摘 要：教育是有意识有目的地影响人身心发展的活动，沟通交往是其本质特性。行动是以影响他人为途径进而改变外部世界的主动的行为方式，展现的是行动者的独特性及其积极的生活状态，最能够揭示自我，具有鲜明的社会性、互动性、情境性、探究性、反思性。作为创造新世界的活动，行动具有变革性的力量。在行动的过程中，行动者自身各方面的能力得以提高，教育的本质力量不断得以展现，因此，行动与教育之间具有同构性。它既是教育的起点与依据，也是教育的目的。以往，在技术理性的制约下，作为教育核心因素的沟通和交往沦为教育的辅助性因素，教育成为按某种既定的程序和步骤进行的操作性活动，其活动方式被扭曲，人的发展的可能性被遮蔽。今天，在构建教育高质量发展体系过程中，要密切教育与生活的关系，丰富沟通和交往方式，准确了解人的发展需求，凸显教育的探究性，激活教育的活力，推进教育回归原点。
关键词：教育；行动；行动者；回归原点
现代教育是伴随着现代化的过程发展起来的。在这个过程中，教育既是现代化的重要推力，也是其重要内容，它由此获得了鲜明的现代性特征。对教育的现代性特征的相关讨论时来已久，尽管其中有很多肯定的观点，但也有不少的批评声。教育固然要与社会发展和技术进步相适应，但其前进的方向不能偏离自己的原点、背离自己的初衷。受技术理性的影响，内卷化的发展模式使教育发生了许多违背个体身心发展规律的现象，迫使人们不得不回归教育的原点去讨论问题，以此厘清思想和认识，且把回归原点作为纠偏的路径选择。在构建教育高质量发展体系的过程中，关注教育的行动性，有助于我们更深刻地把握教育的本性，推动教育创新。
一、行动及其人文内涵
教育是通过人和人之间的沟通交往得以实现的活动。人是社会性存在，在社会生活中必然会发生多方面的关系，其间产生的影响力具有显著的教育性，是教育活动的源头。如杜威（Dewey，J.）所言：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。”[1]受制于一定的价值观，这种影响本身及效果会有正向、负向乃至力量强弱的区别。[2]对其性质做出判定的主要依据在于，教育过程中人与人之间的相互影响是促进人的身心发展功能的重要条件。以言行为载体的行动是人类活动中唯一不具有功利性的行为方式，具有强大的变革性力量和教育影响力。它既是教育的起点和依据，也是教育的目的，更是能够彰显教育本质力量的方式，教育与之具有同构性。为了能够主动应对教育中的各种不确定性、破解教育的内卷化，就要彰显行动的人文功能，藉此推进教育回归原点，构建高质量教育发展体系。
（一）“行动”的内涵
所谓行动，通常的界定是“为实现某种意图而进行活动”，由此可以拓展为“行者动着做，能有行走动作的意思”。[3]这种行为方式关涉一个人在“行”的过程中的“做”，蕴含着它是有意识、有目的且勇于探究、不断试误的积极主动的行为方式的意味，与人的本质力量的展现之间具有内在联系，因而其内涵和价值功能备受重视并不断被拓展。
韦伯（Weber，M.）是行动理论的开创者，他把人类的社会行动作为社会学的研究对象，讨论行动者如何在特定的情境中感知社会情境、辨别目标以及选择合适的途径、方法和手段。在韦伯看来，“所谓社会关系，乃是由多数行动者互相考虑对方，因此指向彼此联系的行为”[4]。其间，行动就是互动或被称为社会行动，是指“行动个体对其行为赋予主观的意义——不论外显或内隐，不作为或容忍默认”[5]。“‘社会的’行动则指行动者的主观意义涉及到他人的行为，并且指向其过程的这种行动”[6]，它强调行动是在一定思想观念支配下，行动者试图对周围的人产生影响的积极的行为方式。
哈贝马斯（Habermas，J.）用“合目的的理性行为”来指包括生产、劳动、科技活动在内的行动，认为“沟通是具有言语和行动能力的主体相互之间取得一致的过程”；[7]而“交往行为，是一些以语言为中介的互动，在这些互动过程中，所有的参与者通过他们的言语行为所追求的都是以言行事的目的，而且只有这一个目的”[8]。其内在本质和目的就是要达成相互理解，强调每一个交往者都存在于与他人共同建立起来的以语言为媒介的主体间联系中，由此主体间得以相互尊重、承认并实现交互主体性。
帕森斯（Parsons，T.）继承了韦伯的观点，认为社会行动是具有主观性的个人行动，它构成了社会行动的基本单元，社会行动系统通过地位、角色把个人与他人结合起来整合为社会行动系统。同时，帕森斯还区分了行为和行动，认为一切行动都是行为，但行为未必是行动，行为成为行动要满足一定的条件，无论个人的社会行动或社会的社会行动，都是有意识、有目的、有系统的。[9]
