摘 要：联通主义是近20年国际上对教育变革最有启发的创新思想。其理论内涵远不止于学习现象，而是教育哲学层面的理论创新。在本体论层面，联通主义是对思维本体论和生成本体论的再发展，反映了“互联网+”时代教育的联通新本质，表现为“学习即连接”的微观联通、“资源共建共享”的中观联通和“组织生态开放互联”的宏观联通。在知识观层面，联通主义揭示了人类生产生活中一直存在的、被忽视的一类知识形态——网络化知识，这类知识在内涵、结构、生产传播模式等方面呈现出全新的特征和规律。在方法论层面，联通主义推动了教育科学研究方向从简单线性到复杂系统的战略转移，强调运用复杂网络方法探寻教育系统的深层规律。联通主义哲学观不是对传统哲学观的全面否定，而是在技术革新、时代进步、思想进化的基础上对教育基本问题认识的丰富和再发展，为认识和研判“互联网+”时代的教育变革提供了全新的哲学思想指导，推动了由技术驱动的教育信息化向技术与思想“双轮驱动”的变革模式转型，为构建服务全民终身学习的教育体系、培养拔尖创新人才、重构教育理论体系提供了强有力的思想武器和方法武器。
关键词：联通主义；本体论；知识观；方法论；教育变革
早期人文取向的教育基本理论研究相对忽视技术要素。[1]21世纪后，少数研究从教育目的、要素、过程等视角，重新审视科技进步对教育的深层影响，[2]但本质上仍将技术视为教育的手段或外因。实际上，以互联网为核心的新一代信息技术不仅是手段、工具和媒介，更是教育教学发生的新的信息空间和社会文化系统，对教育根本性问题产生了革命性影响，比如，学习是什么，教育的本质是什么，如何界定知识的内涵和价值，等等。对以上问题的追问检思，是对“乔布斯之问”和“钱学森之问”的根本回应。
联通主义是近20年国际上对教育变革最有启发的创新思想，它不只是对学习现象的再认识，更反映了一种共建共享的大资源观和互联互通的组织生态观，揭示了知识的新本质、新内涵，提供了一种认识和改造世界的新方法论，是教育哲学层面的理论创新。本文综合前期研究和实践的积累，从本体论、认识论和方法论的视角，系统剖析联通主义的哲学思想，探讨其对“互联网+”时代教育变革的指导意义，为研究者和实践者提供新的思想武器和方法武器，为联通主义研究开辟新天地。
一、本体论：教育即联通
本体论是追寻世界本原、阐释“世界是怎样的”的哲学学说。[3]纵观人类社会发展的历史沿革，我们对教育本质的认识也从早期以“求知”为核心的思维本体论向关注“师生内在体验与生命意义”的生成本体论转变。[4]而今天，信息空间、物理空间、社会空间三空间融合支撑下的教育变革呈现出新的特征和规律。[5]联通主义理论原本定位在微观层面揭示新的学习机制，实际上，联通主义的思想已然在更中观和宏观层面的“互联网＋教育”创新实践中崭露头角。联通主义不只是学习理论，更是“互联网＋教育”的新本体论。[6]传统教育中，我们通过与书本、教师、同学的联系认识世界，培养适应、融入和改造世界的能力。而新空间的出现大大提升了人类联通的能力、效率和范围，联通成为解决教育领域长期存在的问题、应对复杂变化的现实世界的新思路，具体表现为“学习即连接”的微观联通、“资源共建共享”的中观联通和“组织生态开放互联”的宏观联通。
（一）微观联通：学习即连接
首先，联通主义理论指出，学习即连接的建立和网络的形成，[7]揭示了“学习即连接”的新本质，从大脑的生理特征出发解释个体学习的内在机理，而非关注学习的条件（条件刺激）或结果的变化（知识的转移或意义建构）。人类的大脑并非记录事实、句子和观点的书籍，而是由数以亿计的神经元组成的复杂生物系统。个体头脑中的学习实际上是神经网络的生长和发展，是外部信号输入引发的连接激活和网络结构特性的改变，本质上不表现为对内容的直接处理和加工。因此，联通主义提出，学习就是在两个节点（node）或实体（entity）之间建立连接的过程，包括节点或实体的增加或减少，节点之间连接的增加、减少、增强或减弱，以及节点或连接的属性的变化。[8]实体间的相互作用将改变网络的规模、特征和结构，进而影响网络回应内部或外部刺激的能力。[9]连接存在于人与人之间、神经元之间、概念之间、想法之间，个体的学习是在内部认知神经网络、概念网络和外部社会网络的共同作用下发生的。[10]不同网络之间通过感知（perception）、交流（communication）和会话（conversation）相互作用。[11]正如把石头扔进池塘会产生冲击和波浪，波浪撞击岩石也会发生推回和反弹，这是水分子通过相互作用对外界变化做出的反应。人类的大脑比池塘复杂得多，外部世界的变化会在个体内部网络保留影响的痕迹，如改变节点或连接，从而提升适应外部世界和与之交互的能力。个体通过网络学习，也在学习中发展网络。学习不是为了获得或积累特定的内容，而是为了不断发展成长以应对复杂多变的情境。
