摘 要：伴随着改革开放进程，以马克思主义学说为指导，基于基础教育这一宏大而独特的实践场域，本土孕育生成且贯穿渗透于我国教育改革的主体教育是改革开放新时期的重要创造。我国主体教育经历了正本清源与主体教育的提出、主体教育实验的奠基性研究、基础教育改革与教育主体实践范式的整体构建以及教育主体理论模型的实践提升四个阶段，呈现出结构性、文化性和实践性三种存在形态。40年的实践探索和历史积累，主体教育创生了以学校教育高质量发展为核心的个体、群体和区域“三位一体运行模式”，彰显了中国特色主体教育的实践逻辑，我国的主体教育走过了一条独特的发展之路。主体教育的基本模式与实践范式，将在推动基础教育改革深化发展、坚守一切为了学生发展的价值取向、重塑教育创新体系以及重构教育科学发展新格局中，展现其重要的价值意义。
关键词：主体教育；实践生成；阶段特征；路径选择
主体教育，一种体现“发展”为核心的教育主体哲学理论，一种推进我国基础教育改革的实践范式，以事实证明了其顽强的生命力。站在新的历史起点上，对主体教育进行系统、全面的总结反思，将为开拓我国教育现代化发展新格局提供思考。本着尊重历史、尊重事实、尊重群体创造，以及对我国教育工作者开拓奋斗精神的崇敬，笔者将我国主体教育发展历程的所思所见记载一二，以求教诸位同仁。
一、主体教育理论反思与现实构建的意义
主体教育是探讨人的主体性的教育。无论现实和未来、理论和实践，主体教育尊重多元主体的主体地位和首创精神，倡导在尊重差异中实现学生多样个性化发展，在我国教育发展历程中写下了重要一笔，彰显了中国教育在世界教育共同体中的责任与担当。
（一）主体教育与教育现代化发展
当前，我国教育改革正处在两个重要转折期：一是教育向高水平现代化迈进的关键起步期；二是学校教育内涵、特色、差异化发展的关键转型期。基于对我国在未来世界教育转型发展中的责任，基于对我国社会转型时期教育价值功能的重新认识，基于对教育改革多种观念冲突与融合态势的特征分析，基于对学生生存发展方式及育人模式的重新思考，以及对改革开放以来教育改革经验与问题的把握，重新倡导主体教育是教育工作者对实现教育创新发展所作的理性思考。
主体教育体现了我国教育发展的目标定位。主体教育张扬人的生命自觉和教书育人的高位理念，坚守一切为了学生发展的价值取向，回归教育是培养人的社会实践活动的本质属性，是激发教育工作者潜在创造力的原动力，是教育主体以勇气和智慧解决目前遇到的诸多理论迷茫和实践困惑以及创生新理论新思想的改革力。
主体教育是高质量教育创新发展的基本模式与实践范式。主体教育与基础教育实践交互生存、双向建构的生成机制，构建了我国教育的结构模型，创建了教育区域性发展的运行机制及学校教育创新的实践形态，推进了育人模式的根本变革。主体教育不仅为中国教育的未来发展提供理论依据，而且通过实验研究为学校提供实践导引，进而推动我国教育的现代化发展。
主体教育为我国教育科学学科建设提供基石。主体性问题的研究有深刻的历史和现实依据，是教育理论与实践自身逻辑发展的必然要求。研究视角的转换将开拓新的研究域。讨论主体性问题，连同实践问题、认识问题、价值问题、交往问题、文化问题，延伸到对主体、主客体关系、生活哲学、生命哲学等问题的研究，反映的都是对当代教育科学学科发展基本问题和实质的把握，体现的是以“人的发展”为核心的教育主体哲学丰富的理论内涵。事实表明，动态生成的、开放的、有强烈反思批判意识的主体教育，在回应当前教育重大理论和实践问题中，不断创生新思想新观点，成为改造原有教育理论和提升学科建设理论自觉的重要依据。
（二）主体教育的中国特色
伟大时代的伟大实践，在独特时空中建构的主体教育，体现了教育主体多元多层次的结构体系和发展模式，展现了我国主体教育的当代形态和发展机制，形成了主体教育的四个基本特征。
马克思主义学说是我国主体教育的指导思想和理论基础。马克思（Marx，K.）在《关于费尔巴哈的提纲》中揭示，人的本质“是一切社会关系的总和”[1]，这是马克思在人的本质问题上的一个根本性命题。马克思主义关于人的发展、关于实践是人生存与发展的基本方式、关于认识论的改造等论述以及强烈的现实批判性，[2]为我们的研究指明了方向。主体教育要在马克思主义学说的指导下，结合我国实际进行深入探索，使主体教育理论研究和实践探讨具有中国本土的特质。正如王道俊所指出的，“马克思主义哲学体现了我们时代精神的精华，具有极强的解释力、预测力，巨大的包容力和创新力。”[3]
