construction of a high-level teacher education system can be said to be the basic direction and main task for the reform and development of teacher education in China in the coming period. Building up a high-level teacher education system is not only a need and a symbol of there vitalization of teacher education, but also an important support for the high-quality development of education in China. To build up a high-level teacher education system, we need to face up and address four issues: Providing institutionalized guarantees for raising the status of teacher education; Creating a mixed teacher education model that meets the needs of China's high-quality educational development;Enhancing the professionalization of teacher education effectively; Promoting evidence-based teacher education practice.

Key words: Teacher Enhancement Plan; teacher education; revitalization of teacher education; high-level teacher education system

初审：伍艳丽

复审：孙振东

终审：蒋立松