摘 要：劳动、教育和人之间有着悠久且紧密的关系。教育起源于生产劳动，而人只有受过教育才能成为人。异化的劳动教育使得人的主体性被遮蔽，无法发挥出劳动教育的应有功能和价值。马克思有关自由的劳动思想中蕴含了丰富的人的主体性意蕴，构建一个主体性充分发扬的自由劳动教育，是解决异化劳动教育问题的可能路径。自由的劳动教育包括形成开放融通的主体性劳动教育结构、具身参与的主体性劳动教育过程、高吸引力的劳动教育体系。
关键词：主体性；异化劳动；自由劳动；劳动教育；五育融合
“劳动”“教育”和“人”三者之间有着悠久且紧密的关系。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程。”[1]教育起源于生产劳动，而人只有受过教育才能成为人。从农耕时代到工业社会再到人工智能时代，在不同的社会发展阶段中劳动的场域和形态不断发生变革。劳动本身含有育人的功能，然而劳动何以育人以及怎样育人，是新时代大力推进劳动教育实施过程中首先要澄清的一个基本命题。如何充分发扬人的主体性，彰显劳动教育“树德、增智、强体、育美”的综合育人价值，关系到德智体美劳全面发展的教育大局。2020年7月，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中指出：“劳动教育要全面培养学生的劳动素养，使学生树立正确的劳动观念、具有必备的劳动能力、培育积极的劳动精神、养成良好的劳动习惯和品质。”[2]劳动教育有助于丰富和完善学生的核心素养，而人的主体性发扬却是影响个人核心素养提升的关键。基于马克思有关异化劳动的批判和自由劳动的倡导，新时期劳动教育应着力完成从人的主体性的遮蔽到复归的过程转换。
一、异化的劳动教育与人的主体性遮蔽
过去很长一段时间，劳动教育在学校教育中未得到足够的重视，甚至处于“自我否定”的异化状态。
（一）被曲解的劳动概念与异化劳动教育内涵
劳动是人所特有的对象性活动，是人类为了满足自己的生存与发展而进行的一系列的物质变换和社会交往活动。在《中国大百科全书（哲学卷）》中，劳动被定义为“人类特有的基本的社会实践活动，也是人类通过有目的的活动改造自然对象并在这一活动中改造人自身的过程”。劳动原本具有的丰富主体性内涵，但在进入教育系统后被曲解和误读了，以致于异化的劳动教育在教育实践活动中普遍存在。
一是劳动被简化为“生产劳动”。新中国成立后，革命根据地时期形成的重要教育经验“教育与生产劳动相结合”被贯彻沿用。该理念在长期贯彻实施的过程中，逐渐使人形成了“劳动就是生产劳动，劳动教育就是进行生产劳动训练”的思维定势，引发了人们对劳动教育的目的、过程、评价等诸多的偏颇认识。这种以生产劳动为劳动教育目的的逻辑起点的思想，在劳动教育实施过程中影响巨大，如中小学校简单地把劳动课定义为“打扫卫生”，以完成任务式的思维去进行形式化的简单劳动训练，只关注学生是否能完成对应的劳动任务，而不关心学生是否愿意劳动、爱劳动和坚持劳动，忽视了劳动的道德陶冶作用。
二是劳动被异化为规训不良行为的工具。自古以来就有用劳动教化改造犯错的人的传统，现在也不例外。这种观点本身并无错误，但若简单地将其应用于学校教育中便容易产生问题。“教育场域内的‘劳动’概念在一定时期内被断章取义地肢解为‘劳动之烦’，将劳动等同于带有惩罚意味的教化手段，此类方式在现有教学中仍然屡见不鲜，如学生犯了错误，教师以做值日等劳动手段进行体罚。”[3]这种“被迫式劳动”愈演愈烈，完全背离了劳动教育的初衷，把“爱劳动、会劳动、尊重劳动”等正确观念演变为“犯错就劳动、劳动很苦”“劳动是低下的、不光荣的”等畸形观念。学生与劳动的隔阂逐渐加深，劳动的地位逐渐边缘化，也就谈不上让学生的情感和意志与劳动产生共鸣，甚至使学生在心理上反抗劳动、厌恶劳动。