布迪厄（Bourdieu，P.）在阐述其实践理论时指出，“作为实践活动的实践的理论与实证主义唯物论相反，它提醒我们，认识的对象是构成的，而不是被动记录的……这一构成的原则是有结构的和促结构化的行为倾向系统，即习性，该系统构成于实践活动，并总是趋向实践功能”[10]。布迪厄提出并揭示了具有个人创见的“习性”这一概念及其社会性和发挥作用的条件：“如果要对实践活动做出解释，只有把产生实践活动的习性赖以形成的社会条件与习性被应用时的社会条件联系起来。”[11]习性是在生活中形成的，同时在人的行为中具有微妙的作用。因此，关涉实践的一个必要条件是：改变在客观的社会历史背景下以无意识的方式内化而成的性情倾向系统，即“改变所有业已获得的行为倾向，尤其意味着要牺牲通常与思考、逻辑和理论这类被用来抵制‘普通’思维方式的‘高尚’活动相关的一切”[12]。这就是说，行动在目的上固然是为了改变周围的人，但改变是从习性的变革开始的，只有习性发生了变化，才有可能对周围的人产生影响。“改变所有业已获得的行为倾向”是行动得以发生的关键，也是理解行动的切入点。
以上这些论述都深刻地认识到行动这一人类特有的能动性活动方式，在社会生活中的重要性，都不约而同地强调了沟通交往之于行动的价值和作用。如同哈贝马斯所说的：行动的内容可以是多方面和多样化的，但其方式却是人与人的交流和相互影响，具有鲜明的主体间性。[13]在这个过程中，“语言”、“社会关系”、“理解”、“行为倾向”等成为讨论行动的关键词。围绕这些范畴，行动的内涵不断被拓展和丰富，这些观点在一定程度上揭示了行动的内涵、构成要素及其功能。但如果从人的独特性、卓越性的角度来看，其深度和广度还有待进一步挖掘，对行动独特的人文价值的理解也有待进一步深化。在这方面，阿伦特（Arendt，H.）做了非常具有开拓性和启发性的工作。
（二）阿伦特的行动理论
阿伦特把人类的活动分为劳作、制作和行动三个层次。其中，她最关注行动。在她看来，与劳作和制作相比，“行动是唯一不以物或事为中介的，直接在人们之间进行的活动”[14]，亦即行动是人与人之间直面相对的沟通交流方式，没有任何功利性，具有极为独特的人文价值。“行动的人能够揭示他们的自我，或者更具体地说，实际上在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起，为了他人而进行活动和交谈（行动）。”[15]这就是说，行动是最能够揭示自我、充分展现行动者独特性和内在价值的活动方式，在“积极生活的等级中居于最高位置”[16]，具有无可替代的人文价值。
行动的发生是有条件的，关涉外部、内部两方面。就外部条件来说，需要有“聚集在一起分享言行的民众”[17]，这是传播思想、宣传自己的主张并达成目标的前提条件。就内部条件而言，阿伦特揭示了这样几个方面。
愿望。行动是政治行为，目的是要使现状发生某种改变。为此，行动者要有试图把民众聚集起来并对他们产生影响的愿望；同时，他能够以自己的言行对民众产生影响，使他们的言行发生变化。这是行动得以发生的主观先决条件。
言说。行动是以言行去影响周围的人，使他们发生期待中变化的行为方式。言说是其主要手段，它在证明人的存在和独特性中发挥着独到的作用。对此，阿伦特指出，“通过言说和行动，人使自己与他人区别开来，而不仅仅显得与众不同。它们是人（人之为人，而不是作为物理对象）相互显现的方式，这种有别于单纯身体存在的显现，建立在主动性基础上，但它不是那种某人可以放弃也仍不失为人的主动性。但对于积极生活内的其他活动来说就并非如此”[18]。只有通过言说，才能展现人的独特性、展现自我。
坦诚。为了彰显自我，行动者不能戴着某种面具或作为某种角色的扮演者去言说，而是要“主动揭示出他们独特的个人身份，从而让自己显现在人类世界中”[19]。他必须坦诚地揭示自己，以自我的坦诚对周围的人产生影响，这既是彰显自己与众不同的需要，也是对他人产生影响的重要条件，犹如布贝尔（Buber，M.）在讨论教师形象时所揭示的那样：“教师只能以他的整个人，以他的全部自发性才足以对学生的整个人起着真实的影响。因为在培养品格时，你无需一个道德方面的天才，但你却需要一个完全生气勃勃的人，而且能与自己的同伴坦率交谈的人。当他无意影响他们时，他的蓬勃的生气向他倾注着，极其有力而彻底地影响着他们。”[20]当教师以自己全部的人格特征坦诚地直面学生时，通过其行动流露出来的教师的专业属性是最大化的，教育影响力也是最强的。在人与人的交往中，坦诚是行动者产生影响的必要条件。只有坦诚，自己的愿望才能被他人接受和理解。
