摘 要：教育问题的本质是文化问题。乡土文化是乡村教育实施的文化背景，是提高乡村教育文化软实力的重要着力点；乡土文化作为乡村教育人文重建的逻辑起点，关系到乡村教育的最终出路。目前，我国乡村教育存在乡土文化的解体与背离，乡村教师乡土情怀的迷失，乡村少年文化传承的时空缺位等“离土”困境。从内源发展视域审视乡村教育，需要基于乡土文化重塑乡村教育的文化自信，基于地域性文化培育乡村教师的乡土情怀，基于耦合理念培育学生多维度的文化品格，从而实现乡村教育的内源突破。

关键词：乡村教育；乡土文化；乡土情怀；乡村教师

近年来，随着乡村振兴战略等一系列政策陆续出台，国家在乡村教育方面的投入力度持续加大，乡村教育发展的外源性支持得到显著提高。然而，作为乡村教育的主体，乡村教师和学生乡土情感日益淡化，存在着“离土”的倾向，因此难以保持乡村教育的文化自觉与文化自信，难以承担起传承乡土文化的重要使命。乡土文化是“在乡村的长期共同生活中形成的、乡村特有的、相对稳定的生活方式与观念体系的总称”^[1]。在我国漫长的历史中，乡村教育与乡村文化发生着千丝万缕的联系，传统的乡村教育遵循着乡村社会的运转逻辑。可以说，乡土文化奠定了乡村教育的文化根基。然而，目前城乡二元对立格局不断深化，乡村社会的乡土文化正在逐渐被现代化、城镇化以及加速的社会流动所冲击，从而迅速从乡村教育中撤离，乡村教育在时代的裹挟下充满迷茫与困惑。乡土文化作为乡村教育实施的文化背景，在提高乡村教育文化软实力中发挥着举足轻重的作用，乡土文化作为乡村教育人文重建的逻辑起点，关系到乡村教育的最终出路。基于内源发展视域，乡土文化的缺失可以看作是乡村教育内源性动力不足的表现。因此，本文针对乡村教育发展的文化困境，从内源发展视角出发探寻乡村教育的文化面向，从而实现乡村教育的内源突破。

一、乡村教育发展研究：成就与局限

乡村振兴离不开乡村教育的振兴。作为乡村社会发展必不可少的重要支撑，乡村教育发挥着基础性、引领性、全局性的作用。从已有研究来看，我国学者对乡村教育的研究较为丰富，如关注乡村学校、乡村留守儿童、乡村教师等。一些学者从多维度深入分析乡村教育发展的困境，并提出相关解决对策。如范先佐结合对湖北等省份部分县市乡村学校的调查，认为乡村教育是制约我国教育现代化的短板，而影响乡村教育发展的根本问题在于乡村教师，要通过提升乡村教师经济待遇、给予乡村教师额外支持等方式促进乡村教师队伍建设^[2]。一些学者聚焦于乡村教育的价值取向研究，对于乡村教育的发展是要立足乡村、服务乡村，还是脱离乡村、以城市为取向展开了相关论述和研究。例如，有研究者从多元现代性理论出发，认为乡土性和现代性是乡村教育的两种重要属性，乡土性筑牢乡村教育的文化根基，现代性反映着乡村教育的时代特征，乡村教育要走出传统与现代的冲突与对立，从特色、合作、均衡、参与等四重维度，实现传统与现代的弥合^[3]。除此之外，还有研究者关注乡土文化的存在价值、危机与重构研究。例如，刘铁芳认为乡村社会不仅是一个自然场域，同时也是一个文化场域，贯通其中的乡土文化是乡村教育的重要依托。但现实中的乡土文化往往会被城市取向的现代文明所遮蔽，出现自身虚空化危机，因此，我们承担着延续乡土文化与民族精神命脉的使命，通过乡土文化反哺乡村社会，进而激发乡村教育的生机与活力^[4]。袁利平等人从乡土课程角度出发，探讨乡土文化的传承功能，认为中华文化的根脉在乡村，而乡土文化是立足于根脉的文化，作为传承乡土文化重要载体的乡土课程，具有弥补乡土文化缺失、健全学生人格、激活乡村社会生活等文化意义^[5]。范会敏通过调查5所乡村学校师生乡土文化传承现状，发现乡村学校乡土文化传承总体状况不理想，并从实施多维度学生教育、培育乡村教师乡土情怀等方面提出教育支持策略^[6]。

