摘 要：流变的社会裹挟和荡涤着教学，使得不确定性已成为教学无可去除的背景和底色，而不再只是教学偶然的表面现象。教学的不确定性打破了那种试图用某种确定性的教学理论或思想统摄整个现实教学世界的乌托邦式幻象，为教师教学个性的充分发挥提供了广阔的空间，但也将教学置于了变幻莫测的境地，使教师面临着多元化教学观念、碎片化教学生活以及个体化教学问题解决方式的难题。教师只有清楚地意识和把握自身教学生活的教学传统之根，确立教学生活的精神立场，奠定教学生活的精神基础，过上一种真正的教学精神生活，才能从容应对教学的不确定性，抵制外部环境一切可能的干扰，摆脱现实教学生活的困惑和不安。为此，学校应该努力提供制度上的设计与安排，形成良好的伦理环境，使教师得到应有的伦理关怀。
关键词：教学不确定性；教学传统；精神生活；教学伦理
教学是具体的、现实的，即使世界本质上是不确定的，它依然不能缺少一定的确定性。在教学不确定性日趋增强的时代，勇敢追求教学的确定性，既是教师教学生活的希望之所在，也是作为教学主体的教师自主选择的一种结果，更是推动教学不断得以改进的动力源泉。
一、教学的时代境遇
作为人类特有的社会实践活动，教学在不断推动社会文明和进步的同时也深受社会的限定和规约，教学与社会的互动和嵌合是教学运行的基本状态。教学之为教学必然有其区别于其他社会实践活动的基本性质、一般原则和常规秩序，教学的这种确定性奠定了教学发展连续性的根基，为教师开展教学实践活动提供了本体性安全。“本体性安全通过习惯的渗透作用与常规密切相联……能否预料到日常生活中那些（看起来）微不足道和周而复始的东西，与心理上的安全感的关联十分密切。”[1]如果这种惯常性的东西没有了不管是什么原因——焦虑就会扑面而来，即使已经牢固建立起来的个性，也有可能丧失或者改变。[2]尽管如此，教学的确定性不会取消也不能取代社会不同发展阶段教学所遭遇的特殊性、偶然性以及现实运行中的不确定性。“每个时代都有它特殊的环境，都具有一种个别的情况，使它的举动行事，不得不由自己来考虑、自己来决定。”[3]当重大事变叠加交织的时候，一般的笼统的法则就会毫无裨益。[4]时代在很大程度上决定了教学的价值取向，并提供了教学的条件和环境，教学需要与时俱进，也必须反映和体现时代精神。即使我们获得了一些确定性的规律性教学知识，其运用后果也总是随着具体教学实施条件和环境的不同而变化，因为“规律在任何特定的情况下都不能准确无误地继续适用，因为这些规律并不全面，并没有将所有因素都包括在内”[5]。况且，迄今为止，我们对教学规律的认识还十分有限，教学的科学研究水平并不高。所以，任何对教学纯粹确定论或纯粹概率论的描述，事实上都是一种理性的自负，一种理想化的极限。“理智的人倾向于过高地估计理智，倾向于认为我们必须把自己的文明所提供的优势和机会，一概归功于特意的设计而不是对传统规则的遵从，要不然就是认为，我们运用自己的理性，通过对我们的任务进行更为理智的思考，甚至是更为恰当的设计和‘理性的协调’，就能消灭一切依然存在的不可取现象。”[6]这并不意味着否定理性的力量，更不是否定对教学确定性追求的价值和意义。可是，在现实的教学实践活动中，理性的过度自负同时也为教学的非理性主义奠定了基础、铺平了道路。实际上，不论处于何种时代，我们都应该清醒地认识到教学的确定性是相对的，而教学的不确定性则是绝对的，这种不确定性将始终伴随着教学，永远是教师教学生活中无法消除的一个客观事实，只不过对教学不确定性的具体认知和理解会随着时代的不同而有所差异而已。