构建了三种存在形态相统一的主体教育概念。主体教育是“一种新教育思想”、“一种新教育理论”，表达了人们对人的生存智慧和创造能力的追求。尽管一直存在争议，但不妨碍从不同角度理解和使用这一概念。所谓主体，是指具有社会性的从事着认识和实践活动的现实的个人或社会集团。主体性是作为对象性活动的主体、认识和实践的主体在处理外部世界关系时表现出来的能动性。[4]区别于西方对主体性的理解，主体教育视野中的主体是个体、群体、类三种存在形态的统一、是人与自然和谐统一、人的对象性关系的全面生成、人对社会自由度的提高以及人的自主意识和个性的自我完善。我们倡导的主体性，是社会性与个性的统一，要求自觉地把权利与责任统一起来，权利和责任相互赋予、相互支持、相互制约，从而真正体现人类的主体性。[5]我国学者将主体教育推进到教育主体哲学的研究，是一个重要突破。“教育主体哲学”这一概念是王策三提出的[6]，几十年的实践探索已用事实证明了他的预设，教育主体哲学既有普遍性又有教育的个性，是能指导教育实践变革的哲学。
展现了教育主体多元多层次的基本结构及其行为特征。教育主体是一个多元、多层次结构的不同主体性的客观存在，既包括了作为认识和交往活动主体的人，也包括了学校群体主体和区域教育功能主体。这就是区域性功能主体的决策力、学校群体主体的领导力和学生主体的学习力，是宏观、中观和微观不同层次不同主体的确立和互动创生。以此为轴心，多元多层次的教育主体拓展为学校、家庭和社会三位一体的文化生态环境，拓展为包括学校的学生和教师、学生家长、各级教育行政部门、社会群体、企业人员以及智能网络时代各种媒体在内的多元主体，形成了主体教育多元多层次独特的结构形态。
主体教育在改革的实践中生存发展。我国主体教育的孕育与发展，始终与基础教育改革交织并行。变革性实践在提升个体主体和群体主体生命价值以及创造力中具有不可替代的重要作用。通过基础教育区域性发展模式构建、教育创新与学校发展、课程建设与学生发展以及科研型教师角色转换等专题研究，主体教育研究揭示了个体、群体和区域多元多层次主体发展的机制，推动实践改革的过程成为主体教育理论和实践研究的拓展深化过程。基础教育的变革性实践也成为主体教育永葆生命力的源泉。
二、主体教育发展的阶段历程
主体教育的提出和成型经历了一个长达四十年的认识和探究过程。以北京师范大学牵头并涉及多个单位参与的研究团队①，依托国家重点项目②开展了持续深入的理论和实践研究，取得了一系列丰硕的研究成果。主体教育四十年发展进程扫描如下。（图表略）
（一）正本清源与主体教育的提出（1981-1990年）
20世纪80年代是调整、改革、探索与发展的十年。邓小平“三个面向”指示以及中共中央关于教育体制改革的决定，是我国教育发展的重要纲领，在反思总结基础上寻求中国教育现代化发展之路，成为本阶段的战略聚焦点。
1.主体教育的时代选择——反思基础上的战略思考
面对国家教育现代化的发展诉求，我国教育改革需要思考和回应三个问题：一是教育发展指导思想的正本清源；二是揭示现代教育的本质内涵；三是基于国情的教育改革实验的建构。我国教育改革的深化，呼唤着主体教育的诞生。
中国的主体教育，从一出现就是作为反思批判的理论武器，对教育工具论的质疑，对压抑人的主体发展的不合理教育思想和行为的质疑，形成了20世纪80年代的时代之思。一是对教育价值功能的反思。集中在关于教育是上层建筑，教育是生产力等教育本体论问题的争论。通过争辩厘清了诸多困惑，最后达成“现代社会教育本质的回归——教育是培养人的社会活动”这一基本共识。二是对教育培养目标的反思。面对现代科技发展和生产过程日益智能化带来的深刻危机，培养具有开拓创新性人才的要求引发对人的全面发展这一培养目标的质疑。马克思提出“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”[7]。重新理解马克思人的全面发展学说内涵，重视人的价值与实现，重视学生的主体地位和主体能动性，让人的发展成为重要的教育目标。三是对理论基础的反思。面对社会转型时期的理论和实践问题，受哲学界关于实践、主体性、价值等范畴问题的讨论影响，以及当代哲学、心理学新进展的启示，中国教育理论研究领域从关注对马克思主义认识论的重新解读，进而转为关注价值论、生存论问题，并引发了对涉及教育本体论问题的重新思考。[8]在古—今、东—西文化背景下，在多种教育思潮并存的情况下，我国教育理论研究亟待融通思想资源，超越体用之争，从知识移植走向学术自主性发展。这个时期，哲学界、文学界等对主体、实践等问题也开展了研究，开拓了教育理论研究的新视域。四是对教育研究方法论的反思。基于教育实验是教育科学发展基础和源泉的认识，我国教育实验的范式问题成为教育研究方法论反思的突破口。这场以提高我国教育实验科学水平为中心议题的讨论，广泛涉及教育实验“严格论”或“宽泛论”的本质特性、主动变革下的“求真”或“求善”不同主题及内容选择、教育实验类型和水平的多样性、方法论基础的科学性、教育实验的范式及其规范等问题。1980年，《教育研究》编辑部提出了“教育科学的生命在于教育实验”这一极具时代意义的命题。经过十年探索，尽管仍有“中国的教育实验只能是准实验”的争论，但1990年南通学术会议的召开以及十余部教育实验研究报告的出版，标志着中国特色的教育实验被提上日程。前所未有的自我反思，奠定了推进教育“三个面向”发展宏伟目标的思想基础，也为主体教育的提出准备了重要条件。