其次，联通主义拓展了学习的关注视角——群体学习。以往学习理论重点从个体角度描述学习发生的过程，即便是社会建构主义，也将重点置于社会交互对个体意义建构的影响和支持。[12]而群体学习的价值信而有征，大部分具有里程碑意义的想法和重大的改变往往不是由个人创造的，而是群体互动的产物。联通主义的补充原则强调“个体学习和组织学习是相互整合的过程”[13]，学习不仅存在于个体头脑中，也超越个体存在于群体内部与群体之间。个体学习与群体学习是非线性的彼此适应和相互作用的关系。个体连接会受到社区文化、社会压力、组织规范、互惠关系、重要他人、机会、社会资本、成员异质性等外部群体因素的影响。[14]反过来，异质性个体的持续参与、经验汇聚、观念碰撞、循环修正也助力了群体凝聚力的提升和推动了知识生产的进程，群体层面的知识涌现亦是个体和组织相互影响的结果。因此，联通主义提供了一种解释个体和组织相互学习、共同发展的新视角。
（二）中观联通：资源共建共享
资源一直以来都是教育变革创新进程中尤其关注的要素。传统资源建设以静态、供给驱动为特征，遵循先生产再分配的思维逻辑。师生在资源选取和优化中的话语权较弱，由此衍生出供需不对应、结构性短缺、重复建设、使用率低以及内容陈旧等一系列问题。[15]联通主义意识到，知识、信息和资源都是随需应变的，资源生产也需适应快速变化的环境和需求。互联网能够削弱生产到传播的出版中介的权利，缩短生产服务链条，使资源的即时流通成为可能，个人有更多的机会参与内容的编辑再造。因此，联通主义强调内容在群体中流动，在共同过滤、分发、应用和创造的循环中生长更新，强调充分利用网络上碎片化和分布式的学习资源，强调个体在资源选择上的自主权以及对原有资源的反馈和贡献[16]，强调联通主义系统设计的去中心化、分布式、动态化、去中介等原则[17]。
联通主义提倡树立动态生成、共建共享的大资源观，为解决传统资源建设过程中的问题、满足多样个性的教育需求提供了一种创新实用的思路。其内涵可归结为以下四点：第一，资源建设主体多元，不仅仅是政府主导的专业机构，社会机构、企业、个人，都可以成为建设者，全社会优质资源得以联通汇聚用于教育服务；第二，“消费驱动、用户评价、持续迭代”的资源动态优化机制，以需求方的选择、推荐、反馈、评估为依据推动资源的更新迭代；第三，资源类型更加丰富多样，少数群体的需求、小众数字教育资源通过联通获得重视，内容的针对性、特色性和精细化程度大大提升；第四，“线上线下混合、跨区跨校协同”的灵活服务方式，打破资源共享的时空界限，传播速度加快，灵活性提升，共享范围大大拓展，全社会学习者可以自主、灵活地享受优质资源。除数字资源外，优质师资、物理空间资源也可以基于互联网实现共享和联通。比如，通过结对帮扶、协同备课、同步上课等方式实现教师异地互助；“北京市中学教师开放型在线辅导计划”，汇聚全市优质师资，为多个区县学生提供个性化课后辅导服务；北京市开放科学实践课，通过公共服务平台预约和共享学校、企业、研究机构等的线下科学实践场地。
（三）宏观联通：组织生态开放互联
随着技术和社会发展的步伐加快，大众教育的需求也在增加，教育的不平等、资源的稀缺、资金的支持、复杂学习的挑战等问题日趋尖锐，仅靠教育系统难以应对和服务未来社会发展的人才需求。联通的价值和重要性日益彰显。建设人力资源强国，构建高质量终身教育体系，不只是教育系统内部的责任，更需要全社会共同承担。阿塔尔（Attar，M.）指出，“联通的力量将在新的知识社会中发挥作用”[18]。联通主义不仅是一种学习现象，更是一种互联互通的组织模式。[19]构建开放互联的组织生态，实现教育内部各子系统间、教育与社会间的互联互通，共建多主体提供服务的知识社会，汇聚全社会力量共同服务于人的终身学习与发展，是联通主义在宏观层面的体现。
具体而言，“组织生态开放互联”表现为两个层面。首先是教育内部各子系统之间的开放互联，如高等院校之间加强开放合作，实现资源共享、数据联通和学分互认；其次是教育系统与社会系统的开放互联。[20]它一方面表现为正规教育机构的角色由“控制”转向“服务”，利用慕课平台拓展和强化高等学校人才培养的社会化服务职能，打破以专业为单位、以学校为场所、只面向少数精英的传统服务模式，面向全社会开放选课权限，服务线下课堂数百倍甚至数万倍的学习者群体，有效助推高等教育大众化。另一方面，教育体系也不再是孤立无援的封闭系统，向所有有意愿、有能力提供教育服务的机构和个人开放，汇聚全社会智慧反哺学校教育的不足，共同服务于人的培养与发展，满足各类学习者多样灵活的教育需求。组织生态的开放互联还需要关注终身学习成果认证的制度创新和完善，如微学位、数字徽章、行业认可的证书等“替代性文凭”以及各类学习成果转换制度，推动实现校内外教育融合互补、全社会联通共育的新型教育生态。
