关键词：马克思；教育学说；感性活动；德性之教；政治哲学
培育人的品德，培养人成为合格的社会公民，是得到社会认同的“德性之教”。就如柏拉图提出要建设幸福国家，塑造人的灵魂是关键，“有多少种类型的政体就能有多少种类型的灵魂”[1]。把幸福国家、社会正义和教育相联系，教育的目标是培养公民，“人类应该将其人性之全部自然禀赋，通过自己的努力逐步从自身中发挥出来”。[2]无疑，对德性之教的重视，和思想家对政治哲学的思考密切相关，是政治哲学研究的一项重要内容。也因为这一点，不同的政治哲学理论，对德性之教的内涵、方式提出不同观点。马克思以感性活动展开对人的自由解放为目标的政治哲学主张的论述，为理解德性之教提供思路和要求，对此展开研究，是一项有意义的工作。
一、作为政治议题的德性之教
人是人自身生产出来的。物质的生产劳动和人口再生产，是确保人能够延续自然生命的基本要求，而宗教、国家、法、道德、科学、艺术等，都不过是生产的一些特殊方式，并且受生产的普遍规律的支配。[3]这就意味着人生产什么、怎样生产，看起来是一个经济问题，实质是一个政治问题，就如当代新唯物主义思想家称其为“政治的物质生命力、政治的民主基础”“人民才是政治的物质生命力，不管他们可能感觉或者可能就是如何异化，如何被剥夺的，如果被剥削的，没有人民的同意——无论是承认还是否认，缄默的还是表达的——没有他们给予生命的力量，这个体系会都枯萎和死去”[4]。要建构现代国家，要使人民“把自己认作是具有原动力的政治代理人”[5]，以此完成“政治生产的前条件”[6]，“这种前条件是由社会主体通过合作建立起来的。”[7]可见，民主社会的建立以及运行，关键因素是人民。正因为这一点，斯宾诺莎把政治权力看作是人民的权力，“由人民的权力所定义……为任何负责国家事务的人所绝对占有”[8]。人民就是他们自己权力的掌握者，问题是怎样才可以让人民决定自己的命运，怎样才可能让人民真正掌握民主的政治权力?这需要社会通过教育造就追求梦想的人民，因而，怎样组织实施教育，就成为一项重要的政治议题。可是，要使教育担负这样的政治任务，并不容易。
比如尼采就批判了当时德国教育存在的问题。他认为德国教育引导人走向服从，过着一种虚伪的生活，不会使用自身的“自由意志”去过上一种有意义的生活。这种教育问题根源是社会政治，他说当时俾斯麦德国处于“德意志愚昧化”时代，“俾斯麦把德意志精神压缩成民族的东西，强迫德国人服从大政治，给他们堆起一个帝国和政权的巨型怪物，促使德意志民族牺牲古老的德性，为的是给它一种‘国会教育’来替代，并使作为一个思想家的民族的德意志民族声名狼籍”。[9]为此，尼采寻找返回到一种“原初的教育”的通道，即一种在其真实的人性的整体上塑造和教育人的教育。[10]这意味着尼采对当时的德国教育批判，是期盼未来的学校教育工作是返回人性、基于人道的教育实践。
这一点在20世纪中后期兴起的“批判教育学”的理论与实践中得到更加生动、丰富的表达。批判教育学呼吁社会建立公平、正义的教育体系，主张开展关怀人、尊重人的教育活动，反对社会把教育当作追求经济效率的工具，批评发达国家的教育走向技术主义的误区，包括哈佛大学等高等学校中功利主义思想大行其道。[11]他们主张社会的改善是个人充分发展的必然结果，学校绝对不是百货公司。[12]学校要培养公民的社会责任，必须让个人自由和天赋能力得到最大限度的发展，教育回到人的培养这个主题上来，教师首要职责是培养具有批判精神的公民，[13]从而使这个国家真正成为充满批判精神的民主社会，学校变成为公共生活而教育学生的机构。[14]20世纪中后期以来，资本主义全球扩张引发金融危机，市场自由化和数字化生活场景的拓展，引起生活方式和传统价值观的分化，人的日常生活风险不断增强。在这样复杂多元的社会生活中，以批判教育学派为代表的教育思想家坚持通过教育找回人的存在的理想，避免人的过度物质化，维护人的尊严。尽管他们的努力没有完全达到他们谋划的教育理想，但是，从建设文明社会的高度阐述教育改革的理想以及付出的努力，对于今天的许多人来说越来越具有吸引力。因为面对民族－国家之间的利益划分，资本－市场导致人的利益差异，维护人的尊严，消除贫穷，强化可持续性，为所有人建设更美好的未来，从而能够建立以权利平等和社会正义、尊重文化多样性、国际团结和分担责任为基础的现代学校教育，这无疑是教育努力的重要方向。
要解决这些问题，使理想的教育能够落地，这需要“抓住事物的根本”，这就是人本身。[15]从人本身着眼研究教育问题，不是否定教育的国家视野、政治视野的重要性，而是因为任何一个国家的教育活动，它必定是和这个国家的政治制度密切相关的，但仅仅这样理解国家、政治、教育的关系，是不能找到解决教育问题的根本。这就要求我们必须找到国家政治建立的前提，这才是解决问题的关键，如此才能为教育活动确立方向与理论基础。这一点，马克思返回人本身的研究思路已经提供了答案。