2.主体教育理论基础的拓展——学生是教育主体的探讨
继顾明远“学生是教育主体”论断的提出，[9]我国教育理论界对主体性问题展开了深入探讨。这个时期研究的重要突破是华中师范大学的王道俊、郭文安[10]以及北京师范大学黄济、王策三对主体教育理论问题的研究。学者们对教育研究中的“泛哲学化”倾向以及关于马克思主义过时论的批判，对以凯洛夫教育学为代表的苏联教育理论的剖析，以及对国外教育理论流派和我国传统文化的评价，为主体教育研究提供了重要的思想资源。
这一时期，研究的另一个重要突破是王策三关于教学认识论的研究，[11]揭示了学生个体认识的发生发展过程以及这一过程得以实现的结构、方式和规律，揭示了认识是主体通过社会实践主动建构的过程。将教学认识的中心转向学习者这一认识主体，将实践中的智力结构要素分析转向学生认识的条件、动力、方式、认识活动机制、认识社会性以及科学与艺术的统一，是一个具有根本意义的转变。教学认识论正是对学生认识发生发展的反思，是基于对传统认识论的批判作出的新解释，继后进一步推进到对学生作为实践主体的探讨。
3.主体教育的实践基础——教育改革实验的兴起
这一时期的教育实验，体现在以下几个领域。一是教育体制改革。如1987年高等学校八套半教材的编写，特别是始于1982年的北京师范大学“五四学制教材实验”以及华中师范大学旷习模为代表的学校整体改革实验。二是面向未来的学校教育改革实验。如上海师范大学恽昭世主持的充分开发儿童少年智慧潜力的发展性实验，北京师范大学冯忠良的“结构——定向教学实验”等。三是数量众多的学科教学改革实验。影响较大的有李吉林语文情境教学，马芯兰小学数学教学等。四是计算机教学试验。与此同时，恢复“文化大革命”时期被迫中断的改革实验，如卢仲衡的初中数学自学辅导实验。正是立足于原有的教育改革基础，主体教育研究才得以不断深化。
关注和贴近我国教育现代化发展中重大的理论与实践问题，聚焦人的生存方式的变革，弘扬人的主体性，成为现代社会发展的主题。也是主体教育实验直面的根本问题。国家的现代化发展战略、教育理论研究的反思、区域及学校层面的实践自觉，三者叠加造就了20世纪80年代有一定概括度的“主体教育”应运而生。
（二）主体教育实验的奠基性研究（1991-2001年）
市场经济的发展，国家改革开放政策的推进，人的价值的确立，人的能力意识、理性意识和自立意识的增强，为推进改革营造了良好的社会生态环境。在对现代教育科学范畴和理论体系进行研究的同时[12]，教育领域掀起了前所未有的教育改革实验高潮，北京师范大学项目团队率先进行了小学生主体性发展的实验探索。
1.学前教育准备性实验
1992年，项目组依托教育部人文社会科学研究项目，在河南省安阳市人民大道小学，从理论研究、调查研究、“幼小衔接”实验三个方面开始了主体教育实验。形成了“少年儿童主体性发展”研究的基本思路，并由北京师范大学学前教育研究室领衔进行为期一年的学前教育准备性实验，培养幼儿的学习适应性和社会适应性。
2.小学阶段主体教育实验
实验以小学生主体性发展为目标，以加强基础、发展个性和优化课程结构为内容。主要实验措施是：调整课程结构，采用北京师范大学编的“五·四”学制教材，建立德育、学科、家庭等系列教育，构建体现学生主体性的教学策略，同时开展小组合作实验，探索集体教学、小组合作与个别辅导结合的模式。该实验研究探讨了人作为认识主体、发展主体的内在结构及行为特征，提炼了影响人发展的内外在因素，揭示了实践与活动、协作与交往是影响学生发展的内在机制要素，形成了一套较为系统的培养学生主体性的思路和对策。[13]1996年5月，由中央教育科学研究所所长吴畏任组长，顾明远、滕纯、潘仲茗、陈孝彬、金学方等六人组成的专家组，对“少年儿童主体性发展实验研究”进行现场结题鉴定。[14]该项实验受到国内教育界的关注，荣获1996年度全国师范院校基础教育改革实验研究项目优秀成果一等奖。
3.区域性群体合作研究
1995年9月，随着北京市海淀区6所小学的加入，实验研究扩展形成初步规模，进入区域性群体合作研究。继后，由裴娣娜和杨小微分别牵头，成立“北片”与“南片”主体教育理论与实验研究协作组，教育实验在自我调节、自我控制中得到发展。2001年7月13日，《中国教育报》发表题为《主体教育，统领中国教育从传统走向现代》的长篇报道，引起很大反响。
（三）基础教育改革与教育主体实践范式的整体构建（2001-2015年）
进入21世纪，随着经济结构的转型与城市化建设的推进，我国基础教育的发展面临选择和创新问题，要求从规模、结构、质量与效益的协调中实现时代转型。进一步深化主体教育的内涵，在实验中探索培养高素质创新性人才的路径，促进基础教育整体构建和结构性变革，成为进入新时期主体教育的研究方向。