灵变。为了达到对周围的人产生影响的效果，行动者必须使自己的身心处于蓄势待发、随时应变的状态，能够根据情境及时调整自己的身心状态和言行表达方式，以求能够以独到的方式在适应中改变环境。之所以如此，在于“行动无论具有如何的可理解性，但在事件发生之前都是不可预测的”[21]。在这个意义上，行动具有极为灵活的随情境而变化的特征。在具有能动性的主观准备的支持下，行动者得以积极主动地依据情境的条件灵活地选择自己的活动方式，进而改变外部世界，展现生命的张力。这本身就是人的身心发展过程，也是行动得以发挥影响的一个重要条件。
包容。在社会生活中，不同的人对事物的认识和理解是不一样的，必然会产生各种异质性的观点和认识。为了使人们的思想和认识达到统一，避免各种异质性因素各自为政，获得最大公约数是明智的选择。这就需要有一种能够以求同存异的方式把各种因素整合在一起的机制，而行动就具有这种功能。在行动中，行动者必须要做出巨大的心智努力，只有自己有了某种价值取向、意图和想法，并且通过克服在特定情境中遇到的各种障碍，用言行对周围的人产生影响，才能达到预期的目的。为此，要在保持差异的前提下，把各种具有异质性的要素统摄起来，凝结为一个整体去共同面对当下的难题。
总之，阿伦特赋予了行动以反映类本质的功能，强调了有参与公共事务兴趣的、“聚集在一起分享言行的民众”是行动的必需条件，指出人并不是一出生就是一个独特的存在，人的独特性是在与他人交往和言说中实现的；同时，她特别提出人与人之间的相互影响是通过直面相对、以相互间的言行为媒介实现的，指出行动是目的性明确、诚心实意地发生在人与人之间互动交往中的行为方式，充满了积极生活的品格，具有多方面的独到价值。在行动中，行动者自身的独特性以及其所具有的各方面品质和能力在不断外显和发展，受其影响的人也在不断成长。
（三）行动的人文特征
前已述及，对于行动，自从展开对有关实践哲学的讨论以来就被纳入讨论的视野。应当说，对于行动的价值的认识是随着对“人类文明成就为每一代人所运用并传承下去”的公共领域所具有的揭示自身功能的认识的深化，[22]循着从以往对一般意义的人和人交往的理解逐渐深化到对行动独特的卓越品质的把握的逻辑推进的。之所以如此，在于“只有在公共舞台上……人们才能充分实现他们作为个体的身份……这一实现是最高的人类成就”[23]。而言谈和行动是达到这一目的的手段和方式，具有独到的人文价值。结合已有的相关认识，特别是阿伦特的行动理论的启示，行动具有以下鲜明的人文特征。
社会性。行动是发生在人和人之间的沟通和交流中的行为方式。它以改变周围的人的行为方式、生成对话的时机为目的，是人与外界交往的主动性行为。因此，行动本身具有主动交往性，含有积极主动和变革的意味。
互动性。行动是情境中主体间互动的行为方式，行动者必须依据对情境的把握主动应对外界挑战，及时调整自身的行为方式。推动情境不断变化以生成更有价值的对话时机是行动的价值取向，如是才能适应当下的情境并创造出新的对话时机。因此，行动不是单向度的行为方式。它既是在相互影响中建构起来的行为方式，也是在这个过程中建构起来的认知方式。这是行动的重要特征。
情境性。行动是社会性行为，它总是在特定情境中发生。情境是引发行动的前提条件。只有在特定的情境中，个体才有面对疑难产生自发动作的愿望。因此，所有行动都与特定的情境相关联，这使得对行动进行文化分析有了可能。
探究性。只有积极主动地探究才能适应情境，而行动本身就具有在新情境中积极主动的试误性特征，是在没有明晰的活动步骤与方案的条件下的探索和前进，具有鲜明的尝试性和探究性。
反思性。反思是行动的重要特征。弗莱雷（Freire，P.）指出，“只有人的行动包含着批判性反思，不断地理清自己的思想，从而摆脱对现实天真的认知，进入到一个更高层次的认识，才能觉察到产生现实的原因”[24]。由于行动具有诞生性，不可重复也不具有模仿性，要提高行动的水平和能力，就要通过不断的反思去提升把握全局、准确预判未来的能力。因此，内隐知识及其获得是关涉行动的重要知识基础，它的获得与积累成为揭示行动的内在机理的知识论基础。
卓越性。行动蕴含着人类做出新的原创性成就的可能性，也是人类可能的希望所在，它使人们组织在一起，共同构造一个新世界。通过行动，人得以进入社会，而只有在公共领域中，人才能在与他人的关系中揭示自我，真正地作为自由人而行动，个人的独特性才能得到充分彰显，展现自己与其他所有人的区别。
二、行动是彰显教育内在价值的途径
教育以促进人的身心发展为旨归，不断拓展人的发展空间和可能性是其出发点，教育活动必须遵循这个价值逻辑，依此才能与人的身心发展规律同构。近代以来的现代化过程固然推进了教育的进步，提升了教育的水平和能力；但强大的技术理性使得教育具有了强烈的现代性，它的活动方式、内容等不断被程序化、规范化，其各个环节的各种变化似乎都沦为必然性的，加之外在的体制化的规约，封闭了教育本有的可能性，在其中只有行为而没有了行动，沟通和交往从教育的核心因素沦为教育的辅助性因素，教育过程的每一个环节都习惯于按某种既定的程序和步骤进行操作和运行，可能性在教育中可望而不可即，成为一种奢望。随着教育实践活动的不断丰富，对教育本性的理解和把握也不断深化，其中“愤启悱发”思想和苏格拉底法就是典型案例，它们对我们推进教育回归原点提供了有价值的启示。