生活在19世纪的马克思，十分重视学习与研究古希腊自由主义思想和启蒙民主政治理想，古典哲学构成他理智生命的核心，他对社会和人的自由、民主、价值等基本问题的思考，是继承着希腊城邦时期的社会公正设想。[16]但是，和他们观点不同，马克思重视把人的日常物质生产作为问题研究切入点，从人和自然界、人和现实社会的对象性交往活动考察人的存在本质特征，指出正是人所从事的客观现实活动，创造了社会物质财富，发展了生产力，推进社会发展，也为个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式的建立创建现实基础。[17]这就是说，人成为自身的主人、自由的人，这是“解放世界的事业”，但是，人的自由发展，不能看作是人的认知、情感、意志的活动，认为它是抽象的、虚无的幻想，这只是“理性的胜利”，“理性的胜利”建立起来的社会制度和政治制度竞是一幅令人极度失望的讽刺画，[18]依赖理性去消除社会弊病注定是成为空想的。[19]为此，马克思继承费尔巴哈“不满意抽象的思维而诉诸感性的直观”的观点[20]，肯定“感性的活动”对人的存在意义，把感性的人与现实社会生活融合起来，确立和对象世界相互交往的人。对于这一点，海德格尔把它理解成马克思对生产过程的重视。[21]他认为马克思的生产是一个包含着社会之社会性生产——社会生产其自身——与人作为社会存在体的自身生产的全过程，[22]这既是生产产品的生产，也是人生产自身的生产，人在生产中，早期是受制于物的控制，人依赖物才能获得生存，而生产的发展，人的日常生活出现人对人的依赖特征，不自主、不自由的生存处境成为常态。
尽管海德格尔强调马克思重视生产的观点，但是没有准确揭示马克思重视人的感性活动的真正意义，在我们看来，这种意义就体现在马克思形成了立足现实解决人的问题的思想方式。马克思的博士论文核心主题就是分析传统希腊哲学以及亚里士多德和德谟克利特自然哲学中的异化了的自我意识，其意图是批判一切外在强制的社会与文化价值。[23]在《黑格尔法哲学批判导言》《论犹太人问题》等文章中，马克思更进一步批判把人与真实生活分离的观点，指出在现代国家里“原子化的”个人是疏远真正的人自身，则国家意味着一种无生命的和歪曲的“形式”强加给活人[24]。社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生的，这个个人，就是现实中的个人。[25]
因此，成为现实的人，使人获得解放和自由，就是把人的世界即各种关系回归于人自身，[26]而旧唯物主义的主要问题是没有把人看作是感性的、对象性存在。“对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解。”[27]从感性活动理解人，就是从人们现有的社会联系，从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人。[28]社会物质生产，以及政治、法律、道德、宗教、形而上学等精神生产，都是人的感性活动的结果，也是感性活动的具体体现。人们的存在就是他们的现实生活过程。[29]为此，马克思对博士论文等早期著作习惯于自由、自我意识的抽象思辨研究思路进行了调整，转向对人的现实生活的研究，“从物理学到政治经济学——恰恰就是马克思毕业工作的重心和灵魂所在，”[30]也逐步找到实现人的自由发展的道路。阐述自由人联合体建立的理想目标，构成马克思政治哲学的核心主旨，成为马克思论述教育与人的自由发展的理论基础，提供了理解德性之教的思路。
二、感性活动为德性之教规定现实社会基础
结合上述的讨论，我们认为马克思以感性活动理解德性之教，最显著特点是为德性之教规定现实社会基础。马克思主张人就是自己观念、思想的生产者，[31]我们谈论公民的权利、责任，要把道德责任、政治责任和真实的、鲜活的人的感性存在相结合，从现实中研究公民的道德责任、政治权利问题，所以，开展培养人获得自由和民主权利的教育，就要着眼于现实的人，以及要研究教育与社会生产力发展、社会重建之间的辩证关系。
首先，着眼于人的感性活动，把握德性之教对象的现实性。德性之教的对象是在现实社会生活世界中活动的有意识生命体，是“有意识的生命活动”，[32]它的本质特征，是“自由的有意识活动”，[33]当然，人的这种超越自然条件局限的创造性活动，需要人在改造对象世界中实现。[34]这里，马克思充分肯定人的自由的生命活动，同时又肯定生命活动是在客观的现实世界中完成的，也就是说，人既能认识自然、认识世界，改造自然、改造世界，人又受制于自然和世界的制约，必须是以现实的自然与世界为前提展开人的自由自觉的生命活动。既然是重视培育人的德性的教育活动，就必须关注人的生命活动，要根据人的生命活动的本质特征，研究德性之教的目的、内容与方式。这就要求从现实人的感性活动出发，设计教育内容、组织教育方式，真正从人出发而不是从知识出发、不是从理论出发来谋划教育活动。[35]