教育主体视野中关注的研究问题有以下几方面。一是区域教育主体功能区存在的合理性问题；二是探索学校群体主体的内涵和基本要素、发展的内在机制、类型及模式，通过教育创新研究，寻求学校教育变革的本根性；三是在学生主体从自然人到社会人成长发展的过程中，寻求学生个体主体性生成发展的建构路径；四是解决现代教育以人为本的目标与工具化教育追求、主体缺位以及人文教育被边缘化的矛盾为重点，催生主体教育理论品性的提升及实践理性的升华。
随着国家重点课题《主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究》（2001）、《我国学校教育创新研究》（2006）、《基础教育未来发展新特征研究》（2011）相继立项，通过三个项目三步台阶的跨越，形成了我国教育主体多元多层次结构的实践范式。
第一步，构建主体教育研究框架。依据对我国基础教育发展要素的分析，构建三个研究体系（图表略）。一是侧重主体教育本体论问题的理论体系；二是侧重学校育人模式与办学特色诸多专题的主体教育实践体系；三是侧重学校自主管理机制的主体教育制度体系。
第二步，学校群体主体性的建构。一是对教育创新是学校教育发展根本动力的认识；二是聚焦教育中存在的缺乏服务意识、适应意识和创新意识，学校教育体制的整齐划一和自我封闭性，学生和学生群体自主性、主动性和创造性受到压抑等问题；三是几十所学校改革发展典型经验的支撑。这些学校通过群体主体性的发挥，将学校办学理念和行为提升到“自觉”和“自为”层面，促进了学校教育功能和办学模式的时代转型，使主体教育研究得到了深入推进。
第三步，模型建构与教育主体实践范式的形成。一是基础教育区域性推进的实施类型及特色研究。通过对区域性教育发展的调研，获得对区域主体功能区的基本认识。二是学生发展的机制研究。提出了以学习力模型阐述学生个体主体的基本要素结构及其生成机制，揭示了知识与经验、策略与反思、意志与进取是学生发展的基本素质，实践活动与合作交往是影响学生发展的两个重要机制，批判与创新是学生发展的最高境界，这是学生自主学习发展方式的基本构成。学习力的提出，是对以往学习理论的突破，实现了研究视角的真正转换。
经过上下扩展，教育主体多元多层次主体性的“三力结构”基本成型。这个时期研究的主要举措如下。
第一，基础教育发展的现状调查及学校教育创新力指标的构建。从我国国情出发回到三个原点——从产业结构的变革看人才素质的要求，从学校办学理念看学校现代化发展的思路，从市民价值观现状看学生生存的文化生态环境。在实证研究基础上构建了学校教育创新力指标，对部分项目成员校的办学经验进行解读，生成了一批具有典范性意义的学校，成为我国基础教育现代化发展的重要标识。第二，学校课程与教学改革。学校课程改革经初始的“科学探究”课程开发和学校课程文化建设两个主题的实验研究，推进到学校课程整体的结构建构。第三，专题性学术研讨。以基础教育改革和学校教育创新发展为中心议题，召开大中小型研讨会60余次和两届国际学术会议。编辑研究文集共34集，积累了千万余字的研究材料，在推进中小学教育改革与发展方面取得了显著的实践效益。第四，建立“主体教育与学生发展实验室”。借助高等院校和科研机构的研究团队，组建一线实验学校，推动理论研究与实验研究结合，传播与实践主体教育研究成果，为相关研究者提供一个交流与探讨的平台。
（四）教育主体理论模型的实践提升（2016年至今）
依托浙江省和北京市普通高中课程改革研究项目，个体主体、学校群体主体和区域主体三个层面教育主体的理论在教育改革实践中得到验证补充和丰富完善。一是揭示了影响地域主体功能区决策力形成的多种因素；二是展现了主体功能区决策力存在形态及发展模式的共性与差异性特点；三是丰富了对学校群体主体性类型分布及其形成个性化办学特色的认识；四是明确了学校发展以课程改革为龙头带动全局的办学方略。
三、基于变革性实践的主体教育存在形态
我国主体教育的存在形态是建构教育主体体系必须解决的重要问题。基于深度调研与实践探索，可以发现，我国教育主体有着结构性存在、文化性存在以及实践性存在三种基本形态。
（一）教育主体的结构性存在
在教育系统的结构化形态研究方面，有学者对教育结构的主要类型、社会文化和逻辑基础及优化等问题进行了社会学分析。[15]有学者基于县域教育变革的历程，揭示了教育现代化进程中的区域性特征。[16]有学者从城镇化的推进探讨了我国农村教育的结构布局。[17]我们的研究是通过对教育主体系统要素结构的剖析，揭示教育主体系统的学生个体主体、学校群体主体和区域教育功能主体三个基本层次的结构形态，简称为“三力模型”结构。[18]（图表略）