（一）古典教育思想对把握教育原点的启示
对于“愤启悱发”，朱熹的解释是：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意，发，谓达其词。”[25]以往在讨论这一思想的过程中，更多的是把重心放在对“启”和“发”的解释上，由此对它的定位是“重要的启发式教学原则”。这样的理解固然不错，但却没有把“愤”、“悱”的内涵和作用充分揭示出来，而这正是理解“启”和“发”的前提。换言之，理解这一思想真正的关键点在于，人在什么状态下才能“愤”，在什么条件下才能“悱”。如果缺乏对产生“愤”和“悱”状态的条件的充分把握，也就难以真正理解“启”和“发”的本质内涵。“启发”是“领悟”[26]，有恍然大悟、豁然开朗的意味，是在“主动而有力的探索过程”[27]中获得的“愉快之感”和“强烈情感反应”[28]。它以疑难情境为产生的条件，如果缺乏这样的条件，“愤”和“悱”就不可能发生，也就谈不上后来的“启”和“发”了，而“聚集在一起分享言行的民众”和一位试图以自己的言行对民众产生影响、使他们的言行发生变化者的存在是“愤”、“悱”得以发生的必要条件，如果没有创设出这样的情境，“愤”和“悱”就无从谈起。在这个意义上，生成“愤”和“悱”的状态是发生深度学习的前提条件，这也是理解“愤启悱发”思想、把握教育本质的关键。
而苏格拉底法，也被称为“知识的助产术”、“诘问法”。它“乃是一个学与教的过程，学习者通过合作小组的对话获取关于自己内心体验的知识，并形成洞察哲学问题真相的能力”[29]。其中的“讥讽”、“助产术”、“归纳”和“下定义”四个环节，都是在人与人的直面相对中实现的，具体步骤是“用一步步的反诘来使问题深入，使得对方发现自己思想的矛盾，于是不得不提出新的定义”[30]，通过激发人内在的思想和感受以达到生发新知识和掌握真理的目的。在运用苏格拉底法的过程中，如果没有相互间的砥砺和充分的对话，特别是“反诘”的激活和诱导，就无法引导出真理性的知识，也就谈不上教育的效果。
所谓原点，通常是指“出发的地方”，是事物在没有被外界因素干扰下的初始状态，它源于事物自身，包含着事物未来发展的某种可能性。这个可能性固然有其自身本有的边界，但它在某种有价值的外力顺势而为的作用下是可以被超越的。作为促进人的身心发展的活动，教育以拓展人未来发展的可能性为旨趣，“愤启悱发”思想和苏格拉底法中就包含激活可能性、引发可能性、助推可能性生长的意蕴。对此，杜威指出，“未成熟状态”是生长的基本特点，其中寓含着积极的、向上行进的能力。[31]这不是纯自发、自然的过程，它可以被干预和影响。在教育的引导下，人的身心得以与环境实现更加密切的融合并向其所期待的方向发展，“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长”[32]。教育在其中能够发挥独到的功能，成为促进生命生长不可或缺的决定性因素。因此，教育回归原点的本意在于，促进人的各方面能力的生长，拓展人的发展的可能性，而这就与行动有内在联系。
教育在本质上是沟通交往活动，具有鲜明的主体间性；更进一步说，教育是行动者主动与对方进行沟通和交流并在这个过程中激活对方，而对方又能够反过来激活行动者的活动。“因为行动者总是在其他行动的人当中活动的，与其他人联系，他就不仅仅是一个‘行动者’，而且同时是一个‘遭受者’……每个行动都造成反动（reaction），每个反动都造成连锁反应，从而每个过程都是新过程的起因。”[33]也就是说，行动不是单向度的，而是主动的、相向而为的行为方式。行动者在有目的地对周围的人和事产生影响的过程中，周围的人也必然会对他产生属于他们的行动，这两个方向的行动相互砥砺，构建出一个新世界。在这个过程中，为了使各种不同意见在特定情境中达成某种平衡，各个不同主体都必须再做出选择，从而使行动具有求同存异的功能。因此，行动实际上是一个开放的螺旋式升华的交互系统，相互砥砺是其生成的机理。作为创造新世界的活动，行动本身也是行动者自身的各方面能力和认识不断提升、教育的本质力量不断展现的过程。换言之，在教育活动中，教育者当然是主动的一方，是特定情境的创设者，他通过创设情境引发受教育者做出积极主动的应答；而受教育者也不会简单地以适应的方式、一味按照教育者的要求去行动，他也会有自己的想法，并通过自己的方式将其传导给教育者，对其产生影响，教育者会根据接收到的信息及时调整自己的言行，呈现出相互砥砺前行的样态。因此，所有教育活动的参与者都能够成为行动者，都能在这个过程中获得发展。