其次，着眼于人的感性活动，明确德性之教目标实现的过程性、复杂性的特点。正是因为德性之教对象的现实性，人的思想观念、伦理道德立场的确立与成熟，转变成现实的行为，要受到现实社会发展条件的制约，这使德性之教目标的实现，不可能一蹴而就，会面临德性之教的目标、要求和人的德性养成之间的不协调、不一致的情况。也就是说，德性之教给予受教育者的德性观念、德性要求，是否能够转化成受教育者的思想意识、品德观念、道德行为，并且融入到人的日常生活之中，这不是一个思想意识观念问题，而是人的社会实践的结果，是人的感性活动的产物。
对此，马克思指出个性自由的个体是人的实践活动的结果，是由工业状况、商业状况、农业状况、交往状况促成的，[36]这些影响人的发展的因素是复杂、客观存在的，不是理念设计、概念逻辑谋划出来的，更不可能像数学公式那样可以规划、计算出来。它是需要现实社会关系的支撑，是每一个体在社会实践中不断体悟、不断提升认识、不断改造主观世界的过程，这是一个现实的、客观的发展过程。[37]马克思认为，人的发展要经历依赖关系阶段、以物的依赖性为基础的人的独立性阶段、个人全面发展的自由个性阶段三个阶段，从第一个阶段向第三个阶段发展，是人的社会实践的结果，“第二个阶段为第三个阶段创造条件。因此，家长制的，古代的（以及封建的）状态随着商业、奢侈、货币、交换价值的发展而沿落下去，现代社会则随着这些东西同步发展起来”。[38]在这段论述中，我们可以看到马克思对人的自由全面发展目标的信心，认定这是社会历史发展和人的实践活动的必然要求。同时也非常清楚地指出人的发展受到社会条件制约，这就隐含着我们开展教育活动的复杂性，以及需要我们对能否顺利达成教育目标的困难做好预判。其中最主要困难是教育的公共性和个人利益的私人性之间的不协调，甚至会出现冲突。人的思想认识的发展，需要接受来自国家、社会的教育与启蒙或者是规训，但不可否定的是，在社会生产力尚未充分满足每个人的需求的条件下，个人立足自身的利益需求去考虑自己的思想观念、选择行为方式，会构成社会倡导的德性要求和个人对德性理解与践行之间的冲突。因此，学校开展德性之教时，要研究受教育者思想变化的特征、规律，妥善处理信仰、理想等崇高德性教育和个人利益追求之间的关系，确保学校德性之教目标、内容、方式更能切合受教育者的需求。
再次，着眼于人的感性活动，明确德性之教的重要前提是社会变革。要有效实现德性之教目标，就要从社会建设入手，发展社会生产力，推进社会的文明进步，破解德性之教和人的利益诉求不一致的矛盾，为德性之教的有效方法和路径的确立创造现实社会条件。
对人的自由发展目标实现方法和路径的探索，引发众多思想家的兴趣。比如弗洛姆把人失去自由归结成与人的思想认识产生的生活经历有关。“人类的社会历史始于他在与自然世界的一体状态中，开始意识到自己是与周围的自然及人相分离的实体之时。不过，这种意识在相当长的历史时期内是非常朦胧的。人继续与他赖以发生的自然及社会世界保持密切联系;尽管他部分地意识到自己是个独立实体，但他还认为自己是周围世界的一部分。我们可以称此个人日益从原始纽带中脱颖而出的过程为‘个体化’”。[39]根据这一论述，弗洛姆分析中世纪造成个体自由缺失的原因，不能仅仅归结是中世纪专制统治，因为中世纪个体的个人意识尚未养成，也没有养成视他人为个人的意识，“个人自我意识、他人意识及世界意识尚未得到充分发展，尚未意识到三者是独立的实体”。[40]为此，弗洛姆认为要解决个人自由缺失问题，要采取的措施是改造个体心理机制。
很显然，这和马克思的思路不同，马克思是回归到现实人的感性实践中研究解决人的问题的思路。“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，也是服从于他们自己的共同的控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产才在产生出个人同自己和同别人相异化的普遍性的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。”[41]人的发展奠基在现实的社会生产之中，现实社会生产制约着人的思想观念、人的自主独立意识的形成。因此，马克思主张推进社会变革，消除制约人的生存发展的约束条件，包括落后的物质生产力，以及不利于个人独立发展的社会经济、法律、宗教、政治等制度，为独立的个人的生成创造条件。这也说明培育有德性的公民，既是源自社会政治建设的需要，又对加强社会建设提出要求，推动社会生产力发展，健全和完善政治法治制度，为自由个人的养成创造必要的社会条件。
上述分析为我们理解德性之教确立两个要求：一是要把德性之教和现实社会条件结合起来。如果离开人的日常生活条件讨论德性之教，就会失去现实基础。二是要重视人的成长发展的阶段性特征，妥善把握德性之教的层次性要求。人和社会、自然环境交往的范围是不断拓展的，这决定人的生活能力的发展是阶段性的，也决定了人的认知与价值判断、思想觉悟与精神修养是逐步发展的。
三、感性活动使理解德性之教的道德向度向历史向度转变