在结构相对稳定、发展比较缓慢的传统社会，教学的确定性程度较高，不确定性往往被视为教学的一种偶然的表面现象。人们相信，教学不确定性的背后必然包含着教学的某种确定性，只要把握了这种确定性，就能够自由地设计和安排教学世界，由此逐渐确立了一种本质主义的教学认识论，展开了旷日持久的教学确定性追求，形成了各种不同甚至相互抵牾和排斥的教学本质观。这种本质主义的教学认识论源于教学的本体论思维方式，或者说，它就是教学的本体论思维方式。“所谓本体论，顾名思义就是试图从人所从来的终极存在、始初本基中去理解和把握人的存在本性、行为根据以及前途命运的一种理论方式。从这种理论方式看来，人的本质不在人的本身，事物的本性也不在事物本身。它们共同由一种超越于它们之上的存在所规定，这种存在就是本体。”[7]在本体论的视域中，本体就是世界的主宰，是世界包括人在内的秘密所在。这种本体论思维方式虽然展示了人的形而上学本性，表达了通过探求一个阿基米德点从而获得一个确定性根基的愿望，但的确也桎梏了人的主体性。如果本体成了主宰一切的主体，人就不过是实现本体规定的一个活动工具了。透视形态各异的本体论，一些被理解和确定的本体也许只是人们对世界的一种认识或意念，具有极其鲜明的主观主义倾向，内含诸多的误读和偏见。在20世纪80年代以来的相当一段时期里，关于教学本质的持续论争就深刻地反映了这一点，各种教学本质的认识往往只是抓住教学的某一属性加以无限度无边界的扩展和夸大，试图涵盖所有的教学实践活动，而现实绝非像人们所预料的那样乐观。随着社会复杂性和不确定性的剧增，这种对教学本质的确定性追求又经常成为教学预期指数难以实现的不确定性致因。“任何试图确定的努力，都会导致更多的不确定性；所有进行编码、过度编码和固定的试图，都肯定会同时增加随机性和不确定性的总数。”[8]用某种确定的、僵死的教学概念去描述变动不居的教学世界，必然会把教学世界看成一个无生命的“概念的木乃伊”，这等于又否定了客观存在的教学不确定性。费耶尔阿本德（Feyerabend，P.）曾经对近代以来寻求确定性的思维方法做出了较为深刻的反省。他说：“关于存在一种固定的方法，存在一种固定的理性理论的思想，显然是以一种对人及其社会环境的过分天真的看法为基础的。对于那些考察由历史所提供的丰富材料的人，对于那些无意于使这些材料变得空泛为代价取悦自己的低下本能并满足对理智确定性、明确性、严格性与‘真实性’的追求欲望的人来说，可以在所有情况下，在人类发展的所有阶段，得到维护的，显然只有一个原则，就是‘什么都行’。”[9]在现实世界中，确定性孕育出不负责任，绝对的确定性几乎等同于绝对的不负责任。倘若教学的本质既定，那么全部的教学过程就只不过是其固有本质的展开，没有任何教学创造的可能和空间，也就谈不上任何教学责任了。
现代社会流变加剧，丛生的全球化问题不断震荡和涤洗着世界各个层面，深刻地改变了人类代代相继相延的生产和生活方式。“液态社会”、“风险社会”、“后现代社会”等概念都是对不确定性社会的不同描述和概括。“系统性结构的遥不可及，伴随着生活政治非结构化的、流动的状态这一直接背景，以一种激进的方式改变了人类的状况，并且要求我们重新思考那些在对人类状况进行宏大叙事时起构架作用的旧概念。”[10]流变的社会裹挟和荡涤着现实的教学世界，使得不确定性成为教学无可去除的背景和底色，而不再只是教学偶然的表面现象。当过去不再照耀未来，人的心灵就会茫然游荡。不断变化着的教学认识引发了教学实践活动的变化，不断变化着的教学实践活动又导致了教学认识的变化。曾经一度被奉为经典、权威的教学理论、原则、传统和秩序都受到了前所未有的质疑，渐渐失去了往日的光辉，相对稳定、封闭的教学运行体系被打破了，改革成为教学世界的主旋律，成为教学存在的方式，甚至成为教师的日常教学生活，表现为教师非个人力量的匿名和规制。可以说，流动的社会申明了教学改革的正当理由，捍卫了教学改革的合法性。但是，过度频繁的教学改革也瓦解了教学的稳定性、连续性和确定性，从而制造出新的更大的教学不确定性。今天，人们司空见惯的是，一种教学方案迅速被另一种教学方案所取代，教学的目标、标准、内容、方式和方法不时地被改变，让人头晕目眩、无所适从。
二、不确定世界的教学难题