从现有的文献研究来看，对于乡村教育的研究正在逐步由只关注乡村教育的外部支持到关注乡村教育的内外支持相结合发展。然而，在乡村教育发展的研究中引入内源性发展概念的研究较少。联合国教科文组织将内源发展表述为“以人为中心的内源性发展”，其内涵是一个国家或社会在发展的过程中，不能完全照搬其他国家的经验做法，而应该根据实际的本土资源、国人思维及行动方式等特征，探寻最为契合的风格和模式^[7]。近年来，一些研究者开始关注内源发展理论，并深入剖析学校课程改革、教师专业发展、民族学校发展等方面的内源发展路向。王牧华等人着眼于学校课程改革内源发展，认为学校课程改革内源发展是指在上下政策共同支持下，学校基于独特的办学理念，以实现学校特色化发展为目标，以提升学校创新性变革力为内在动力，自主开展符合学校发展方向的课程改革^[8]。夏飞等人认为教师专业的内源发展是一种内在的、主动的发展模式，强调教师发展要立足自身，基于自身发展动力，通过自觉规划、自我调控、自我更新等方式，实现自身专业发展，并提出健全教师专业发展组织、构建教师专业发展文化、搭建教师专业发展平台等内源发展的教师专业发展路径^[9]。方劲等人深入分析传统外源性农村发展模式的弊端以及内源性农村发展模式的核心特征，提出要合理把握内源性发展和外源性发展之间的理论张力，从有效把控本土和外部力量之间的相互关系出发，运用多种途径实现“内外融合”，找到实现农村发展合适且高效的操作性方法^[10]。

通过以上文献梳理可以发现，我国乡村教育发展仍存在乡土性与现代性的冲突、乡土文化传承乏力等文化隐忧。乡土文化是乡村教育的文化根基，只有保持充分的文化自觉，摒弃“离农”与“留农”的二元分立，辩证地看待乡土文化的发展，才能促进乡村学校与乡村社会的碰撞与交融，弥合乡土文化的裂痕，更加理性地思考乡村教育发展的未来。因此，本研究从乡村教育各主体出发，探析乡村教育发展的文化隐忧，继而借助乡村教育的内源发展概念，以乡土文化作为乡村教育人文重建的逻辑起点，以文化自觉作为乡村教育内源性动力的现实基础，将内源发展贯穿乡村教育突围的全过程。

二、“离土”：乡村教育发展的文化隐忧

“离土”即离开乡土，是对乡村的生产生活方式背离乡村现实、文化传统远离乡村土壤、价值观念脱离乡土文化的一种文学性指称。费孝通先生将其描述为乡土中国的“人才离乡”“乡村离地”“文化离根”^[11]。“离土”不仅是一种走出乡村的姿态，更是一种对乡土文化的逃离，这种逃离使得个人重新审视自身的生命价值，将自我的文化之根迅速拔离乡村社会。同时，乡村教育难以承担起“传承文化”的责任，逐渐陷入离土性的泥潭，在“城市导向”的教育面前退缩为“忘本的教育”^[12]。

（一）文化缺场：乡土社会的文化解体

在城镇化迅速推进的过程中，乡村社会开始从以信任为基础的“熟人社会”转向由制度和规则搭建的“陌生人社会”。这种看似进步的转型，实则是以乡土文化的解体和背离为代价的。乡土文化解体的核心在于传统乡村生产生活方式的土崩瓦解^[13]。乡村社会逐渐解构，各个主体均呈现出对乡土的逃离，这在一定程度上导致了乡村社会的文化空心化。反过来，这种文化的空心化直接制约着乡土文化的内在聚合力，从而影响乡村社会的稳固性，利益越过人情成为压倒一切的纽带，乡村社会的一些基本美德在很多时候也轻易地被抛弃。

从城镇化的影响来看，城市文化的迅速席卷使得乡村文化毫无招架之力，逐渐被遗弃为难登大雅之堂且不合时宜的“旧物”，传统的乡村学校一度被看作是落后的、低效率的、亟待改造的组织机构，传统的乡村教育的价值取向逐渐由“为农”倒向“离农”。无论是课程设置、教育目标，还是教育内容、教育方法，都迥异于乡村学生生于斯、长于斯的乡村文化习性，乡土文化被城市文化边缘化。然而，当乡村教育完全按照城市教育的发展模式来设计，将适合城市教育的政策与规范全盘复制到乡村教育中，势必会使城市文化和乡村文化出现难以调和的矛盾。从自身文化传承来看，村民在日常生活中不重视对乡土文化的保留和传承，对一些能反映当地特色的地方戏剧、手工制品、民间故事、风俗习惯等不以为然，大多采取漠视或摒弃的态度，使得大量的传统文化习俗逐渐消亡，乃至绝迹^[14]。与此同时，城镇化带来了便捷的网络通信方式，繁杂的网络信息不加筛选地呈现在村民视野中，一些庸俗落后的文化卷土重来，使本就贫瘠的乡土文化逐渐走向瓦解。由此可见，城镇化动摇了乡土文化在乡村的根基，现代的乡村社会与传统的富有独特地域气息的传统乡村社会渐行渐远。