三是劳动在人全面发展中的作用被忽视。即忽视了劳动对于学生智力、认知、身体、审美发展的促进作用，进而把劳动教育与德育、智育、体育、美育相割裂，忽视了劳动教育本有的“树德、增智、强体、育美”的属性，忽视了劳动教育对于学生综合素质的提升作用。最明显的表现就是学校教育中的劳动教育一直处于边缘，其地位远远不如德育和智育，劳动教育脱离了人的全面发展的教育体系，这既是劳动教育本身的异化，也是人的全面发展教育的异化。
（二）身体被“悬空”的异化劳动教育过程
身心统一的完整性身体是人的认知主体和实践主体，是人主体性得以彰显的根本存在。但劳动教育中出现了身体被“悬空”的现象，进而导致了人的主体性被遮蔽。应注意，身体被“悬空”并非指身体没有物理意义上的参与和接触，而是指形式化、简单化的身体参与，致使身体的应有功能无法被发挥。
第一，学生身体所具有的认知功能被忽视。“劳动教育的‘去身体化’问题忽视了身心统一，以及身体在创造亲知知识、个人知识、实践智慧、道德品质等方面独特而巨大的作用。”[4]在离身认知的影响下，人们主观地认为人认知的发展只能通过大脑进行，而身体并未发挥实际作用。因此，也就片面地认为身体劳动不能带动学生的认知发展，不能促进学生德与智的发展，认为身体劳动仅仅只是物化身体层面的训练。劳动教育的目的仅仅只是针对劳动本身或者压抑“暴躁的身体”，而非促进人大脑认知的发展以及综合素质的提升。当身体这一连接大脑与环境的“桥梁”被劳动教育所抛弃，人身体的感知、反应、经验、意识所承担的体现人意识、情感与意志的重要功能也被抛弃。
第二，学生身体没有实质性地参与劳动教育。受传统政治文化和科举制度的影响，体力劳动者被鄙视，身体也没有在传统教育中取得应有的一席之地，这种沿袭了2000多年的教育传统无时无刻不影响着当今社会。在中国传统政治文化中，擅长于经史词章的知识分子统治着以身体劳作谋生的非知识分子，“劳心者治人，劳力者治于人”的思想根深蒂固。于是，在脑力劳动者优于体力劳动者的思想影响下，学校教育中逐渐产生了“身体劳动低下、身体劳动没用、身体劳动可被取代”的畸形观念，出现了“在课上‘听’劳动、在课外‘看’劳动、在网上‘玩’劳动，还有在试卷上‘考’劳动的弄虚作假或走过场的形式主义现象”[5]。形式化的劳动教育中，学生的身体被“悬空”，具有情感和经验的身体没有投入其中。
第三，学生身体在劳动教育中被压抑。劳动在一定程度上是脏的、乱的、有危险的，因此教师和家长往往会从保护的角度出发“压制”学生的身体劳动，而使学生身体无法完全与环境相融。“身体困于学校一隅，教室一角，就忽视了身体的环境特性，不符合身体发展的轨迹，违背了身体的自然特性，窄化了劳动教育的初衷，学生也很难通过劳动创造价值。”[6]学生身体没有了自由，始终处于被动的地位，在劳动教育中也就无法发挥身体的系统性和连贯性，自主性、能动性、创造性也因此无法得到张扬。
（三）压制学生积极性的异化劳动教育体系
积极性是发挥人主体性的必要条件，也是人主体性得以发扬的外部表征。但在过去乃至当下的劳动教育体系中，存在着无意识地、非刻意地压制学生参与劳动教育的积极性的困境，主要表现在劳动教育内容、劳动教育方式、劳动教育评价三个方面。
第一，劳动教育内容以“卫生劳动”为主，忽视了学生的兴趣与期望。长久以来，每周一次的劳动课往往就是学校大扫除，劳动教育的内容被窄化为“卫生劳动”，学生长期陷入这种单一向度的劳动中，智慧与情感都无法得到发挥，难免会逐渐失去对“卫生劳动”的兴趣和热情，导致其积极性、自主性、创造性难以发扬。尽量满足学生兴趣和期望的劳动教育可激发学生主体性，但过去这种单一化的“搞卫生式”劳动却在无形中割裂了学生对劳动教育的兴趣和热情，致使学生积极性被压制，主体性也陷入“泥潭”中难以发扬。