不确定的世界一方面打破了试图用某种确定性的教学理论或思想统摄整个教学世界的乌托邦式幻象，为教师教学个性的充分发挥提供了广阔的空间；另一方面，它也将教学置于了变幻莫测的境地，使教师面临着多元化教学观念、碎片化教学生活以及个体化教学问题解决方式等种种难题。
教学世界是一个事实世界，更是一个价值世界。任何一种教学理论或思想虽然都有一定的教学事实依据，但无一不是在某种教学价值取向下的有意识建构，蕴含着人们的愿望和理想，流露着人们的情感和情绪，表达着人们的利益和诉求。教学是客观的现实存在，但教学价值是赋予的、设定的，而不是发现的、既定的。“一种价值的内容来自于一种特定的立场或视角，而不是整个透视的整体性视域，换言之，在价值逻辑中，不可能存在包含着一切视角、立场的可能性的价值，即使以价值中立或最高价值的方式出现的价值，也总是不可能包含一切视角或立场，而总是先行肯定了某些价值，同时也否定了一些价值。”[11]这是任何价值取向都具有的一种重要特点，它预示了价值逻辑的多元化本性。无论多么高尚、多么神圣的价值，总是契合某人或某物，没有一种价值可以同时适用于一切。伴随着教育民主化的推进，不同教学理论或思想在现实教学世界中便有了用武之地，都有各自的市场，既可能形成教学实践活动丰富多彩的格局，也可能造成教学基本价值的废黜，损害教学的威信和尊严，导致教学实践活动的混乱无序。相对于教学的认知问题，教学价值问题更加倾向于对主体的立场、态度、情绪、偏好的倚重。教学价值领域区别于教学认知领域的一个重要特征就是，它是情绪性和理想性之间的一种张力，永远离不开主体的愿望、偏好和追求。即使面对同样的教学事实，站在不同的教学价值立场上也完全可以做出迥异不同的解释，因而各执一词、众说纷纭便成为教学世界的一种常态。“只要生命始终是内在的，并且只要按其自身的性质来看，它所知道的就只有诸神之间无休止的斗争。直截了当地说，这意味着对待生活的各种可能的终极态度是不可调和的。因此，它们之间的斗争是不会有结论的。所以，必须在它们之间做出决定性的选择。”[12]在实际的教学生活中，既然选择任何一种教学理论或思想都无法摆脱被质疑的境地，于是，许多教师便从自己的教学感觉来进行教学判断，跟着教学感觉走，不再相信甚至躲避任何一种终极的教学价值，由此丧失了基本的教学信念和相应的评价标准，陷入教学价值虚无主义的泥淖。“现代主义的真正问题是信仰问题。用不时兴的语言来说，它就是一种精神危机，因为这种新生的稳定意识本身充满了虚幻，而旧的信念又不复存在了。如此局势将我们带回虚无。由于既无过去又无将来，我们正面临着一片空白。”[13]毕竟，现实世界的人不可能通过虚无而孤独地生活。应该说，教师教学自我的发现和确立有助于消解教学的意识形态化，具有解放的积极作用，而这同时又开启了一个个人主义教学的时代，一种更加个体化、更为情绪化、更为世俗化甚至庸俗化的教学态度便蔓延开来，弥漫在教学世界的各个层面和角落。对于持有这种教学态度的教师来说，自我就是教学世界的中心，自我的教学感觉取代了教学理性，彻底地成为把握教学世界的根据和标准。
我们知道，教学感觉是不稳定的、非连续性的，它不仅会因教学时空的变化而变化，也会因教师的心态和心境不同而不同。在现实的教学实践活动中，完全依靠教学感觉的教师既不可能构建出一个教学的整体，也不可能编织教学的意义之网。果真如此，教师的日常教学生活本身就会被分解为一连串孤立的教学状态，一连串支离破碎的教学情绪和冲动，一种稍纵即逝的瞬间的连续发生。这些教学经历和经验也许会为教师带来某种教学愉悦和某些教学欢乐，然而在这种教学快乐的流转中，他总会有一种不可能永远不会被揭示的教学空虚。因为，教学过程变成了教师永无休止的自我关注的追求，每个教学阶段都是下一教学阶段的序曲，逐一实现，但它没有为教师提供思考教学方向和意义的充分机会。然而，序曲无法组成统一的剧本，教学碎片不可能凝聚成教学整体，从分散而多变的自我关注目标中不可能有真正教学意义的生成。