（二）情怀迷失：乡村教师乡土情怀的现实隐忧

曾几何时，教师作为乡村的文化代表不仅熟知且深度参与各种乡村事务，那些村中

德高望重的“先生们”承担着教化乡民、传承乡土伦理、调和人际关系、维系乡村社会秩序的重要使命，他们普遍具有丰富的地方性知识及完备的乡村社会生活经验^[15]。在乡村学校的现代化转型过程中，教师的角色却日渐模糊且地位尴尬。随着城乡发展的结构性矛盾日益突出，乡村教师一方面要传递官方的统一文化知识和价值观念，另一方面，又要考虑乡村生活的具体样态，将乡土文化融入统一课程，这种“调和”能力是乡村教师必不可少的。然而，乡村教师缺乏完备的乡土文化知识体系，其实施乡土文化教育大多是偶发性行为，或是迎合上级的考察，或是组织某一临时活动，缺少持续性和系统性。乡土性和现代性的思维方式使“乡村教师的专业化过程被引入一场几乎没有终点的追赶城市教师的文化苦旅”^[16]。

同时，回溯我国乡村教师队伍建设的历程可以发现，近年来，我国乡村教师队伍建设更多的是着眼于乡村教师的专业发展，而忽视了乡村教师乡土文化教育技能的培训及乡土情怀的培育。乡村教师不仅应具备知识、技能、情感等教师共同的职业素养，还要具备在乡村从事教育教学活动所需的各种能力和情感。我们把这种乡村教师应该具备的区别于城市教师的资质称为“乡土情怀”^[17]。毋庸置疑，本是乡村出生并愿意回到乡村，致力于发展乡村教育的教师具有较多的优势，他们熟悉当地的风土人情，对乡村生活的包容性较强，理解乡村学生的生活境遇，能够与家长保持密切的联系。然而，面对日益凋敝的乡土文化，在物欲化世界的呼唤下，很多教师往往选择逃离乡村，即使国家通过“特岗计划”“免费师范生”等政策吸引优秀人才回到乡村任教，但是这仍然难以改变他们的留任意愿。由于新一代的乡村教师大多接受的是城市文化的洗礼，他们本就生活于离农的环境，对乡村社会的文化认同感较低，因此，愿意扎根乡村并为乡村教育做贡献的教师寥寥无几，多出现“离土”的倾向。乡村教师乡土文化认同感缺失将直接动摇乡村教师文化自信的根基，教师缺乏发掘和提炼乡土文化的内在动力，进而对校本课程的落实也变得无关痛痒，乡村教师成为践行乡土文化的“边缘人”^[18]。总的来说，乡村教师乡土情感的断裂以及个体乡土性的缺失使其陷入乡土情怀迷失的旋涡。

（三）主体离场：乡村少年文化传承的时空缺位

乡村少年是接受乡村教育的主体，也是乡土文化的继承者和发扬者。乡村少年要深刻领悟乡土文化的内涵和精神要义，必须具备“空间”和“时间”双重条件，即长时间生活在乡村。然而，近年来，随着我国学校布局不断地进行自上而下的调整，乡村学校逐渐向城镇集中，这种“文字上移”将乡村少年推离其自小生活的场域，导致乡村少年与乡村社区的“互嵌”关系受到巨大冲击，最终造成乡村少年的生活经验与乡土文化相脱离。亨利·列斐伏尔认为如果未曾生产一个合适的空间，那么“改变生活方式”和“改变社会”等都是空话^[19]。在这个意义上来说，乡村教育城镇化亦是一种生产，它在赋予城镇这个空间新的意义的同时，也在深刻影响着乡村社会的生产生活方式以及乡村少年自我文化品格的塑造。大规模乡村学校的消逝直接导致乡村少年在乡村生活的时间和空间遭到挤压，乡村少年对乡土文化知之甚少，乡土文化出现“断层”。因此，乡村少年作为乡土文化的重要传承者出现时空缺位，无法体认乡土文化的精髓，缺少必要的文化自信，在自身生活场域的文化价值和消费文化、传媒文化之间难以抉择，陷入迷茫的境地。

同时，乡村自身文化生态的破坏、乡村“离土”文化的发展直接导致了乡村少年对自身周遭文化的冷漠，他们虽生存其中，但这种文化场域却不足以带给他们相应的文化认同和文化自信，以致于出现个体的文化离场。在现代性的强烈冲击下，没有文化根基的乡村少年容易跌入色彩斑斓、满是旋涡的世界，迷失自身文化方向，也逐渐失去了自身的文化意义。乡村少年回归乡土，并不是增强对乡土的依赖，而是使他们拥有必要的乡土情怀。乡村少年对乡土文化的坚守，是一种对自身生命根基的守护，也是在文化滋润下对乡土文化的创造性超越，更是对家乡处于休眠状态的文化意象的激活。