从历史向度理解德性之教，是马克思以感性活动改造和发展德性之教的根本特征。前述德性之教要植根于现实社会，要研究德性教育要求和个人利益需求的矛盾，解决德性之教的“现实性”问题，而现实性必将随着社会实践深化成为历史性问题，这就对我们讨论德性之教提供历史性要求。
事实上，讨论德性之教必定涉及“德”这个关键词。不论是从进取、自律、节俭等个人品德来说“德”的重要性，还是从维系、调节个人与社会关系的社会公德角度阐述“德”的重要性，对社会治理者来说，不论是个人私德、还是社会公德，都是维系社会治理的重要概念，是政治哲学要关注的重要内容。康德就提出要建构以维护人的尊严和自由的道德要求为主要内容的政治哲学。[42]“真正的政治若不先尊重道德，将会寸步难行，而且尽管政治本身是一种困难的艺术，但它与道德的结合却根本不是艺术。”[43]康德的这个观点表明，建设美好社会、实现社会良治需要“道德”，既需要提升普通民众的道德修养，也对社会治理者提出道德规范要求，包括官员的道德素养。因而，为社会培育有德性的公民，成为教育传统和教育原则，就如赫尔巴特对“通过教学来进行教育”原则的坚持。[44]
问题是我们怎样才能使“德”的教育变得更加有效?要解决这个问题，必须明确“德”的本质，把握人们关于“德”的观念形成的社会机制，全面准确地把握“德”的本质以及德性之教的本质。而马克思确立“德性之教”的历史维度是极其重要的工作。
一是强调德性之教的历史性，要求确立“德”与“德性之教”是在历史中生成的立场。处于不同历史时期，社会倡导与坚守的道德意识、道德观念，并不完全相同，这是因为它是人的实践活动的产物，不是人的的超验产物，也不是思想家虚构的“概念游戏”，更不是来自上帝的创造，它是人在现实的实践活动中逐步创造和发展起来的。因此，不同历史阶段的社会，对德和德性之教的要求会有差异，这既是人们随着改造自然改造世界的认识深化，在理解德和德性之教内涵和要求方面发生变化，又是社会经济发展对道德观、价值观变革的必然要求。所以，我们要重视德性之教和社会政治经济文化等因素的相互联系，要研究和处理德性之教与社会经济发展的辩证关系。
二是强调德性之教的历史性，要求以发展的观点推进德性之教。通过教育塑造学生的“德性”，但“德性”的要求和内容不是固定不变的，它是与时俱进的、不断发展的。马克思通过研究“国民经济学”的劳动问题，批判和质疑社会中的道德问题以及自由、平等、所有权等问题，同时赋予自由、平等、所有权以新的内涵。比如在《哥达纲领批判》中，他提出共产主义社会并不是对旧社会的彻底否定，全盘抛弃，而是带上了旧社会痕迹，“我们这里所说的是这样的共产主义社会，它不是在它自身基础上已经发展了的，恰好相反，是刚刚从资本主义社会中产生出来的，因此它在各方面，在经济、道德和精神方面都还带着它脱胎出来的那个旧社会的痕迹”。[45]在这里，马克思既指出共产主义社会与旧社会的传承关系，说明任何一个时代的文明成果的创造，是这个时代以及前面各个时代的人接续创造出来的，这是“感性活动”的产物，而社会的进步与文明，就意味着人的自由权、民主权、生存权等一切政治哲学期待的价值目标也随之产生并被人拥有。可见，理解道德问题，必须要坚持现实的、历史的维度，才能客观、理性地把握道德的社会作用。
三是强调德性之教的历史性，要求把尊重个人正当合理的利益需求和个人主义区分开来。道德的产生和个人维护自身利益密切相关。卢梭提出契约理论以维护社会秩序，是对个人利益、权利的认可。如果不能正确看待和保护个人的正当利益，就会变成空洞的道德说教，但强调尊重个人利益的正当性，又要反对因过度重视个人利益而走向个人主义、功利主义。马克思在《神圣家族》等著作中对纯粹“道德”“理性”的主张进行反思，他认为脱离人的感性活动讨论道德问题，就会沦为“抽象观念”，这不可能到达彼岸世界。在《德意志意识形态》中就说：“共产主义者根本不进行任何道德说教，施蒂纳却大量地进行道德的说教。共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀，等等;相反，他们清楚地知道，无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”[46]可见，马克思不主张道德说教，这并不是说马克思不重视道德或者反对道德，也不是说马克思否定道德在社会中的作用，而是指出马克思从道德的、观念批判转向对经济、资本批判，更加注重对道德产生社会历史条件的批判，反对脱离实际的道德说教，反对用道德的幻想替人披上一件温情脉脉的面纱。
四是强调德性之教的历史性，要求辩证把握德性之教的目标与方法、形式与内容的统一。为学生确立德性之教的工作目标是容易的，关键是要让学生明确这个目标背后的原因。因为德性之教的目标、内容、方式都会随着社会条件的变化而变化，不能僵化理解。