第二，劳动教育方式以孤立劳作为主，忽视了学生的交流与协同。“搞卫生式”劳动决定了劳动教育方式必然是简单化、孤立化、平面化的，学生缺少与同伴、老师的交流沟通，也缺乏教师的有效指导。“传统劳动教育缺失互动或交往的特征，极端体现教育的工具理性，无视学生的主观能动性，主要表现为灌输式教育”[7]，以致无法让学生产生心理共鸣，难以活跃学生的思维，也难以表达和寄托学生的劳动情感。如此，学生逐渐失去参与劳动教育的动力，主体性也自然而然难以发扬。
第三，劳动教育评价以统分排名为主，忽视了学生的自我参照评定。当下劳动教育评价主要以量化评价和终结性评价为主，缺乏质性评价、诊断性评价、过程性评价、自我评价、档案评价等方法的使用。如有的学校采用评价量表进行统分，“未参与记0分，参与了但没有完成任何任务记1分，完成部分任务记2分，完成所有任务记3分，学期末统计总分30以上为合格，45分以上为优秀”，由此来检验劳动教育的成效。对于学生的道德、精神、意识层面的评价也用量表代替了，完全忽视了学生的自我参照评定。这种评价方式限制了学生的自主选择与劳动创新，其积极性被压抑，主体性在这样异化的劳动教育中被遮蔽了。
二、自由的劳动教育与人的主体性复归
马克思在批判资本主义经济社会的弊端时，提出了异化劳动及自由劳动的思想。自由劳动是人自由自觉的创造性活动，具有丰富的主体性意蕴。
（一）自由劳动与自由劳动教育
人类的文化和历史都是在劳动的进程中实现的。西方哲学家对劳动的讨论从未停止，如果说黑格尔用辩证法确证了劳动的自由属性，证实了劳动是“人的自我确证的本质”[8]，是劳动意蕴上的哲学突破，那么马克思从社会现实出发重新审视劳动，则赋予了劳动作为人根本生存方式的更理性的价值判断。马克思看到了黑格尔未曾看到的资本主义私有制下劳动的异化状态和消极方面，在其看来，“真正自由的劳动是这样的人的紧张活动，这种人不是用一定方式刻板训练出来的自然力，而是一个主体，这种主体不是以纯粹自然的，自然形成的形式出现在生产过程中，而是作为支配一切自然力的那种活动出现在生产过程中。”[9]劳动是人的本质属性，是人自由自觉地、有意识地、具有主体价值的创造性活动，表现为人自由的自我确证、自我实现和自我创造，如马克思所言：“我的劳动是自由的生命表现，因此是生活的乐趣”[10]。因此，马克思在《1844年经济学哲学手稿》中揭示了资本主义经济社会中的异化劳动，从人的类本质出发，批判了异化劳动所带来的四大危害。之后，马克思从克服异化劳动所导致的生存障碍的角度出发，提出“克服这种障碍本身，就是自由的实现，而且进一步说，外在目的失掉了单纯外在自然必然性的外观，被看做个人自己提出的目的，因而被看做自我实现，主体的对象化，也就是实在的自由，——而这种自由见之于活动恰恰就是劳动”。[11]在此意义上，自由劳动成为了人最基本的内在需求，充分彰显了人的主体性。马克思的自由劳动祛除了资本与人之间非人本化的中介，而将人与自由劳动相结合的方式真正展示出人的类本质。因而，以自由劳动为价值判断，马克思的宏伟愿景是使人从异化劳动中解脱出来，回归到人的类本质的主体存在的自我确证与自我实现，进而实现人自由而全面的发展。