宏观层面，强调区域教育主体功能区决策力。区域教育主体功能区决策力由理念、结构、资源、制度和质量五要素组成（图表略），其实践模型的构建观照以下三个要素：一是观照地区社会、经济发展的需求和本土文化的独特性；二是观照地区社会分层对教育的多样化发展需求，考虑人口发展和教育承载力；三是观照区域内学校办学的多样性和发展的差异性。区域教育主体功能区的主体性，体现在区域教育发展的主体意识和特色意识、区域教育发展的差异性和多样性、区域之间的交往合作、区域教育发展的集约性和聚合性以及区域教育发展的统筹力度。区域教育主体功能区的顶层战略设计，着力解决公平与效率、均衡与特色、本土与国际等多重关系，从而不断提升区域教育战略规划的决策力。有学者指出，区域教育改革的价值在于改革实践符合国情、符合区域特点，具有现实针对性和操作实效性，是“引领教育未来发展的最重要、最有效的形式”[19]。
中观层面，强调学校群体主体的领导力。学校群体主体的领导力，是指根据学校办学定位和培养目标，调动教育资源进行学校改革与创新，提升学校品质力的能力[20]（图表略）。坚持学校正确的办学思路及保证培养人才的高质量，在“适应、冲突、互动”三种关系中对学校与地区经济、社会、文化发展需求之间的依附性与主动性关系的处理，更需要学校群体发挥主体性。
微观层面，强调学生个体主体的学习力。学习力是学生的生长力，由三个层次六个要素组成（图表略）。该模型诠释了人的学习与发展内在机制和成长规律，展现了学生主体性的提升和差异性存在。个体主体性的建构必须保持社会化与个性化的必要张力。
教育主体多元多层次模型是一个具有战略性的复杂结构系统，统筹了教育与社会经济和文化的有机结合，体现了个体主体、群体主体和类主体的整合，体现了教育体制层次结构和学校、家庭、社会三位一体多元的整合。各级教育行政部门主动作为、共同担当，在实践中形成了区域主体功能区战略策划及学校改革实施两个层面推进的格局。
（二）教育主体的文化性存在
从文化角度来看，人之为人的基本规定在于人是文化的存在。正如恩格斯（Engels，F.）指出的：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”[21]主体教育彰显了人类文化的创造性价值，实现了多元主体的价值选择和价值引领，推进了个体与群体的人格陶冶，成就了炎黄子孙的精神家园。教育主体的文化性存在表现为整体文化的转型和教育文化的重塑，呈现出全面性和多样性特征。
1.传承中华优秀传统文化
在马克思主义指导下，“以时代精神激活中华优秀传统文化的生命力，推进中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展”，使中华民族最基本的文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调，把跨越时空、超越国界、富有永恒魅力、具有当代价值的文化精神弘扬起来。[22]激发中华优秀传统文化中最深邃的关于人的学说，关键是传承的内容和形式问题。把握中华优秀传统文化的精髓，张扬群体本位和自立、自强、厚德载物的进取精神，尊崇天人合一的自然观以及诚实守信、克勤克俭的行为准则。形式上不仅限于技艺，更应达于道，从诗情画意的独特表达绎出生命的思考和体验。
2.培育地域文化和乡土文化
经过历史积淀形成的地域文化和乡土文化，在陶冶生活情趣、启发艺术潜能、传承文化品格中有不可替代的作用。如“以文化为魂、以自然为脉”，神奇的建筑、独特的民风民俗与优美的大自然融为一体的四川省阿坝州理县藏羌文化，在世界民族史上具有唯一性、古悠性和不可替代性。理县教育的主体性文化存在，一是构建了“天人合一、一体多元”的文化格局；二是形成了“和合性、实践性、丰富性和开放性”的文化品格；三是铸造了中华民族的共同体意识。独特高雅的藏羌民族文化与学校教育完美结合，文化的传承与创新成为理县教育永葆生命力的内生动力。
3.提升个体与群体的自在文化
学校是一种文化存在，学校教育是文化认同、文化提炼和文化创造的过程。通过多样化的学校文化形态提炼学校办学特色，建设学校和谐的文化生态，进而探讨课程文化的“理解与交流、实践创造、批判性思考和审美体验”内涵，揭示了课程文化的审美性存在。引导学生学习和了解自己民族的历史传统和艺术，积极参加各种文化活动，尊重不同文化差异性，提升文化选择、分析批判和文化创生的能力。倡导人类共同体主体，关注主体间的跨文化关系，关注主体个性和现实性的同时更关注行为主体的权利和责任，是有待进一步研究的重要问题。
（三）教育主体的实践性存在
教育主体的实践性存在表现为教育主体在实践中生成，在实践中发展，在实践中表现。我国学者较早进行了实践活动与学生发展的研究，并开发了学校的活动课程。[23]
作为一种改造主客观世界的活动，实践凸显了人类生活的“主体性”，也构成了人类生活的“类特性”，实践是推动人类文明不断进化、不断提升的根本动力。[24]主体教育着眼于人的生命活动和人的生存方式，构建了学校三种基本类型的实践活动。一是解决人与自然关系的认识活动，指向科学文化；二是解决人与社会关系的交往活动，即互为主客体、互为目的的价值性活动，指向交往文化；三是解决人与自身关系的艺术活动，展现的是符号与生命的统一，指向艺术文化。批判性与建构性是变革性实践的特质，通过实践活动揭示学生主体性发展的规律，通过个体与群体活动的结合，探索群体性实践活动提升学生社会适应性的路径。