为此，马克思指出现代工业发展越来越需要教育，“对未成年劳动者应按不同类别循序渐进地施以智力、体育和技术方面的培训”。[47]但是，它不是“慈善经济学家”所说的“全面的生产教育”，因为“慈善经济学家”是适应分工需要提出教育假设，“使每个工人熟悉尽可能多的劳动部门，以便他一旦因工厂采用新机器或分工发生变化而被抛出一个部门时，可以尽可能容易地在另一部门中被雇用”。[48]可见，在“慈善经济学家”看来，教育的作用是提高工人技能，以适应社会分工需要。其实，“慈善经济学家”对教育目标的理解，只是从形式上看到教育的作用，实质没有回答儿童、少年为什么要接受教育这个本质问题。“这样做的后果就会是：如果一个劳动部门的工人过剩，那么所有其他劳动部门的工人马上也会过剩，并且一个生产部门的工资的降低，就会比以前更直接地引起工资的普遍降低”，最终把工人降低为积累资本的简单工具。所以，向儿童和少年组织教育活动，“儿童和少年的权利必须加以维护。”[49]
四、感性活动以世界历史为德性之教拓展实践空间
“历史向世界历史的转变”，[50]是人类实践活动的产物。人类活动空间场域发生重大变革，逐渐打破狭隘的地域界限，人的活动逐渐走出闭塞或半封闭的状态，进入“地球村”，人的活动与交往范围更加广泛。但是，它也使人的日常生活面临更加多元、复杂的道德规范、道德标准，不仅是因为人的道德实践空间超越民族、国家边界，而且更应考虑到世界历史的推动力量是最早进入资本主义的主要国家，这些国家倡导的价值观、文化意识形态随着工业革命、商品交易、殖民扩张等方式走进了“世界”，最典型的观点就是欧洲文明中心论。一方面，在世界历史的发展背景下，每一个国家、民族的发展，与其它国家、民族的发展产生依赖与交往关系，不可能脱离世界历史走封闭孤立的发展模式;另一方面，当前世界历史发展重要推动力量、发展的主导力量和西方资本主义国家密切相关，这些国家不仅输出商品、经济，而且着力输出自身倡导的“文明”观念。这对研究德性之教提出新要求，要重视研究道德实践空间发生变化之后的传统教育应对策略，这是马克思以感性活动改造和发展统德性之教的新向度。
从古希腊思想家倡导德性之教以来，德性之教的重点是以一个国家或者民族共同体为视域，研究一个国家或民族追求、崇尚的“德性”，对“德性”的把握与确认，是基于民族或国家立场的认识。但是，新技术的发明、新大陆的拓展、社会经济的发展，推动着世界市场的形成，促进了人与人交往空间的扩大，对人的思想观念、活动空间产生深刻的变革。面对世界历史发展带来人的实践空间的拓展，阿伦特、哈贝马斯等思想家比较系统地、自觉地探讨了隐含的政治哲学课题。阿伦特将人的活动分成劳动、工作和行动3种类型，其中行动被阿伦特看作是人在公共领域中的主体间活动，“行动，是唯一不需要以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动，相应于复数性的人之境况，即不是单个的人，而是人们，生活在地球上和栖息于世界”。[51]阿伦特对“行动”的强调，反映了阿伦特对人的平等观的坚持，目标是使人成为自由自觉的主体，“只有行动是人独一无二的特权;野兽或神都不能行动，因为只有行动才完全依赖他人的持续在场”。[52]人是否能够发挥独一无二的特权，关键取决于人是否拥有自由平等交往的“公共空间”。
的确，向世界历史发展，为人的生命活动建构更宽广的实践空间，但这将对人的生活所依存的民族、国家产生新的认识、新的理解。就如哈贝马斯所说：“现代意义上的‘国家’是一个法学概念，具体所指的是对内对外都代表着主权的国家权力，而空间上则拥有明确的领土范围，即国土，社会层面上指的是所有从属者的结合，即全体国民。国家统治建立在成文法的形式上，而国民是在一定的国土范围内通行的法律秩序的承载者。在政治学术语中，‘民族’和‘国民’有着同样的外延。但在法律界定之外，‘民族’还指具有共同起源，至少具有共同语言、文化和历史的政治共同体”。[53]哈贝马斯明确了民族国家的概念由来，以及个人与民族国家的关系。这样，以法学概念和领土为界域划定人的生存活动空间，必定会遭到世界历史发展的冲击，导致空间的开放，这又会引起思想价值观念变化，比如平等、自由、尊严等基本价值观念的理解，对公民资格条件的诠释等，受到其他国家、民族的价值观念、思想意识的影响，而思想价值观念的变化，又会影响人践行主体的意识、能力、方式，影响着人的德性的生成与践行。这是世界历史发展对德性之教的新要求与新挑战。
一是要把握为德性之教拓展实践空间的必然性。人类社会向世界历史的发展，使世界各国看到了除本国本民族之外更加宽广的生存空间，费尔巴哈、康德、黑格尔等思想家也在理论上探索与论证世界历史存在的合理性。黑格尔认为不同民族不同地区交流构成的世界历史是一个普遍整体的概念，只是他把这个世界历史看作是“精神在时间里的发展”、是“自由概念的发展”。马克思则认为世界历史形成的根源是社会生产力发展的必然，是现实人的物质生产活动产生了世界历史，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，”[54]而且，生产力的发展促进不同民族的交往，因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史。[55]在这个意义上说，推进每一个民族分工交往与生产力发展的主体是现实的个人，个人的活动都扩大为世界历史性的活动，[56]作为培养人的教育活动，就要主动回应世界历史发展的需要，对教育的发展要具有世界历史意识和视野。