（二）言行是教育发挥影响功能的最基本的途径和方式
教育具有丰富的社会功能，其影响范围波及社会的方方面面，具有广泛性，但教育的所有社会功能都基于它必须通过促进人的身心发展这个前提才能实现。在此，促进人的身心发展是所有讨论的关键，在教育问题的讨论中不能离开对人身心发展的认识。
人的身心发展是一个不断从外界摄取各种营养的过程，教育是通过不断提高人汲取营养的能力以促进其身心发展为目标的活动。各种之于人的发展有营养的要素固然有形或无形地存在于外部世界的各种事物中，但从人的身心发展的角度来看，它们都必须通过教育这个载体才能转换为能够被摄取的有营养之物；换言之，各种对人的身心发展有价值的影响都要积淀到人身上并转化为行动的力量源泉，如是，教育的价值才能实现。这个转换有直接和间接两种方式。所谓直接的方式，是指以言行的方式将各种影响转化为对人的身心发展有价值之物，比如，学校中系统的课程学习。而所谓间接的方式，是指把各种对人的身心发展有价值之物转化为可以成为学习者学习、理解、使用的工具、材料或者活动，使学习者在使用或者活动中受到影响。当然，即便后一种形态，仍然需要有行动者来指导对相关工具、材料的使用和活动的开展。由此可以看出，通过言行对人的身心发展产生影响，是教育发挥其内在价值和功能的基本途径和方式，它能够将各种对人的身心发展有价值的影响因素转化为促进人身心发展的力量。
教育具有主体间性。对于受教育者来讲，教育内容、教育方法等通过教育者专业且卓越的言行发挥其特有的价值，激活其思想、情感和内心世界，同时也能对他们的言行方式产生引导和规约作用；而对于教育者来讲，为了能够对受教育者产生影响，他必须依照情境的需要及时调整自己的言行，以富有创新性的方法手段把教育内容呈现在他们面前，激活他们的内在发展需要。在这个过程中，教育者当然要付出心智努力，但发展也就内在于其中。因此，在讨论教育影响时，既要充分认识到言行在其中发挥的载体、手段以及工具的作用，更要认识到它同时之于存在于同一个情境中的人之内心、能力和智慧的激活引导作用。这样一种相互砥砺、相互影响是促进人身心发展的主要力量，是其他社会活动无法取代的。
（三）行动是推动教育发生变革的能动性行为方式
行动与行为是既有联系又有本质区别的范畴。对于行为，广义的解释是“有机体外现的活动、动作、运动、反应或行动”[34]。在这个意义上，人的一切具有外现性的活动都属于行为，涵盖了行动。而在狭义上，行为通常是指“社会行为”，它是被规范和约束的，具有受动性。有学者指出，“一个活动，如果它表现为以可能的方式去达到某种结果，那么它是一个行动。如果表现为以被允许的方式去行动，则是一个行为”[35]。“行动原则是一个质量原则，它要求的是合目的性……行为原则却是一个标准化原则，它要求的是合乎规范。”[36]因此，行为是被外在力量约束的被动的活动方式，如果只有行为而没有行动的话，人就只能是被动的存在物。
内隐知识是行动的理性基础和重要的知识论依据。当遇到疑难情境时，人会急中生智、妥当得体地做出应答，此时在其中发挥作用的就是内隐知识。内隐知识使得人的能力为了适应情境而迅捷地发生适宜变化，进而在适应中不断得到提高。究其原因，就在于行动不是本能行为，它是由内隐知识支撑的、理性的、有意义的行为方式，能够帮助人以适宜的策略适应当下情境。因此，通过一定的途径和方式对内隐知识予以干预和影响，可以修正、完善和提高行动的品质。正如维特根斯坦（Wittgenstein，L.）所言：“所有有意义的东西都有不可表达性。”[37]尽管内隐知识“只可意会不可言传”，但它具有情境性和自我建构性，可以通过一定的手段和途径来把握并对其施加影响。通过对它的影响，就可能提升人应对不同情境的能力，使其能够明智地根据情境的需要及时调整自己的行为方式。这说明，行动是一种能动的、具有变革性的行为方式，这就给人们去改变和完善它提供了可能性，而且它是基于社会行为的能动的行为方式，能够使行为超越约束、规范而有可能沉沦的一面。
行动与行为习惯具有内在关联。任何人的行为都有一定的倾向性和习惯性，这是其行事的逻辑。由此产生两种可能：一是已有的行为习惯能够帮助人以合乎其个人的方式开展活动，其中所具有的熟练化确保了活动的顺利进行；二是习惯可能使行为主体产生依赖性，因循守旧而缺乏变化性，无形中沦为阻滞变化的力量。行动是对习惯的惰性的超越，通过对习惯做出主动的改变，情境才有可能受之影响而发生变化。然而，习惯的变化是微妙的，没有反思与主动作为就难以使之发生变化，也就谈不上行动。只有习惯发生了变化，才能撬动行为方式的变化，产生行动。因此，习惯的改变是行动的切入点，只有它发生了变化，其他变化才有可能发生。