教育主体的存在形态将是开放的和不断发展的。正如有学者指出，“经由生活实践的机制，人的主体性总是在不断地回归到生活世界与大自然‘母体’中，而大自然与生活世界将永远是人的存在及其意义的渊薮，并先在地孕育着各种可能的价值形态。”[25]
四、主体教育实施的中国智慧与路径选择
40年的实践探索和历史积累，尤其是以学校高质量发展为核心的个体、群体和区域“三位一体运行模式”的实施路径，展现了中国特色主体教育的实践逻辑。
（一）一个重要突破——学校课程改革的整体谋划
以学校课程建设为支点谋划学校和区域教育高质量发展，包含两个重要命题，一是“课程成就人生”，课程是使学生找到生命自觉的变革性实践；二是“课程成就学校”，课程是学校实现个性化发展的变革性实践。
1.完善课程建设的系统要素
发展性的课程建设是一个包含五要素的结构系统（图表略）。这一模型有三个特征：一是以理论探索、政策建议及实践建构为重点，显示了学校课程建构的五个关键问题。二是课程建设体现“以人为本、自主选择、多元文化”为内涵的现代课程观，体现选择性和发展性。三是将多样化办学体制作为学校课程特殊供给纳入设计要素。
2.整体建构学校课程体系
这是一个由三大类课程组成、体现结构化、层次化和体系化的课程体系（图表略）。一是基础类课程——着眼基础，实现学生全面发展。将国家课程整合为人文与社会、科学与技术、体育与艺术等几大类课程领域的课程群，形成必修课程序列。该类课程的基础性，不仅体现在课程的基本知识和基本技能，同时体现在课程的基本思想和基本生活经验[26]。二是拓展类课程——着眼选择，实现学生选择性学习。学科分类，学习水平分层，且兼顾兴趣。该类课程打破文理分科的格局，拓展学生对课程的选择空间和为学生提供充分的选择机会。三是实践研究类课程——着眼个性，体现学生的特色发展。
3.探索基于核心素养的教学实践模式
近百年来，我国学科教育经历了“引进移植、挫折困惑、实践创新”的发展历程。首先，形成学科课程重构的研究思路。学者们从不同的研究视角讨论了教学的本质，将教学视为人的生命展示与发展过程、一种社会实践活动、一种建构性与生成性的文化。同时进行了教学的价值功能、教学回归生活、教学艺术、教学范式转型等问题的专题研讨。在经验与理论的对话中，通过理性概括和提炼，最后沉淀出对学校教学实践具有一定解释力的概念和理论体系，形成了“在教与学、科学与人文、理论与实践关系中，确立现代教学的主体性、文化性和实践性”这一研究思路。其次，实现从学科教学到学科教育的转换。主体教育视域下的学科课程，契合了学生的个性化学习与生成，形成了学科课程建设的新思路，打破了学科课程只有教学无课程的僵局。再次，以课堂教学改革推动学习方式变革。课堂教学是学生生存发展的重要方式，学者们进行了诸多探讨，强调价值引领，[27]强调关注生活，[28]创生了课堂教学实践的多种形态，推进了课堂教学的深度改革。体现主体教育思想的课堂教学追求的是一种境界，以参与、合作、探究、体验为特征，体现为有差异的教学内容、可选择的学习空间、宽松式的伙伴关系以及最佳的学习环境；体现为主动的学习状态、深度的思维参与、多样化的学习方式、切实的情感体验；体现了现代学习的自主性、选择性、实践性、社会性和创新性。
4.加强学生成长发展指导
选课走班、生涯规划、学分制及学生综合素质测评是区域和学校推进学生发展指导的实施重点。选课走班制突破了班级授课制的局限，给予学生自主选课学习的权利，重组了学生学习时间与空间，各种资源得以优化配置，推动了学生主体发展。各校从本校实际出发推进“阶梯式分级、模块式分类、分层分类”的选课走班，形成多种基本类型。由于教学更有针对性和更能凸显学生主体地位，多数学生对走班教学是满意的。为促进学生正确认识自我、合理规划人生，培养健全人格，学生成长指导成为学校重要的教育内容。经过实验学校初步实践，基本形成由“生涯规划”、“专业规划”、“学业规划”三个层次的生涯规划指导推进思路，呈现出了多样化的指导方式。
改革有力促进了具有教育情怀、生成意识、理论气质、变革能力的教育家型校长的成长，实现了从“办学校”到“做教育”的转变，用事实诠释了校长领导力的内涵。
（二）一个根本支撑——区域教育未来发展的实践模式
面临诸多矛盾相互叠加的严峻挑战，实现区域教育“内涵发展、均衡发展、特色发展、生态发展”目标，具备战略功能、信息功能、运作功能和管理功能的区域主体，应努力提高教育公共服务的适切性和群众对区域教育的满意度，提升区域教育影响力和竞争力。
区域教育主体功能区推进战略主要表现在以下五个方面：第一，整体构建并调整优化区域学校教育的布局结构；第二，构建满足区域功能定位需求的各级各类教育体系；第三，在对域内学校发展差异性把握的基础上进行分类指导、精准施策、整体提升，构建区域内不同类型层次学校推进的模式和方式；第四，拓展区域优质教育资源，完善研修一体的专业引领机制；第五，建立教育行政部门调研指导机制和学校育人方式变革评价机制，为区域教育改革提供政策和制度保障。