二是要把握实践空间拓展对理解教育主体内涵的新要求。回应世界历史发展，人要成为什么样的人，用马克思的话来说，就是“地域性的个人为世界历史性的、经验上普遍的个人所代替”[57]。超越地域性成为世界性的个人，成为“普遍的个人”，它的内涵是什么，是否就如罗尔斯所说是“有理智的公民”“互相视对方为世代社会合作体制中的自由与平等公民，愿意按照他们认为是最合理的政治正义概念彼此提供平等的合作条件，”[58]这种“理智公民”能否成为教育塑造的主体，这是值得研究的。
三是要把握实践空间拓展对达成教育目标的新要求。人类命运何处去?资本扩张推动世界市场形成，为人类打破民族国家和地域限制，使人类的普遍交往成为可能，这是人走向自由发展的重要条件。但是，“资本来到世间，从头到脚，每个毛孔都滴着血和肮脏的东西，”[59]资本的本性在当代世界历史发展中依旧存在，世界交往中的中心主义、单边主义、强权政治等问题仍然是影响世界和平与发展的重要因素，为人的自由全面发展设置了层层壁垒。
因此，推进德性之教的创新发展，要研究与遵循世界历史发展规律，立足建构普遍交往的高度，尊重和理解世界各国各民族历史的多样性、发展道路的差异性、文化的多元性，维护个体、民族或国家的正当利益，把树立人类命运共同体的情怀纳入教育主题。培育与塑造人的德性，务必要培养人对全人类命运共同体的理性思考与责任担当。
五、从感性活动阐释德性之教中明确教育实践基本要求
根据马克思以感性活动拓展德性之教的内涵，为进一步落实德性之教明确方向，对学校深化德性之教改革提出要求。
（一）聚焦人的对象性存在，研究德性之教的发生机制
不论对德性之教作怎样理解，培养人成为社会主体，这一点是能够达成共识的。要成为现代社会的主体，需要从自然的人变成有意识的、自主的、能动的、实践的个人，这是社会对教育效果、教育质量、教育目标的一种期待。
诚然，要对这项教育任务是否完成做出评价，要注意不能把个人的独立思考、自我意识理解成主客二分的“我思”，也就是说，不能把教育活动变成教给学生空洞的、抽象的概念。对于这一点，我们都能达成共识，关键在于如何找到有效的解决思路。
我们可以从马克思对感性活动的论述中找到思路。感性活动把人看作是在现实社会生活中的活动着的个人，活动着的个人的最本质特征是个人和活动对象建立交往关系，意味着个人和交往的对象世界构造了互动共同体，这种互动是开放的、平等的、互相补充的。这就要求我们改变以自我为中心的“我思”，使自我从和对象世界封闭格局中走出来，在与对象世界交往中实现人的能动性与主动性，避免把人的主观能动性变成是抽象的、知性的概念活动、“形式”的活动。“因为根据我思的基本建制，它根本没有某物得以进出的窗户。就此而言，我思是一个封闭的区域。”[60]因此，培育人的主体性，要回到人的现实社会生活建构人的成长机制，从现实社会发展中研究人的发展条件、特点，基于人的现实发展需求论证教育方案的合理性与可能性，避免把教育变成是逻辑推演的认知活动，克服传统思想方式包括旧唯物主义倡导的主观的、形式的“道路”的局限。
其实，结合人的日常生活开展教育工作，不是马克思首倡的主张。如施蒂纳已经认识到教育面向普通民众的重要性，他提及启蒙运动时期，学者和教士手中掌握着教育的权利，需要掌握拉丁语和希腊文的人才能接受教育，普通民众接受教育的机会就被排除了。施蒂纳呼吁教育要真正介入公民生活，面向受教育者本人并从受教育者本人出发。“人不应当教育给自己一种知识，而是应当达到自然显示。”[61]然而，怎样才算是教育面向了人的日常生活?这个问题没有解决。
对此，马克思对感性活动的重视，正切中要害。感性活动要求教育必须关注人是对象性交往中生存的事实。一个拥有正常认知能力的人，包括儿童，必定能够与人自身、他人及外部世界建立对象性交往关系，只有建立对象性交往关系，人才能理解自身、理解社会，才能获得生存需要的物质产品与精神资源，人才能生存与发展。无疑，“交往”是人成长的媒介与路径，而且这个“交往”，既是物质生产层面的，又是精神思想意识层面的，它是综合的、现实的，也是基于历史和面向未来的活动。
基于这些认识，我们倡导学生社会化的学习和学习的社会化，组织学生在社会情境中体验、体悟，实现学生与对象世界的互动发展，为学生的学习构建一个共同体。这些工作的意义，正如知识社会学者卡尔·曼海姆所说是因为“思想对群体生存的依赖”[62]，这种“依赖”的重要价值有利于克服纯粹逻辑分析的局限，不再使“个体的思想与它的群体情境分离”“思想与行动分离”[63]，使群体对人的思想产生具有积极的推动作用，“这种集体能动性的倾向，决定他们的问题、概念和思想形式的基本倾向”。[64]因此，在任何情况下，我们都不是孤立的个人，都不是通过从我们的原始经验中抽取信息构造出我们私人的概念领域。每一个人的发展都是处于一种既存世界意义共享的背景之中，心智不是一种既定的成果，而是一项主要取决于我们有机会继承共享意义的成就，它可以像肌肉一样伸展并富弹性。[65]