二、认识论：知识即网络
哲学领域长期存在关于知识的内涵、价值以及知识真理性检验的争议。知识源远流长，但总有管中窥豹之感。两千多年前柏拉图（Plato）定义了知识的三个基本元素，奠定了其在西方哲学史中的基础地位。笛卡尔（Descartes，R.）怀疑论的出现标志着理性主义哲学的开始，在理性主义和科学主义为主导的时期，知识的理性、客观性、科学性受到重视，[21]以此为基础的“先验演绎”思想以及强调证伪而非验证的批判理性主义等相继问世。而随着三空间支撑下的知识社会的迅速发展，知识生产加工的方式更加多样，其边界变得模糊，原本的隐性特征凸显，原本知识表征机制的局限性日益显现。认识到知识哲学的发展变化，联通主义创始人之一唐斯（Downes，S.）对“知识是语言的表述或命题的观点”提出了质疑，并表示“如果知识只是能够表征的别的东西呢？如果语言只是一种表征知识的有效方式而不是知识本身呢？”[22]18世纪英国哲学家休谟（Hume，D.）指出，与当前印象休戚相关的生动思想，是人类获得知识的关键因素，而非理性思考。[23]简言之，一个想法或印象通常会受到另一个想法或印象的影响，这与神经网络的基本运作原理——赫布连通性（Hebbian Cornectivity）相似。试想，我们在脑海中将以往经验联系起来时，并没有对它进行任何推理，也没有将其用语言表述出来。比如，我们并没有预先形成一套关于家人的描述，只是在他们每天出现时识别这一系列特征。这是一种知识的直接的、非推理的形式。
基于以上认识，唐斯认为，除了质性知识、量化知识，还有联通知识。[24]知识不是作为内容存在于某个地方，而是一种实体相连的网络架构，知识即网络。一个人的知识是他们头脑中基于经验的神经元之间的连接状态。举例而言，同样一幅图像可能由于个体网络架构的差异，识别出不同的结果。大脑内部的神经元网络构筑了个体所知晓和想象的世界。一个人不能简单地获取这种连接模式，必须通过重复的互动和学习形成或重塑连接。因此，从这一角度而言，知识是增长和发展的，而非获取的。知识也不需要证明和检验，它是不稳定的、不可控的，具有适应性、流动性。[25]决策和意会取决于不断变化的环境和现实，即便现在有一个正确答案，也会由于信息环境的改变而不再适用。[26]这是一种神经连接的性质和数量随着时间的推移而发生变化的现象，即知识的可塑性。“知识即网络”还意味着，信息过载和认知负荷只是对“死记硬背式”学习理念的挑战和制约，而不是联通主义学习需要解决的问题。[27]丰富的内容、大量的问题讨论和复杂的环境是为了刺激学生的体验和交互，学习者需要做的是各取所需。正如我们不必记住或浏览互联网中每天产出的百亿、千亿级信息，也不会因为它们的存在感到认知负荷，我们只要做到在需要时能够识别即可。唐斯的知识观看似极端，实则揭示了人类生产生活中一直存在的、被忽视的一类知识形态。早期社会人类生产生活过程分工明确，社会发展缓慢，我们更重视系统化的、社会选择的、经检验认可的、便于记载和传播的、能够提升效率的经验。[28]在印刷技术的支持下，知识分子将这些经验进行抽象提炼、汇编成册；在实践场景较为确定的情况下，学生可以通过接受规范、统一的学校教育，迅速掌握所需的知识结构并投身对应岗位实践。然而，人类的知识实际上是内部神经网络的连接状态，是对外部世界的识别和反应。它不仅仅是命题、观点，还包括理解、态度、技能和价值观等。[29]精加工后的文字只能有效表征一部分知识，只能算作庞大知识网络的冰山一角，许多知识难以依托传统媒介进行传播，往往在知识精加工的过程中流失。新一代信息技术的出现，拓展了知识的表征方式和载体形式，赋予了更多个体表达经验的机会和权利，缩短了知识共享和传播的链条，使得原本隐性、多元的知识有更多可能性出现在人类的视野中，一些非主流形态的、有价值的、个性化的、情境依赖的经验受到关注和认可。能够在网络中流淌的不仅仅是原则、定理，还有生活态度、原汁原味的经验、思维模式、情感价值观等，共同作为对话和互动的原材料引发冲突或共鸣，促进知识网络的发展更新。科技的进步推动了许多领域更新发展的齿轮，知识的半衰期缩短，知识流激增不可控，知识变化应接不暇。当实践情境复杂多变，确定性随时可能被颠覆，相比掌握已有的知识结构，保持知识时新性、识别潜在模式、构建和发展知识网络的能力更加重要，这也是理解新知识观的价值所在。