不难发现，马克思的自由劳动是人自我确证、自我实现和全面发展的实现方式。而当下异化的劳动教育却没有发扬人的主体性，没有推动人的全面发展，相反，走入了异化发展的局面。因此，我们应推动自由劳动的开展来解决人的异化发展问题。据此，应从教育出发，给予劳动教育一个全新的内涵——“自由”，即“自由劳动教育”。通过开展“自由劳动教育”帮助学生在自由劳动中寻找自我存在、提升劳动素养、实现全面发展。正如习近平总书记所提出的：“人世间的美好梦想，只有通过诚实劳动才能实现;发展中的各种难题，只有通过诚实劳动才能破解;生命里的一切辉煌，只有通过诚实劳动才能铸就。”[12]此处“诚实劳动”属于马克思主义哲学层面上的“自由劳动”。自由劳动教育是基于马克思自由劳动理论演变而来的必然结果，也是基于新时代劳动教育所承担的新使命产生的必然结果，它意味着要从自由劳动所具有的主体性价值出发，重新思考当下劳动教育的应行之事，让劳动教育重新回到那个最基本的问题——育人的问题。目前学界尚无“自由劳动教育”这一概念，笔者暂且做如下阐述：自由劳动教育是基于马克思自由劳动思想，发扬学生参与劳动的主体性，让学生自由地、自觉地、自主地、自为地参与劳动、反思劳动、创新劳动，致力于达成学生劳动素养提升的基础性目标、学生德智体美劳全面发展的高级性目标、学生生命价值自由实现的终结目标的“新”劳动教育理念。自由劳动教育具有两大基本特征，它既是人主体性充分发扬的教育，也是推动五育融合的有力抓手。
值得注意的是，自由劳动教育并非一个理论，只是一个全新的视角，是马克思自由劳动理想与当下教育需求辩证统一的教育理念。自由劳动教育也并非是对过去劳动教育的全盘否定和推倒重来，而是在其基础上赋予新的时代内涵与价值，从而寄希望于劳动教育实践的革新，实现新时代劳动教育的理想。
（二）自由劳动教育是人主体性充分发扬的教育
首先，自由劳动教育是保障学生主体地位的教育。在马克思看来，资本支配下的异化劳动导致了人与自己类本质的异化，劳动本应是人能动的物质、精神活动的产物却反过来支配着人，乃至正常的人性和人的本质被劳动所压制甚至否定。异化劳动造就的是单向度的人，他们失去了自我确证、自我超越的机会，而陷入了折磨与摧残中。正如马克思所说：“工人在异化劳动中，不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。”[13]因此，马克思的自由劳动是彰显人的类本质的自由自觉的活动，这种活动区别于动物本能的、无意识的活动，时刻体现着人作为自己生命活动的主体价值，从而以主体本身作为思考对象，并在不断的反思和实践中实现自我超越。在此意义上，自由劳动教育便区别于过去人主体性被遮蔽的异化劳动教育，有了新的内涵和价值，即从学生的主体地位出发，帮助学生把握其内在的存在尺度，进而使自己的劳动变成自己意志、智慧和意识的对象，在自由劳动中发展自己的能力、丰富自己的精神，在自我超越的过程中掌握和提升劳动素养。
其次，自由劳动教育是提升学生积极性和自主性的教育。在马克思看来，异化劳动产生了资本家和工人之间剥削与被剥削、支配与被支配的异化关系。“工人的劳动不是自己的，而是一种被迫的强制劳动。从而，劳动不是需要的满足，而只是满足劳动以外的其他各种需要的手段。劳动的异化性的一个明显的表现是，只要对劳动的肉体强制或其他强制一消失，人们就会像逃避鼠疫一样地逃避劳动”，[14]这正是当下学校劳动教育的困境。劳动不是学生所感兴趣的、期望的，学生对劳动的积极性和自主性也便不高。因此，自由劳动教育意味着区别于过去压制学生积极性的异化劳动教育，而从学生的兴趣和期望出发，对劳动教育内容、劳动教育方式等进行革新，让学生主动地、自发地、自为地参与、体验和感知劳动的过程，充分发挥自己的智慧、融入自己的情感、探索自己的价值，从而切实提升自己的劳动素养。
最后，自由劳动教育是发展学生能动性和创造性、实现生命价值的教育。人有两个基本问题，一是生存的问题，二是找到生命价值的问题。马克思曾明确指出：“劳动不仅是一种谋生的需要，更是人称之为人的本质需要。”[15]劳动是个人生命价值体现的源泉，因此，在马克思看来，人类自身有一个最基本的目的，便是探寻人的“类本质”以及自由而全面的发展。自由劳动是人自主地、自由地、自觉地全面发展自己和实现生命价值的根本手段。在此意义上，自由劳动教育便不再像过去只针对劳动而不关涉人的异化劳动，而是关涉学生本身的全面发展，推动学生在自由劳动中完善自我的认知、探寻自我的价值、并找到实现自己生命价值的方向和路径，最终“确保人获得一种自我存在的价值感和意义感”[16]。