韦伯（Weber，M.）曾勾勒了一幅现代人的悲观前景：“每当想到世界上有一天将会充满着这样一些小小的齿轮——一些小人物仅仅抓着职位不放并极力钻营更高的职位——就像埃及历史的景象重现……真使人不寒而栗……我们只需要‘秩序’，此外别无他求；倘若一旦秩序发生动摇，我们就会感到六神无主，畏葸不前；倘若完全脱离了秩序，就会感到孤立无援。”[14]当教师无法忍受这种碎片化的教学生活时，就会很自然地将自己委身于既定的教学秩序之中，成为教学整体的一部分，不再是一种思考和反省的存在，而甘愿为一种功能性的存在，“因为个体，即便在他最内在的经验里，即便在他的梦想和渴望中，都要依赖整体”[15]。可是，秩序是一种要求重复的操控和强制，“一旦普遍的秩序所起的作用是将整体肢解成诸种局部功能，而这些功能的执行者可以无差别地替换，那么，在工作中的这种快乐就被毁掉了。当这种情形发生时，关于整体的理想便消退了。以往曾经要求将整体的存在寄托于连续的构成性成就之上的活动，现在则被贬低为一种仅仅是副业的活动”[16]。教师一旦沦为教学的一种功能性存在，就失去了统摄教学总体的意识和能力，不再是教学的主体，而是教学的依附，消弭于普遍性的教学秩序中，既解除了自己尊重和遵循教学传统的义务，也失去了应有的教学个性。
在一种普遍性的教学秩序中，教师各安其位，也各行其是，他们分别履行自己的教学职责，完成自己的教学任务，并肩地从事着似乎一样而实质上又互不相干的教学实践活动。每个教师都认为自己是教学世界不可分割的一部分，但又画地为牢，囚禁于自己有限的教学时空之内，一般不会关心教学整体的格局、运行和发展方向，甚至将教学完全作为自己的私人事务，而现代学校运行的组织架构恰恰又为之提供了适宜的土壤。“学校组织的细胞状形式以及伴随于此的时间和空间生态学，把教师之间的交流置于其日常工作的边缘。个人主义构成其社会化的主要特征，教师并不共享一种强有力的技术文化。教师的主要精神报酬是在孤立于同事的情况下获得的，而他们可能会因为侵犯教室边界而相互妨碍。”[17]所以，在日常教学生活中，即使遇到一些棘手的教学问题，教师也不会轻易采取协同合作的解决方式，而是用一种“个人传记式”的解决方式，仅凭一己之力来解决和承担教学的困难和痛苦。然而，教学的很多问题是系统性的、整体性的，教师个体常常既缺乏必要的资源也无相应的能力来克服此类问题，教师个体的努力反而会引发更大的教学不确定性。相对于教学不确定性的日趋增强，教师个体的能力和专业技术水平永远都不是充分的，任何时候也不会出现教师个体的能力和专业技术水平过剩的情况。“人类表现出智力的提高，更主要的原因不是个人私有知识的增加，而是收集各种不同的分散信息的方式，这反过来又产生了秩序并提高了生产力。”[18]教学运行中的教师能力和专业技术水平的不足本可以通过教师之间的合作弥补，然而，教学越是充满困惑和偶然，教师越是倾向于寻求个体化或私人化的策略，而教师越是不关心和参与教学公共事务，教学越是变得不确定，因之便形成了教学的一个难解的“戈尔迪之结”（Gordian Knot）。
教师个人传记式的教学生存策略很容易导致教师彼此冷漠、相互怀疑，滋生出足以侵蚀集体与合作的怨恨和嫉妒之心，甚至同一个学校同一个学科的教师也常常缺乏基本的信任和关爱，他们似乎一直都在言说着、交往着，却依旧会感到深深的孤独和寂寞，而不是心灵的自然流露和交融。也许，他们未必充分觉解到自己行为和全部教学实践的伦理意义。一个小小的岔子或错误，就可能导致合作关系的终止，微不足道的分歧就可能会转变为严重的冲突，轻微的摩擦就可能被认为是不可弥补的互不相容的开始。每当面对教学改革，学校通常要求和鼓励教师掌握更多的学科知识、更好地理解学科教学知识以及跨学科教学的必要性，却很少引导他们进行教学的伦理审视，很多教师也没有认识到教学从来就应当是一种伦理实践，而自己首先应当成为某种正当伦理的榜样和示范。遗憾的是，现有教师教育的理论与实践也常常忽视了这一点，没有为他们提供应有的准备和相应的训练。“教师没有机会——不论是在职前还是在职时的经历——以伦理的术语来思考他们的教学，互相对话和与其他教师一起讨论伦理学，认真地参与作为伦理实践的教学之中……如果伦理对话和行为的条件，对教师而言不存在，对于学生和他人而言也是不存在的，这是很有可能的。”[19]随着教学物质条件的改进和教师经济待遇的不断提高，教师之间伦理关切的缺失越来越成为教师心灵遭受折磨乃至逃避学校和教学的一个重要原因。