通过以上分析，我们能够得出这样的结论：行动是人的社会性能力的彰显和展现，政治哲学家将行动称为真正意义上的政治活动，也是真正意义上的教育活动，它与教育在本质上具有互通性。
（四）行动的价值与教育的价值具有一致性
能够对人的身心发展产生影响的事物具有多样性，从影响源本身划分，可把它分为人的教育、物的教育两种类型。但无论哪种类型，都必须把经过整理加工的人类思想文化财富通过言行作用于他人的精神、对他人的身心发展产生影响，如是，教育的内在价值才能实现，它由此主导着人的身心发展方向及发展的宽度与广度，并给人的身心发展提供多种可能性。在这个意义上，教育是以言行的方式影响他人身心发展的活动，能否合乎规律、得体地对他人产生影响成为彰显其价值和功能的关键点。
但凡行动，就是力图要影响他人、改变他人，其本身就包含着强烈的价值伦理取向和社会使命感与责任感，具有强烈的政治意义。而教育也是以影响人的发展为目的的活动，为了达到这一目的，它构建出了丰富的价值目标、知识体系和体制化系统。就此而言，行动与教育的社会使命是同构的，与教育的价值特性也具有一致性。
行动与教育一样，不能有功利性。行动是没有功利性的行为方式，在行动的过程中只是通过言行对他人产生影响，不会再借助其他外在力量去影响他人。如果在行动中有其他外在因素介入，行动就会发生扭曲。杜威就深刻指出，教育在其自身以外没有目的，它就是它自身的目的。[38]功利性是教育的天敌，在教育活动中一旦有了功利性因素，其活动方式及运行轨迹就必然发生偏转。在这一点上，行动的展开逻辑与教育所包含的价值逻辑是一致的。
行动从“我”的变化开始，与“教是为了不教”具有同构性。行动是由主体自身发动的、以改变外部世界为目的的行为方式。为了使外界环境发生自己所期待的变化，行动者需要持续地调整自己的身心状态和言行表达方式，这样他才有可能对外界产生影响，把自己的期待转化为现实。这个持续调整身心状态和言行表达方式的过程是行动中最有价值的环节，正如布迪厄所指出的那样：“改变所有业已获得的行为倾向”是理解行动的关键。如果要对他人产生影响，行动者首先必须使自身发生变化，只有自己发生了变化，才能对他人产生影响。教育是具有强烈伦理倾向的活动，环境的创设是其发挥对人的影响作用的必要条件，这就需要行动者自身先发生变化，以其自身的变化带来环境的变化。在这一点上，行动与教育也具有一致性。
行动具有诞生性，与教育所追求的卓越性具有一致性。行动通过积极应对当下疑难情境激活人的潜质，把一个人与众不同的方面展现出来，通过自身卓越的言行对身边周围的人产生影响，改变他人的社会性展现方式，同时具有很强的包容性，能够为未来更好地应对变化着的情境积蓄能量。这是一种积极主动的改变，其中流露着生命的力量以及对生命的影响。而教育本身就是以拓展人未来发展的可能性为旨趣的活动，在激活人的禀赋和发展潜质的过程中展现自身的价值和功能。行动在这个过程中是确保教育这一功能得以充分发挥的核心方式，通过行动，引导教育走向卓越。
总之，行动与教育促进人的身心发展的功能之间具有内在联系，它们之间所具有的一致性表明，二者都具有对人的身心发展及活动有多方面影响的价值，强化教育中的沟通和交流是教育摆脱异化的必由之路。
三、着力彰显教育的行动品格，推动教育回归原点
教育是以促进人的身心发展为目的的社会实践活动，与生活具有内在联系。在这个意义上，所谓教育回归原点，就是指要密切教育与生活之间的联系，使教育从被外在目的牵引、与生活相隔绝的模式化发展状态中摆脱出来，以更符合人的身心发展规律和教育规律，而行动则是通达这一目的的切入点和途径。通过强化和丰富人与人之间的沟通和交往方式，不仅可以实现教育与生活的深度融合，使各种有育人价值的教育要素充分融入教育活动；同时，教育也将由此生成更为人性化、生活化的张力，人的情感、兴趣、爱好、个性得以更好地发展。为此，要通过教育创新彰显教育的行动品格，推动教育回归原点，实现教育的高质量发展。
（一）丰富沟通和交往方式，激活教育的活力