联通主义揭示了“互联网+”时代知识观的发展[30]：知识的内涵更加丰富，海量碎片化知识、主观个性化知识、综合境域化知识都属于知识的范畴；知识具有时效性和境域化属性，需依托特定情境和条件才有意义，是适应环境变化不断产生、更新、发展、消亡的有机体；知识生产主体更加多元，不同身份、经验背景的个体甚至机器都被赋予了知识生产和传播的权利；知识生产与传播同程，问题驱动、群智汇聚成为知识创生的重要途径；知识价值的共识性要求降低，更多以是否满足个体需求为标准；视频、图像、声音、文本、程序等多模态的知识载体提升了整合、记录、生产、传播、应用的效率。[31]
三、方法论：复杂网络
方法论主要解决“怎么办”的问题，是解释当本体论和认识论发生变化，人们应当用何种方法揭示规律和改造世界的理论。“教育即联通”的新本体论表明，无论是在微观、中观还是宏观领域，教育都表现为一个多层次、网络化的复杂系统；“知识即网络”的新认识论也揭示了知识原本的动态变化、有机生长、不稳定、网络化等复杂特征。教育本体论和知识观的发展，将教育从简单、线性、稳定、确定、平衡、封闭、有序的经典科学世界，推向了非线性、复杂、动态、变化、开放、生成的复杂现实世界，表现为稳定与不稳定的统一、确定性与不确定性的统一、有序与无序的统一、平衡与不平衡的统一。复杂变化是世界的本来面目，简化是以往认识和实践的经典手段。[32]认识到这一点，教育科学研究的方向也出现了从追求简单性到探索复杂性的战略转移。解释学习和知识的新现象、分析“互联网＋教育”实践创新的新规律，应该从复杂、生成的系统观切入，追寻事物的变化和趋势形成常态的预见性认识。[33]
（一）复杂系统的基本特征
唐斯曾多次阐述联通主义学习的自组织和涌现特征。自组织指连接的两个实体间存在相互影响，无需外部干预，独立的个体也可通过连接变得有组织或同步。自组织是区别于“控制”的存在，系统依据某种规则，自发地经历不同的变化阶段向更高级的秩序演进。联通主义学习赋予个体对交互对象、内容、工具、策略、路径和步调等极大的控制权和自主权，个体通过交互和连接相互影响，能够自组织形成星型、环型、网状、层级、链式等多中心的网络系统。[34]涌现是复杂网络整体层面的特征。区分涌现的机制就是模式识别，包括功能（function），整体呈现出部分没有的功能；连贯性（coherence），整体具有个体无法形成的形状或结构；目的（purpose），整体的意图无法归因于个人；意义（meaning），整体能够提供个体无法提供的感知或参照；情感（emotion），整体可以激起个体无法产生的共鸣。[35]现实中涌现现象俯拾皆是，例如，一首古诗的意义不仅仅是字词意义的简单组合。联通主义学习中知识创新也是群体交互而涌现的产物。[36]
除此之外，已有研究也从个体、群体、集体等不同层面指出了复杂系统的其他特征，为解释教育中的复杂现象和规律提供了方向。有研究提出，复杂性理论体现为非线性、整体性、关系性和过程性等特征。[37]有研究从集体行为复杂性和个体行为复杂性两个维度构建了学习复杂系统的概念化框架。[38]也有研究将以生生互动为主的在线学习的复杂性具体化，总结为十大复杂性特征：多元异质的参与主体；自组织、多中心的网络结构；在持续对话中系统分层，个体建立网络身份；初期交互影响学习成效；群智汇聚促使知识大量涌现；群体内部、群体之间的复杂非线性作用；系统面向外部环境开放，存在元素交换；交互的并行性；网络地位与学习质量的良性循环；个体与集体网络的持续适应与演化。[39]
（二）复杂网络分析方法
复杂网络分析作为一种客观描述复杂系统的有力方法和工具，能够揭示表面看似变化无常的网络内在的深层秩序，为研究复杂系统的演化规律、生成机理和动态行为，以及处理现实世界中各异的复杂系统的相关问题提供了普适方法。[40]复杂网络分析遵循“多视角、多层次”的研究思路，即从静态和动态两个视角分析网络特征和演变规律，从整体、局部、个体等多个层次认识网络。