三、不确定世界的教学应对
不确定的世界给教师的教学带来了挑战和困惑，同时也赋予了教师教学选择的自由和教学创造的空间。马克思（Marx，K.）曾辩证地阐明了确定性与不确定性的内在关系，认为“根据必然性的逻辑规律，不确定的东西要依赖确定的东西，并从它那里得到支持和内容”[20]。教学不确定性是与教学确定性相联系、相依托的存在，可以将其视为教学的一种不规则的表现，但不能因为教学不确定性及其可能的风险，就放弃对教学确定性的确信和追求。教师只有充分认识并自觉利用教学发展的必然性，才有可能在教学实践活动中获得自主的确定性。杜威（Dewey，J.）在《确定性的寻求（Quest for Certainty）》中深入探讨了在不确定性中寻求确定性的必要和可能：“偶然性虽不是自由的充分条件，但是它的必要条件……只有当我们在知识中把不确定的因素同所认识的稳定的因素（关系）结合起来，从而使我们有可能进行预见并为可能达到的后果作好了有意的准备时，自由才是一种现实。”[21]对教学不确定性的理解离不开对教学确定性的认识，而且也只能在对教学确定性认识的基础上进行。在这一过程中，教师不应也不可能完全割断教学历史，全然否定教学传统，因为无论从逻辑上、心理上还是时间上来说，教学传统远比教师个体的教学理性思考更为久远。任何教学现在都有自己的教学过去，同时它又是教学未来的过去，因而教学传统是接连教学过去、现在与未来的一种纽带，一种不断延伸的教学历史连续性，它是教师思考、理解、筹划自身教学生活及其意义的基本参照或前提。
我们置身其中的“世界是确定者和不确定者的结合。在我们的一切经验中世界仍然是同一的。我们具有我们自己熟悉的世界而且我们也经验着异他的世界”[22]。可以说，教学从来就是一个确定性与不确定性并存且交织在一起的世界。尽管遵循教学传统不足以应对不确定的教学“异他世界”，但是如果教师完全背离教学传统，不假思索地拒绝一切教学传统，并且对其作用始终一无所知，那么他就丧失了教学的基本立足点，犹如一艘船，割去了其系泊的缆绳就只能在风浪中飘荡。教师一旦与教学过去切断联系，就很难摆脱从教学未来本身产生出来的最终虚无感。继往才能开来，守正才能创新，人类的生存和发展在很大程度上取决于人类是否能自觉地承担起传统的重负。教师只有清楚地意识到自身教学生活的教学传统之根，才有可能从容地应对教学的不确定性。教学传统的保存和延续不是自然的演化过程，而是有意识的努力，需要通过一种历史的回忆。但是，这种回忆不能仅仅是关于教学过去的一些知识，而必须使之渗透或融入教学现在，成为教学现在不可或缺的内在构成要素。“如果回忆仅仅是关于过去的知识，那么它就无非是无限数量的考古材料的堆集而已。如果回忆仅仅是富于理智的沉思，那么它只不过是作为一种无动于衷的观照而描绘了过去的图景而已。只有当回忆采取了汲取的形式时，才会形成在对历史的尊崇中的当代人个体自我的现实……才会作为一种标准来衡量当代人自身的感情与活动。”[23]