在人的身心发展的过程中，随时会遇到各种各样难以做出准确预设的疑难和问题，对此，只有通过相互间的交互活动去积极主动地应对，才有可能运用已知的经验和知识去解决它。正如精神科学教育学代表人物诺尔（Nohl，H.）所说：“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，也就是把教育者和儿童联系起来的创造性的关系。”[39]教育要使每个人认识到自己的存在且能够对人以自己的方式生活予以支持，只有这样的教育才能满足个性发展的需要。既然人的身心发展与文化存在这样的关联，那么就存在主动的生长和被动的生长两种可能。所谓主动的生长，是指人能够主动地与他人沟通和交往，并主动地改造文化，推动文化的变迁和变革，使之更适合自己的生长。对此，皮亚杰（Piaget，J.）指出，“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的直觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识”[40]。而所谓被动的生长，则是指人只是为了维护生命的存在而被动地从文化中获得营养，墨守成规，遵守文化规范。之所以存在这两种可能，主要原因就在于，教育是循着一定的起点展开的，这是教育的实践逻辑，也是教育活动的前提，但在思想方法上却存在不同的理解和把握方式。前者所把握的教育的前提是开放的，而后者则是演绎的，暗含着某种既定的本质主义规定性。然而，“教育的前提不能是封闭、恒定的，不能暗含某种既有的逻辑或‘圈套’而要以人的身心和谐发展为依归，是开放的”[41]。如果教育的前提暗含某种逻辑或“圈套”，就会使教育成为沿着既定路径展开的活动，进而使人的发展沦为线性活动。丰富人与人之间的沟通和交往，就是以行动的方式，合理贴切地超越影响教育活动的前提所暗含的某种逻辑或“圈套”的制约，丰富人的社会性，拓展人未来的发展可能。
（二）明智地把握情境，恰当地把握教育中的“变”与“不变”
人的身心发展不是纯自然、纯生物的新陈代谢过程，也不是一个一味沿着既定的路线、按照某种脚本展开的过程，而是在特定的时空中以建构的方式实现的，具有鲜明的社会性和丰富的可能性。情境的生成具有复杂性，任何一种教育理论都难以对其进行详尽的诠释和说明，但它是行动得以发生的条件，也是彰显行动的人文品格的条件和机会。在这个过程中，如果能够创设并及时把握特定的情境，就能够生成促进人的发展之“机”、教育之“机”，使人获得意想不到的生长和发展。情境的变化性是产生人的发展之“机”、教育之“机”的重要条件，辩证地处理好人的发展中的“变”与“不变”的关系是生成教育的情境性的关键。作为有目的地培养人的活动，教育有变的特性，也有不变的属性，其价值就生成于二者的相互交织和博弈中，能否恰当地把握“变”与“不变”的关系，直接关系教育价值和功能的达成以及教育活动的顺利推进，是关涉行动的重点和难点。只有通过相互间的沟通、交流，准确把握人的不同发展需要，并有针对性地对人的身心发展的不同需要予以影响和干预，使每个人在情境的作用下行动起来，才能够富有智慧、贴切合理地把握教育活动中的“变”与“不变”的关系。为此，在教育认识中，要摒弃模式化、套路化的思想方法，通过主动探究去创造活动情境，生成更加丰富多彩的教育现象，以揭示教育的本质、拓展教育的可能性，在辩证地协调教育活动“变”与“不变”的关系中把握教育的情境性特征。
（三）密切教育与生活的关系，凸显教育的探究性
人是通过不断吸取外界的物质和能量并把它们转化为生命的能量，来实现身心发展的。这表明人既要从外界摄取物质养料，以保证生命的存在与发展——这是人的身心发展的基础，也必须从外界吸取文化养料，随时将其内化为对人的精神世界的发展有价值的营养。不过，由于文化财富的差异以及吸取的方式、途径不一样，结构不同的文化财富既可能对人的身心发展方向产生不同影响，也可能影响生命的质量。为此，如何针对人的身心发展的需要，构建适应人的身心发展并能促进和引导人的身心发展的营养结构，成为促进人的身心发展的重要且关键的因素。杜威曾指出，“经验有它的地理方面、艺术和文学方面、科学和历史方面。一切的学科，都是从……生活的各方面产生的……只要把学校和生活联系起来，那么一切的学科就必然地相互联系起来，而且，如果把学校作为整体和把生活也作为整体结合起来的话，那么它的各种目的和理想——文化修养、心灵训练、知识、实利——不再是各不相同的东西，不再为一个目标选择某一学科，为另一目标选择另一学科”[42]。杜威的这段论述深刻指出，各种知识的价值是在与生活的关联中实现的。通过密切教育与生活的关系，以生活的思想方法把握和理解教育，由此激活各种知识的生命活力，成为促进人发展的力量源泉。为此，要充分认识行动在助力教育彰显其生活本性中的重要地位和作用，在时代的平台上密切教育与生活的关系，并通过彰显教育的行动品格来推动教育关注生活、回归原点；同时要认识到教育是探究性活动，教育要能够依据社会要求和人的身心发展规律，主动捕捉教育时机，整合教育资源，以此促进人的认知、情感、态度、价值观、方法等同生共长，实现生命的完整性与和谐性。
（四）准确了解发展需求，精准开展因材施教