静态视角侧重对某一阶段或者网络系统稳定时的基本结构及特征的解释。整体分析指标包括网络的规模、拓扑结构、密度、直径、平均聚类系数、平均路径长度、同配性等，例如，运用密度测量在线社区中社会网络的凝聚力。[41]局部分析指标用于网络中的社团结构分析，包括最大连通域、成分、派系、块模型分析等，例如，利用最大连通域分析网络中的子群分布。[42]个体指标多用于考查网络结构中的位置和角色，例如，点度中心度、接近中心度、中介中心度、特征向量中心度、k核、结构洞、中间人等。[43]静态网络特征分析研究表明，联通主义学习网络具有自组织、多核心、模块化、小世界效应等特征；[44]促进者对网络连接具有调节、促进和维系作用，桥梁学习者能提升网络的模块化和群组化水平；[45]个体的知识贡献水平和交互层次受社会网络地位和角色的影响；[46]依据社会网络和概念网络水平，可以将学习者划分为五种参与类型；[47]联通主义学习的寻径和意会依赖于管道，但知识创生取决于管道中的内容。[48]
有研究指出，“如果缺乏对网络起源和演进的准确理解，那么对网络系统的理解将会是不全面的甚至是错误的”[49]。从动态视角探寻网络演化规律的研究开始受到关注。一方面，关注网络动态演化的前因与条件，探究影响节点及连接变化的动力及阻力因素，如关系（建立、维护和瓦解），节点基本特征（人种学特征、人格特质），结构因素等；趋同原则（相似相吸）、资源依赖理论（逐利行为）、路径依赖理论（网络惯性）等成为重要指导理论。[50]有研究发现，资源获取便利性、信任关系和冗余性影响了人际关系的维护或瓦解。[51]也有研究发现，大五人格对个体网络位置具有影响。[52]另一方面，关注网络结构演化的特征与趋势，即网络的各项参数在时间维度上的发展变化，从而揭示行动者的交互倾向和提炼网络演化规律。有研究选取同质性、互惠性、传递性、择优连续性四个分析指标，发现慕课论坛讨论呈现“富者越富”的特征，个体更倾向对互惠伙伴和教师做出回应，通过传递性建立关系。[53]在教育领域，因纵向网络数据难以完整获取、分析维度多而复杂、跨学科性强等原因，动态视角下的教育网络研究仍处于萌芽阶段，而在计算机、情报学、复杂科学等领域，已相继探索多层社会网络（multilayer network）、符号社会网络（signedsocial network）、含时网络（temporal network）等新兴研究方法，将成为揭示群体网络演化与发展规律、个体行为倾向的重要支撑。
四、联通主义对教育变革的指导意义
联通主义理论揭示了教育的新本体论、认识论和方法论，为认识和研判“互联网+”时代的教育变革提供了全新的哲学思想指导，为构建服务全民终身学习的教育体系、培养拔尖创新人才、重构教育理论体系提供了强有力的思想武器和方法武器。
（一）联通本体论推动构建开放的大教育体系
新时期，我国教育主要矛盾已经转变为单一、标准化的教育服务体系与人们日益增长的灵活、优质、多元、个性、终身的教育需求之间的矛盾。[54]而联通本体论为构建服务全民终身学习的高质量教育体系提供了重要的思想基础。联通本体论强调教与学方式的创新，学习本质的核心转向呼唤教与学方式的变革，教师的定位、课堂的职能、课程设计的重点和策略、教学的结构和流程均需做出改变。技术的发展为教与学模式的创新提供了难得的机遇，[55]人机协同，重视交互、参与和反馈，开放协作，素养培养和知识创新成为空间融合的教学变革的重点。联通本体论强调树立大资源观，不只强调教育体系内的资源共享，更要利用线上线下空间融合的优势，整合全社会的数字教育资源、空间资源、人力资源，发挥消费驱动对资源建设和优化的导向作用，为学习者的发展提供更加个性化、多样化、灵活化的优质教育服务。联通本体论强调学校形态的发展变化，“互联网+”时代学校可以有更多的形态，承担不同的职责，考虑以不同的方式为不同的人群和特定的教育需求服务。正如经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）发布的《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景（Back to the Future of Education：Four OECD Scenarios for Schooling）》中描述的未来学校：提供个性化教学的学校服务，教育外包服务，学习中心式的学校，随时随地的灵活学习服务。[56]学校的职能与形式必将发生变化，服务全民终身学习的教育服务体系不是学校教育的对外开放，而是全新的教育组织体系。
（二）知识网络化推动教育价值观的回归和人才培养模式改革