诚然，从对象性交往活动来理解与落实德性之教，在教育实践中不容易把握与操作。为此，我们进一步提出人的思考力培养是德性之教的重点任务。评价教育效果、教育质量，关键要看是否支持学生、帮助学生学会了思考、学会了想象。考试（不论是书面还是口头考试）是对教育效果、学生学业状况评价的重要举措，是否通过考试来评价，这不是问题的重点，关键是举行的考试是否达到测试与评价学生思考力、想象力的目标。能够测试学生独立思考能力的考试，不仅不能取消，反而要通过改革发挥考试对教育评价的功能。这就需要研究围绕学生独立思考能力为主题的教育评价的改进，研究教育评价改进的关键点，要把对象性交往关系的实质作为教育评价改革的依据，考察学生与现实世界的对象性交往活动的建构问题。
（二）聚焦社会基础的变革，研究德性之教的改革策略
推进德性之教的改革，实现德性之教的目标，要研究与关注德性之教和社会基础的辩证关系。我们必须考虑两个问题：
一是为学生健康成长提供好的社会环境，但承担教育任务的学校难以解决这个问题。这要求社会确立教育优先发展的战略地位，实施教育兴国、教育兴省、教育强市等战略目标，不仅要为学校输送一流师资，而且要为学生成长创建一流的社会环境。
二是构建开放、自由、文明、向上的教育文化，鼓励学生独立思考、质疑、批判。社会发展是不均衡、动态的变革过程，不同地区、不同家庭的学生，生活的社会环境、社会条件并不完全一样，每一所学校所处的社会发展条件也并不一致，要为学生营造理想的、纯粹的成长环境，这不符合社会发展的事实，也不利于学生成长。
这就要研究在优化硬件环境有困难的前提下，如何优化教育文化，鼓励构建开放、自由、文明、向上的教育文化。有如吉尔·德勒兹在《尼采与哲学》一书中提出如何培育我们的主动力量去消解被动力量。[66]通过专注于尼采的主动力量和被动力量之间的质的差异性，他坚持认为超人直接缘自于他或她对奴隶的被动力量的主动否定能力，即是这些被动力量在量上超过了主动力量。比如他认为在黑格尔的主奴辩证法中，对他者的主动否定，其结果是对自我肯定，而尼采却颠倒了这种情境，主人自我的主动肯定导致了对奴隶的被动力量的否定。[67]德勒兹从尼采的超人与意志中引出所有物体都是相互作用力构成的观点，关键是我们能否区分主动的、支配的力，被动的和被支配的被动力，肯定主动的强大的力，反对压抑生命的被动力。学校教育也有同样情况，如果我们只是一味培养学生的某一种“力”，当学生面对由其它事物构成的“力”时，学生可能会举步不前、失手无策。
（三）聚焦社会价值取向，研究德性之教的实施原则
学校开展德性之教，造就有德性的公民，要把个人与社会统一起来，在个人与社会融合中开展“德性之教”，使德性之教见之于行动、见之于生活，完成社会与学校、德性理论与德性实践的融合，这是德性之教的方法论。以此方法论规范学校的德性之教，它不是抽象的“德性”知识的教育，不是让爱教育者掌握“德”的概念。
一是把个人与社会协同起来进行研究。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》第10条中说得非常明白：“旧唯物主义的立脚点是市民社会，新唯物主义立脚点则是人类社会或社会的人类”。[68]马克思指出旧唯物主义是从市民社会为出发点构建人类社会理想形态，但问题是他们没有把市民社会看作是人与人的自由联合体，只是看作独立的个人的一种特殊形式。关于这一点，黑格尔在《法哲学原理》中有一个说法：“具体的人作为特殊的人本身就是目的;作为各种需要的整体以及自然必然性与任性的混合体来说，他是市民社会的一个原则。但是特殊的人在本质上是同另一些这种特殊性相关的，所以每一个特殊的人都是通过他人的中介，同时也无条件地通过普遍性的形式的中介，而肯定自己并得到满足。这一普遍性的形式是市民社会的另一个原则”。[69]黑格尔通过区分“特殊形式”的“独立个人”和“普遍性的形式”的“市民社会”的差异来指出市民社会的本质及意义，事实上，这样理解的市民社会就成为了“无数个独立个人”组成的的一种形式的、机械的“集合体”。所以，要基于现实社会建构个人与社会协同机制，使个人在社会中成长。
二是将个人在社会活动的具体场景作为研究切入点。追求社会发展的宏伟目标，将此融入教育，培养有理想、有信仰的优秀公民，这是德性之教的核心。马克思提出培养具有共产主义理想信仰的社会建设者，和空想社会主义思想家构想的信仰教育相比，本质差异是马克思掌握了社会发展基本规律，为信仰与理想教育确立了客观的社会规律。因此，开展“德性之教”，就是要求基于社会发展规律把握德性之教，体现德性之教的历史性。而这种历史性的最现实的落脚点则在于个人社会活动的具体场景。正如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中抓住人在社会生活中最基础的事件与现象展开研究，这个最基础事件也是关系人的生存的最根本、最现实的物质问题。