（三）自由劳动教育是推动五育融合的有力抓手
人主体性的充分发扬是自由劳动教育的内在特征，也是办好德育、智育、体育、美育的前提，这便在实现条件上表明了自由劳动教育与德智体美四育相联结的存在场域，自由劳动教育也就在目的上与德智体美四育达成了统一，成为了推动五育融合的有力抓手。
自由劳动教育内含了新时代劳动教育所承担的新使命，以人的全面发展为目的，具有综合育人价值。从“五育并举”到“五育融合”，赋予了劳动教育全新的使命，也揭示了劳动教育的本质特征。“五育融合是一种育人思维。在根本上，它是一种系统思维，包含了‘有机关联式思维、整体融通式思维、综合渗透式思维’等。”[17]也就是说，五育融合的目的是要产生一种合力，即叶澜教授所说的“系统教育力”[18]，而这种合力产生的关键就在于劳动教育。劳动教育具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值，能够与德智体美教育一同构筑起协同育人的格局，实现共同培养时代新人的教育目标。[19]从劳动教育的本质特征出发，有学者指出：“劳动教育具有经验性、先进性、前置性的人生核心素养培育活动的鲜明特点，具有教育全属性机制，是人生第一教育。劳动教育对五育的系统性、融合性、融通性、整体价值性，具有本质的解释力和承载力。”[20]这也进一步论证了劳动教育内含德智体美劳教育全属性，是推动五育融合发展的关键所在。在此意义上，自由劳动教育在推动五育融合上便达成了理想与现实的统一。
这就意味着，从自由劳动教育视角出发，看待劳动教育和实施劳动教育不能再局限于劳动教育本身，更要把劳动教育放入一个开放的、融通的教育体系之中，也意味着是否能发扬劳动教育中人的主体性这一问题已经关涉到能否实现德智体美劳五育全面发展的大局。这是由办好教育所必须遵循的基本规律所决定的，也是由自由劳动本身便是一种主体性的实践活动所决定的。
三、主体性回归的劳动教育实施路径
其实，如何发扬劳动教育中人的主体性这一问题的答案，在于劳动教育本身，即回到那个对于学生来讲最基本的问题——劳动教育是否吸引人。因此，回到劳动教育中人主体性被遮蔽的三个原因去思考，可从开放融通的劳动教育结构、具身参与的劳动教育过程、高吸引力的劳动教育体系三方面寻求路径。
（一）构建一个开放融通的主体性劳动教育结构
劳动教育的目标是培养学生的劳动素养，但培育劳动素养“既不能把新时代劳动教育理解为只是劳动精神面貌、劳动价值取向的教育，忽略对学生劳动技能水平的培养，更不能把劳动教育‘窄化’为劳动技能水平培养，忽略对学生劳动态度、劳动品德、劳动价值观的塑造。”[21]劳动教育需要真正把人的主体性置于核心位置，真正促进学生在劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动品质和习惯等方面的提升。因此，单一化的、扁平化的劳动教育结构已不再适用，需要重新构建一个开放融通的主体性劳动教育结构。
所谓“开放”，即不把劳动教育局限于课堂和学校，而是让劳动教育走向生活、社会和家庭。让学生能在立体化的生活中自主地去探寻劳动的价值和意义，自为地去形成正确的劳动观念，自动地去提升必备的劳动能力，在生活的无意识感染下培育积极的劳动精神，在生活中自然而然养成良好的劳动品质和习惯。所谓“融通”，即以劳动教育为核心实现德智体美劳五育相互渗透、相互影响。实现直接的实践劳动教育和间接的学科劳动教育之间的有机统一，推动各学科课程知识间的劳动教育渗透化，让学生在一个整合性、融通性的劳动教育结构中能感知到劳动的美与劳动的幸福，激起学生积极的劳动情感和劳动态度，让学生成为自我劳动教育的主体，最终提升学生的劳动素养。