拔尖创新人才培养的关键，不仅在于怎么教，更在于教什么。知识网络化的思想颠覆了传统意义上关于知识的认知，知识不只是能表征的观点，更多知识难以通过教师直接复制、传播给学生。知识的确定性降低，尤其是迅速迭代的前沿领域，知识发展的路径和速度脱离掌控，许多知识在固化成体系之前便已不再适用。这个观点有点费解，但至关重要，它不仅是联通主义理论的核心，也抓住了拔尖创新人才培养的关键，同时也是理解素质教育和“双减”政策的要义所在。换句话说，要培养适应“互联网+”时代的拔尖创新人才，必须要树立全新的知识观，要深刻理解素质教育和“双减”政策不是不学习，而是要学不同的东西。新知识观是对标准化、确定性、强调计划与控制的知识教育的冲击。在知识大爆炸、环境瞬息万变的时代，教育的目的不是为了定义和传授更多清晰、抽象的内容和结构，学校和教师的职能不是传播可以表征的观点，而是要发展学生在复杂信息环境中搜寻、分辨、选择、整合和创造的能力，能够在没有教师支持的情况下，适应和驾驭无法预知、千变万化的复杂问题和情境。学科的内涵和人才培养模式也需重新定义，既有具备完整、独立知识体系的基础性学科，也有以实践创新问题域为核心的新兴交叉学科，后者更需要以新知识观为认识论基础，突出信息素养、协作自主、问题思维、批判创新等能力培养，创新跨学科、多模式的实践育人
机制，向社会输出能够适应和引领改革风向的时代新人。
（三）复杂网络方法推动教育研究范式创新
教育是一个多层次、网络化的复杂系统，经典、线性科学方法在揭示教育系统的复杂性规律方面不胜其任。复杂网络为描绘和揭示复杂系统规律提供了有力的方法支撑，基于数据进行科学建模，综合了系统科学、计算机与工程科学、统计物理、数学、社会科学等多学科交叉领域，属于计算教育学的范畴。近几年，计算教育学在教育界引发关注，以系统科学和计算机领域的学者居多，少数学者源于教育技术学和互联网教育领域，传统教育理论领域的学者少有涉猎。尽管，教育理论界已经开始意识到新型研究范式在解决复杂教育问题方面的潜力，但由于学者缺乏自然科学领域的学术背景，只有极少量文章提出了问题，尚未成为教育理论界研究的热点。国家自然科学基金委自2017年专门增设了代码教育信息化科学与技术（F0701），吸引了大量自然科学领域的学者投身教育研究。我们认为，教育理论创新的主力应该依靠教育理论界，可以采取以下方法帮助教育理论界掌握和运用教育研究的新方法论。首先，全国教育科学规划应该借鉴自然科学基金委的做法，设立专门代码，专门资助新研究范式的教育研究。其次，推进计算教育学的学科建设，培养具有多学科背景的计算教育学专门人才。再次，制定探索鼓励学科交叉的新机制，以联通和涌现的思想营造多学科协同合作的学术文化。
五、结语与展望
综上，尽管联通主义的代表学者更多从教与学的视角阐述理论思想，但实际上联通主义构筑了全新的哲学思想体系。学界对联通主义理论的关注，真正原因不在于联通主义揭示了一种新学习现象，而在于其颠覆了人们对教育根本问题的认知，在哲学层面提出了新思想和新观点。可以说，联通主义理论是一个哲学理论体系，为推动构建服务全民终身学习的高质量教育体系提供了划时代的教育哲学基础，值得高度关注。联通主义哲学观的提出，不是对传统哲学观的全面否定，而是在技术革新、时代进步、思想进化的基础上对教育基本问题认识的丰富和再发展。习近平总书记指出，“要充分利用信息技术，更新教育理念，变革教育模式”[57]。这句话深刻揭示了教育信息化推动教育现代化的关键应是理念更新。思想革命是科学革命的起点，[58]只有新理念才能切实推动教育模式变革。当前，我国教育信息化实践，主要模式仍是技术驱动的教育创新，为用技术而用技术，传统课堂网上搬家的现象屡见不鲜。深究其原因，是缺少新理念和新思想的正确指导。新时期，加速教育信息化、推动教育现代化进程的关键，是研究与构建“互联网+”时代的全新教育哲学思想体系，实现教育信息化从技术驱动的创新模式向技术与思想“双轮驱动”的教育变革模式转型。
联通主义为教育思想创新打开了一扇窗，窗外的风景需要更多的人去共同描绘。联通主义理论让我们看到，以互联网为代表的新一代信息技术对教育产生的影响远远超越了形式和手段，改变了教育的基础性和根本性问题。教育现代化不仅是手段信息化，更是理论现代化。教育信息化推动教育现代化进程中的许多误区不是技术造成的，而是理论创新落后于实践的结果。推动“双轮驱动”的教育变革，教育理论界任重而道远。
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The Philosophical Outlook of Connectivism and Its Enlightenment on Educational Reform
Chen Li Xu Yaqian