（三）一个研究谋略——“理性十实验”的研究范式
体现“中国实践”的主体教育，在研究方法论上的创新主要体现为三个命题的确立。
1.“主体教育实验首先是一种教育思想实验”——研究的原创性
区别于自然科学和心理学的实验研究，主体教育实验既开展理论探索，同时进行改革实践，还培养改革实验家，三位一体的教育实验具有以下的特殊性。一是有立论点高的理论构思和学理性强的方法设计；二是有明确目的和价值观、表现出多样个性的社会文化活动；三是有多方参与的综合性研究。“形而上”的理论引导与“形而下”的实验研究相结合，充分体现了教育实验主体与客体的双向建构。
2.“读懂变革性实践”的研究指向——研究的实践性
“读懂”，意味主体教育研究具有较强的问题意识，处理好了“理论先导”、“现实指向”、“历史回溯”三者关系；具有较强的理论思维能力和概括能力，立足宏观与微观双向拓展的研究视野，对实践探索中的创新点进行理性提升，体现了研究的过程性、整合性和实践性；具有鲜明的创新性，“深耕”实践新经验，实现了理论研究与实践探讨交织融合基础上的创新。
3.“三种身份三方合议多学科共同创造”——研究的群体性
以系列国家重点研究项目为依托，以规模化群体性教育改革实践为平台，由高等学校及科研单位、省市区域教育行政部门和中小学校三种不同身份组成的研究团队，集理论研究、实践探讨和政策咨询于一体，形成了优势互补共同创造的研究运作机制。在群体中，理论和实践工作者均实现了角色的转型。
五、结语：教育实验之真
教育实验作为一种相对独立的教育实践活动，是发展教育科学理论的源泉和检验教育科学理论真理性的重要手段。教育实验能超越狭隘的教育经验的局限，揭示教育现象与过程发展的内在关系，从而检验、验证理论以更好地指导教育实践。
改革开放40年以来，我国教育实现了从传统走向现代的历史性超越，创生了“立足现实面向未来的教育，回归人的发展为本真的教育”这一重要的实践经验，也孕育形成了教育实验的基本特色。一是形成了“教育实验既是教育性的科研活动，又是研究性的教育实践”这一教育实验的特质；二是创生了教育实验类型层次的丰富多样性，形成了教育实验的多种范型；三是立足于对旧的不合理教育观念与行为的改造，成就了一代代学生，成就了一批批学校，研究具有强的现实针对性、引领性和前瞻性。
提高理论的概括性与加强实验研究科学性的统一，是现代科学研究发展的基本趋势，教育实验研究的发展水平也就成为现代教育科学发展的重要标志。遗憾的是近十多年来，由于受到形式化以及急功近利思潮的影响，由于教育实验的实施者——学校教师角色未到位，由于没有为教育实验创设宽松的环境和提供资源条件，学校教育实验研究未得到应有的重视和应有的开展。
具有中国特色的主体教育理论与实践的建构是一条漫长的、艰苦的探索之路，必须有研究方法论的突破。开创教育实验的新路径，应在以下三个关键问题上理清思路并形成举措。
一是从时代转型以及经济社会变革对学校教育培养人才提出的要求出发，分析和把握在推进国家教育现代化建设中，学校教育肩负的责任及其发展的阶段性特征。通过教育实验，构建区域教育现代化新格局，激发学校办学活力，彰显学校发展的转型性变革。
二是从学生发展状况以及多元文化、多种价值取向并存的发展的环境，分析和把握社会主义发展阶段多种教育观念冲突与融合的态势与特征，通过教育改革实验，进一步强化实践的创新价值，形成上下一致的教育改革发展格局。
三是从历史、现实和理论的维度进行分析和把握，重拾20世纪我国教育前辈开拓的三条教育实验出场路径：对我国社会转型时期重大理论和实践问题的回答是教育实验发展的理论前提；立足于变革性实践是教育实验发展的现实基础；坚持以马克思主义学说为指导的东西方教育思想及多学科理论的解读与对话是教育实验发展的思想条件。处理好反思与建构、理论的概括提炼与实际问题的阐述解释，以及继承与超越的关系，真正“读懂”丰富生动的教育改革实践所蕴含的思想和鲜活经验，不断提升理论思维水平，增强学理性。
主体教育的研究，仅迈出了第一步。有些重要问题可能被忽视了，有些问题虽提出来了，但尚未深入展开，至于教育主体哲学的构建，更期待实践基础上的理论求证。现在至2035年，将是主体教育的发展成型期，面向未来，走向世界，任重而道远。
注释：
①主要参与者：12所高等学校及科研单位——北京师范大学、河南大学、首都师范大学、南京师范大学、西北师范大学、四川师范大学、浙江师范大学、东北师范大学、哈尔滨师范大学、中国教育科学研究院、天津市教育科学研究院、四川省教科所；10个省市教育行政部门——北京市海淀区、朝阳区，天津市河西区，成都市锦江区，郑州市二七区，浙江省宁波市、嘉兴市、绍兴市、丽水市，四川省阿坝州理县；100所中小学——北京市21所，成都市8所，郑州市二七区7所，浙江省50所，四川省阿坝州理县14所。指导专家：顾明远、王定华、谢维和、朱小蔓、宋乃庆、吴康宁、石中英、张民生、文喆、张绪培、刘月霞、刘贵华。