一方面，建立学校、社会、家庭“三位一体”的开放性劳动教育协同结构。迪特里希·本纳（Dietrich Benner）在《普通教育学》中指出：“合理社会要求能否通过教育进行转化受人类实践其他领域以及复杂的社会关系所影响，而不仅仅受某一种单一因素所制约。”[22]要想办好劳动教育也就离不开学校的主场作用，离不开家庭的奠基作用，也离不开社会的支撑作用。明晰三方各自的职责，建立相关交流协调机制，搭建三方资源分享的平台，实现以学校劳动教育为主、家庭劳动教育为辅、社会劳动教育为支撑的协同教育结构。人是社会中的人，社会性是其本质属性，要想充分发挥人的主体性，就必须要把劳动教育融入学校、社会、家庭“三位一体”的大环境中。另一方面，以劳动教育为中心实现五育在目标、内容、过程上的有机渗透。“五育融合并非仅指内容层面的融合，还包括目标和实施的融合，以及目标、内容、实施的一体化，即五育融合需要一致性地回答‘为什么教、教什么、怎么教’的问题。”[23]明晰劳动教育的目标，寻找其与德智体美育目标的结合点和融合点，在课程设计和教材编订上挖掘历史经验、真实案例和实践项目导向下融通汇通的知识与技能，实现在目标和内容上的有机融合。推动教学方法和教学模式变革，探索教师学生共同设计、学生自主参与和自主反思的融合课堂，挖掘至少两育并存的教学模式。
（二）创造一个具身参与的主体性劳动教育过程
学生主体性是否得到发扬的关键在于学生是否有实质性的参与、体验与反思。因此，针对过去劳动教育中人身体被“悬空”的困境，创造一个学生具身参与的劳动教育过程便显得尤为重要。
第一，解放学生被压抑的身体，充分激发学生感觉运动系统在劳动教育中的活力。“人以体认的方式认识世界，心智离不开身体经验……我们的范畴、概念、推理和心智并不是外部现实客观的、镜像的反映，而是由我们的身体经验所形成，特别是与感觉运动系统密切相关的。”[24]学生的身体作为其认知的主体，便内在地要求劳动教育的实施过程要释放学生的身体，让学生身体的感觉运动系统发挥其应有功能，推动学生在劳动教育过程中加入情感、智慧、意志、信念，充分发挥学生的主体性、调动学生的积极性、开发学生的创造性。我们可邀请神经科学专家从行为和认知神经科学出发开发一套能有效激发学生躯体感觉系统的劳动教育工具或课程。
第二，推动劳动教育知识与具身经验的有机整合，促进学生具身劳动的动态生成。瓦雷拉（FVarela）指出：“认知不是一个预先给予的心智对预先给予的世界的表征，认知毋宁是在‘在世存在’施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成。”[25]也就是说，学生获取劳动教育知识是基于学生具身经验得以实现的，并且学生的劳动教育知识是在身体与环境的交融下逐渐生成的。知识如此，技能也同样如此。这就意味着一个紧密结合学生具身经验且不断动态生成的劳动教育课堂对于学生劳动素养的提升至关重要。例如，开发能让学生手脚都充分参与的劳动教育“半成品化”工具或课程，在其引导下既能让学生身体全面投入，也给予学生思考、感悟和创造的空间，让学生在全身参与的过程中逐渐生成正确的劳动教育知识与技能、情感与价值观，并体验到进步与收获的成就感，从而逐渐爱上劳动、尊重劳动、主动劳动。