促进人的身心发展需要有一定的手段和条件，而教育具有将对人的成长有影响的可资利用的物质和精神资源进行加工整合的功能，能够把对人的身心发展有影响的手段和条件集约化地聚焦到人的成长中。前已述及，对蕴含着生命潜质的本能力量的激活，需要有与潜能的生长方向相一致的、适宜的外在刺激才能实现。然而，由于天生禀赋的差异以及后天各种环境因素的不同，每个人的身心发展是有差异的，这种差异不仅表现在生命的内涵上，也表现在人的身心发展的过程中，这种差异应当受到重视和尊重。为此，要通过深层次的沟通和交流，以把脉问诊的方式，精准了解每个人的“最近发展区”和真实发展需要，因人而异提出恰切的策略和方法，使教育的力量得到充分发挥。
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Returning to the Origin of Education from the Perspective of Action
Liu Xudong
Abstract: Education is an activity that has a conscious and purposeful effect on people's physical and mental development, with communication being its essential feature; action, an active mode of behavior that changes the external world by means of influencing others, shows the uniqueness of actors and their active state of life, reveals themselves to the fullest, and features sociality, interaction, situation, exploration, and reflection. Action is transformative as an activity that creates a new world. In the process of action, actors' overall abilities get improved, and the essential power of education is constantly displayed. Therefore, action and education share a similar systematic structure, as the former is not only the starting point and the basis of the latter but also the purpose of the latter. In the past, restricted by technical rationality, communication, the core factor of education, was reduced to an auxiliary educational factor, and education became an operational activity following certain established procedures and steps, where its activities were distorted and the possibility for human development was excluded. Today, while building a high-quality system of educational development, we need to establish a close relationship between education and life, enrich the ways of communication, have an accurate understanding of the need of human development, highlight the exploratory nature of education, activate education, and promote the return of education to its origin.
Key words: education; action; actor; returning to the origin
初审：赖冬梅
复审：孙振东
终审：蒋立松