②系列课题项目主要有：国家社会科学基金教育学重点课题“主体教育与我国基础教育现代化发展的理论与实验研究”（课题批准号：AHA010020）；教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“我国学校教育创新研究”（项目编号：05JZD00035）；国家社会科学基金教育学重大（点）课题“我国基础教育未来发展新特征研究”（课题批准号：AHA100002）。
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The Practical Generation and Development of Subject Education
Pei Dina
Abstract: Accompanied by the reform and opening-up process, guided by the Marxist theory, and based on the grand and unique practice of basic education, subject education was born in China, and has penetrated into China's educational reform as a significant creation in the new era of the reform and opening-up. In China, subject education experienced such stages as the formulation of subject education based on a review of its original source, the foundational research into subject education experiments, the basic education reform and the overall construction of the practice paradigm of subject education, and the practice-based improvement of the theoretical model for the subject of education, and it presented three types of existence: structure, culture and practice. Through 40 years of practical exploration and historical accumulation, subject education has created a mode operated by the trinity of individuals, groups and regions, focusing on the high-quality development of school education, highlighting the practice-based logic of subject education with Chinese characteristics, and blazing a trail of unique development. The basic mode and the practice paradigm of subject education will show its significant value in promoting the deep development of the basic education reform, adhering to the value orientation towards “all for student development”, reshaping the educational innovation system, and reconstructing a new pattern for the development of educational science.
Key words: subject education; practical generation; stage-based characteristics; route selection
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