Abstract：Connectivism remains the most enlightening theory for educational reform over the past two decades across the world; its theoretical connotations include not only a new learning phenomenon, but also a new philosophical thought. In terms of ontology, connectivism redevelops the ontology of thinking and generative ontology, reflecting the new nature of connectivity in education in the "Internet + " era ：the micro connectivity of "learning is networking," the meso-connectivity of "resource co-construction and sharing," and the macro connectivity of "open and connective educational ecology." In terms of the concept of knowledge, connectivism reveals networked knowledge, a new type of knowledge existing but neglected in human life; this type of knowledge presents new characteristics and rules in connotations, structure and production modes. In terms of methodology, connectivism promotes the shift of educational research from a simple, linear system to a complex system, emphasizing the use of the complex method of networking in the exploration into the deep law of the educational system. Connectivist philosophy does not mean completely denying the traditional philosophy; instead, it enriches and develops the understanding of the basic issues in education, based on technological innovation, social progress and ideological evolution. It will provide a new philosophical guidance for the understanding of educational reform in the "Internet+" era, promote the transformation of technology-driven educational informationization into the educational reform driven by both technology and ideology, and offer powerful ideological and methodological weapons for the construction of a lifelong learning ecosystem, the cultivation of innovative talents, and the redevelopment of the system for educational theories.
Key words: connetivism; ontology; concept of knowledge; methodology; educational reform
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