教师是教学的主体，教学确证着教师存在的依据和价值。教师只有将教学作为一个全面整体来理解才能看到自身与教学融为一体的总体。这个总体并不是一个客观的教学存在，而是教师在教学实践活动中与教学整体不断生成的有机联系，正是这种有机联系决定了教师的教学存在方式，确立了教师教学生活的意义坐标，远离这种总体的任何教学碎片都是抽象的、不稳定的，甚至是无意义的。“人要想成为真正意义上的从事自由自觉活动的人，就要努力恢复人的总体性。对于希望真正解决问题的人来说，可以走的路只有一条，即努力把握总体性的内容。”[24]教师的教学生活不可能从外在于其自身的任何存在形式获得确定性或可靠性，而必须从其自身内部去寻求。如果教师的教学生活只是对外部刺激的反应，而缺乏自主自由的能动性，成为仅仅是对不断流变的教学外部环境的适应，那么教师个体的气质、人格、个性等都成了空洞的言辞。在教学不确定性日趋增强的情势下，教师必须返回自己的内心世界，把教学真正视为自己灵魂的塑造，奠定安身立命之基。“就像任何真实的人类活动一样，教学不论好坏都发自内心世界。我把我的灵魂状态、我的学科，以及我们共同生存的方式投射到学生心灵上，我在教室里体验到的纠缠不清只不过是折射了我内心生活中的交错盘绕。从这个角度说，教学提供通达灵魂的镜子。”[25]教师灵魂的教学塑造能够克服教师与教学世界、内在心理与外部教学事实之间的分裂和对立，既不具有冷眼旁观的现实主义特征，也去除了自然天真的浪漫主义色彩，而是两者的一种创造性综合。这种综合能够使教师摆脱现实教学生活的贫乏和机械，整体、高远地看待自身的教学，把握住教学前行的方向，不至于在碎片化的教学生活中迷失和沉沦。在这种意义上，教师的教学生活可以说是一种精神生活，一种教师能够通过自身的努力去赢得的生活。
教学的精神生活并不只是教学存在的一部分，并不只是教师逃避辛劳、苦恼和厌倦的港湾，而是教师日常教学生活的一种反思和超越，需要教师不断提升自己的教学境界，在奉献知识、能力和智慧的过程中抵制外部环境一切可能的干扰，摆脱现实教学生活的困惑和不安。所以，如何确立教学生活的精神立场，奠定教学生活的精神基础，过上一种真正的教学精神生活，是教师亟待解决的时代课题。“当我们承认一种独立的精神力量是生活的基础时，我们便不再认为这个基础是我们一切活动的不可更改、无法达到的背景，而是一种独立自足、自我发展的生活，是我们自己可以赢得其中一部分的生活，并且在这样做的时候，把我们自己的生活提高到同样自创性的、自由活动的水平。”[26]今天，捍卫教学精神生活的正当性绝不是意味着教师的自恋，更不是自私。自恋是一种完全的自我陷入，无视外部世界的变化，只是根据自己思想和情绪做出反应；自私是一种贪婪，蕴含着一种不满足性，其结果是永远没有真正的满足。自恋和自私都缺乏对真实自我的认可和肯定，都是缺乏自爱的一种过度、过分的补偿。应该说，教学精神生活是教师的一种成就，但永远不是完美的成就，它将一直处于不断开拓和创造中，没有终点，有的只是通往终点的道路。因而，教学精神生活意味着教师永无止境的心灵修炼，而所有的心灵修炼根本上都是回归自我，将自我从与世隔绝的状态中解放出来，使自己不再只是自我中心和受感情冲动支配的孤立个体，克服自恋，去除自私，不为外憾，不为物移。
无论是教学传统之根的寻求，还是教学精神生活的营造，都不能游离于教学实践活动之外，都必须通过教学实践活动或者在教学实践活动过程中进行和确认。在具体的教学实践活动中，每个教师的出发点虽然都是他自己，但都是处于既定的教学历史条件和关系范围之内的自己，而不是处在某种虚幻的离群索居的“纯粹的”个人，他必须保持一个开放的心态、一个对教学发展系统性的反思、一个对自身理性能力有限性的高度警惕。人是在社会中才能独立的动物，人的社会性决定了个体只有在与他者的联系和交往中才能够摆脱孤立和孤独，实现自身的丰富和完善，才能从无家可归的状态中为自己赢得精神的家园。教师真正的个性自由不是主观任性，而是对教学历史必然性的认识和把握，是教学行为取向及其方式与教学外部环境要求之间确定无疑的统一。不论处于怎样的教学境遇，教师都需要不断健全教学理性，当然，教学传统的寻求本身也是教学理性健全的重要方式之一。没有教学理性，教师就不可能在不确定的教学世界中把握教学确定性，使自己真正成为教学的主体。但是，仅仅有教学理性是不够的，那样教学世界将是机械的、冰冷的。