因此，面向学生开展德性之教，必须坚定信仰与理想教育的核心地位，要从历史发展规律的高度理解信仰与理想教育，增强信仰理想教育的信心与决心。在社会发展规律指导下，要结合社会发展新特征，研究德性教育的新要求、新内容，不断改进德性教育的形式、方式。
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Marx' s Political Philosophy Interpretation on the Virtue Education with Perceptual Activities
Shu Zhiding
Abstract: The formation of human virtues and the cultivation of free citizens is an important educational tradition that can be called virtue education. The emphasis on the teaching of virtue is closely related to the thinkers’ study of political problems and is an important topic for the study of political philosophy, which requires the establishment of political philosophy as the theoretical basis for understanding the virtue education. Marx took the perceptual activities of human beings as the starting point and established the political philosophy theme of the free human association as the value orientation, which provides ideas and requirements for clarifying and grasping the virtue education. The first is to establish a realistic foundation for the virtue education，avoiding abstract talk about virtue education in isolation from the real social and historical conditions; the second is to understand the moral orientation of virtue education and shift it to the historical orientation; the third is to expand the practical space for the virtue education with a world historical perspective. Based on these three judgments of virtue education，we clarify the practical path of virtue education: focusing on the object existence of human beings, we study the occurrence mechanism of virtue education; focusing on the change of social foundation, we study the reform strategy of virtue education; focusing on the social value orientation, we study the implementation principle of virtue education.
Key words: Marxist; educational theory; perceptual activity; virtue education; political philosophy
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