第三，创造一个激发学生具身参与兴趣、让学生身心自由快乐的劳动教育情境。“认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连续进化的发展的情境性过程。”[26]同理，劳动教育知识与技能的掌握不是简单地灌输、机械化背诵就能实现的，必须融入合适的情境中。劳动教育过程中的情境可分为心理性情境与物化性情境，心理性情境是指学生参与劳动教育的兴趣、动机、需要、情感等，物化性情境是指实施劳动教育所必有的设施设备、建筑等。因此，可打造一个激发学生参与劳动教育积极性的文化氛围和制度体系，也可建造被学生喜爱、感兴趣的一套劳动设施设备和营造让学生身心自由、快乐、无束缚的环境。从心理性情境和物化性情境两方面同时入手，让学生浸润在这般的劳动教育中，学生的主体性也就在无声之中得以发扬。
（三）基于OBE理念塑造高吸引力的劳动教育体系
OBE（Outcome-based Education）理念也叫成果导向教育理念，由美国学者威廉姆·斯帕蒂（William G．Spady）于1981年提出，之后便受到国内外工程教育界的追捧。虽然这一理念主要适用于工程教育，但其对劳动教育亦有启发，我们可以吸取它的养分来哺育新时代的劳动教育。OBE教育理念的基本原理是所有人都能获得成功（Success for All）。[27]在这个理论基础上，进一步提出了以学生为中心的反向设计、合作机制、自我参照评定的思想，而这恰恰是人主体性被遮蔽的异化劳动教育所欠缺之处。因此，可基于OBE理念塑造一个以学生为中心的、高吸引力的劳动教育体系，从而发扬学生的主体性。
第一，从劳动教育目标出发反向设计劳动教育内容。OBE理念强调从最终学习成果出发，反向设计课程内容，强调不是教师想教什么，而是学生需要取得哪些成果。同理，也可根据《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中的目标和要求出发，结合学校实际条件和学生期望，挖掘能实现劳动教育目标的对应教育内容，提高劳动教育内容对于学生期望和需求的适切性。OBE理念还注重对核心和高峰成果的聚焦，同样劳动教育内容也应根据不同学段的学生或同一学段的不同学生的实际情况和期望进行聚焦，明确劳动教育中哪些目标对学生而言是一定要实现的、符合学生切身需求的，从而在内容中分清主次和先后，提高劳动教育的针对性和效率。
第二，搭建学生合作参与、教师协同教学的劳动教育方式。OBE理念强调合作学习，反对学生之间的竞争，重视通过合作学习让能力强者变得更强、偏弱者也能得到进步提升。同理，劳动教育在实施过程中也可尽量多设计学生合作参与的项目和实践活动，提高所有学生的参与度，通过小组合作让不同能力层面的学生都获得发展与提升，从而帮助所有学生达到劳动教育的目标。同时OBE理念也强调教师教学的协同性，主张不同课程教师应该积极沟通、协同担当，共同为学生取得高峰成果而努力。同时也可建立劳动教育教师交流合作的平台或机制，增加不同劳动教育课程的教师之间的沟通与合作，改变过去教师单独教学的现状，增加不同劳动教育课程之间的耦合性与协同性，切实以学生的提升为目标而共同努力。
第三，开展自我参照而非相互比较的劳动教育评价。OBE的教学评价主要聚焦在个人的学习成果上，而并非学生之间的比较。劳动教育也可借鉴这一理念，开发梯次的自我参照评价标准，强调学生达成劳动教育目标和学生个人的进步与提升，而不强调学生之间的比较和排名。如此可减少外部功利主义对学生参与劳动教育的影响，让学生在稳定、踏实的心理情境中取得进步，切实提升学生的成就感和获得感，从而提高学生参与劳动教育的积极性和创造性。
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初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