教师还必须增强教学的伦理敏感性，心中有爱，爱的力量可以冲破彼此分离之墙，解开萦绕于心的“戈尔迪之结”，满足自己与教学世界一体的需要，又不失自己的完整和独立意识。教学理性的健全和友爱的培育不是外在力量的赐予，也不是爱比克泰德式（Epictetus'）的自由，教师必须从反思习以为常的教学存在方式开始，在改变教学存在方式的过程中同时改变自己的思维和心理世界，体现自己的“类本质”，证明自己是“类存在物”。为此，学校应该努力提供制度上的设计与安排，形成良好的学校伦理环境，使教师得到应有的伦理关怀。
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Teaching in the Uncertain World and Its Solutions
Xu Jicun
Abstract: Teaching is drawn into a changing society, making uncertainty an irresistible background rather than merely an accidental phenomenon. Teaching uncertainty breaks the Utopian illusion of manipulating the teaching world with a deterministic teaching theory or philosophy, and provides a broad domain for teachers to give full play to their teaching individuality. However, uncertainty places teaching in an unpredictable situation, making teachers face such problems as diversified teaching concepts, fragmented teaching life, and ways to solve individualized teaching problems. Only when teachers realize their teaching life is rooted in the tradition of teaching, establish their spiritual orientation, lay a mental foundation for their teaching life, and live a real spiritual life of teaching can they fully cope with teaching uncertainty, resist the possible interference from the external environment, and get rid of the confusion and anxiety in teaching practice. Therefore, schools need to provide proper institutional arrangements, develop a nice ethical environment, and entitle teachers to due ethical care.
Key words：teaching uncertainty; teaching tradition; spiritual life; teaching ethics
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