三、内源性动力：乡村教育发展的内在需要

唯物辩证法指出事物的发展是内外因共同作用的结果。《国家乡村振兴战略规划（2018—2022年）》的出台不断提高了乡村教育的育人质量，改善了乡村学校的育人环境，给予了乡村教育一定的外源性动力；同时，乡村教育的发展还需要由内部因素引起的能够推动事物发展、个体成长的内在力量，即内源性动力。内源发展的理论源于对“增长第一”“西方中心主义”“趋同论”等观点的批判，认为“一个社会要发展，就应保持自己的特色，从其文化和固有的思维、行动方式中汲取力量”^[20]。乡土文化是乡村社会之根，没有乡土文化的滋养，乡村这片土地会逐渐沦为物欲化世界所排斥的孤岛。而乡土文化赋予了乡村教育独特的价值追求和文化使命，成为乡村教育发展的内在需要，脱离了乡土文化的乡村教育只能成为亦步亦趋的城镇化追随者，最终走向边缘化。

（一）乡土文化：乡村教育人文重建的逻辑起点

我国著名的社会学家费孝通先生认为，中国人的生活是靠土地的，中国文化是土地里长出来的，而且一直在土地的封锁线内徘徊：一方面国家的收入要靠田赋，另一方面农民的收入要靠农产，离开了土地就没法生存^[21]。因此，农业家庭是以土地为基础来传承相关的家族和村落文化，乡村学校的发展自古以来也植根于乡土。早在20世纪二三十年代，以晏阳初、梁漱溟、陶行知等为代表的学者就提出要改变乡村落后的面貌，必须要改造乡村教育，进而对乡村教育和乡村建设的出路进行了深刻的探讨。其中，梁漱溟先生立足于中国传统文化来重构乡村教育，他认为“中国问题并不是什么旁的问题，而是文化失调，其表现出来就是社会构造的崩溃，政治上的无办法”^[22]。为此，他认为乡村社会最重要的是进行文化重建，乡村教育的改革要根据各地的乡村特色来服务于乡村的生产生活，充分体现乡土文化的特色。

作为特定乡土区域的文化积淀，乡土文化的内在品格并非朝夕之间就能形成的，而是在几千年农耕文明的漫长历史传统中，经过一代又一代华夏子孙不断孕育和传承的。乡土文化是以乡村人在社会实践和日常生活中长期形成的农耕文化，是对社会发展形态、个人价值追求、事物行为样态的反映和体现。现代乡土文化的核心是农耕文化，具体而言，乡土文化包括以农耕文化为基础和精髓的耕种、养殖、纺织等生产文化，饮食、住行、服饰等生活文化，婚嫁、庆典、丧葬等礼仪文化，歌舞、绘画、武术等技艺文化，等等^[23]。乡土文化丰富多彩，对承载农耕文明、乡土文明等具有重要价值。乡土文化是中华民族传统文化不可分割的重要组成部分，是中华民族精神代代相传的原生态文化土壤，是在积累创新中不断传承和发展的。同时，乡土文化依附于地域性和乡土性，使得“他们活动范围有地域上的限制，在区域间接触少，生活隔离，各自保持着独立的社会圈子”^[24]，从而使这种浓厚的乡土气息区别于城市文化，具有一定的封闭性。乡土文化先于乡村教育而存在，乡村教育依托乡土文化来丰富发展，那些经过筛选的、符合时代发展需求的乡土文化可以充实乡村教育的内容和形式。从某种意义上讲，乡土文化赋予了乡村教育独特的价值追求和文化使命，脱离了乡土文化的乡村教育极易迷失发展路向，成为亦步亦趋的城市追随者，甚至可能因为文化剥离而走向破败。

（二）内源发展：乡村教育突围的必由之路

传统的外源发展模式以新古典经济增长理论为基础，认为限制乡村发展的最主要问题在于其经济的边缘化以及较低的生产率，相应地，乡村发展应通过外部力量的帮扶，以城市经济发展系统为参照，以追求经济增长为目标，推动农业产业化和专业化。20世纪70年代以后，西方国家乡村外源发展模式不断推进，随之而来的是乡村的经济、文化和生态环境的逐渐恶化。有学者认为，该发展模式依赖于持续的政府补贴和外部机构决策发展，扭曲了乡村生活的非经济层面，会对乡村地区文化和环境带来一定的破坏性^[25]。进而，学界在对传统发展理论批判反思的基础上提出了内源发展理论。联合国教科文组织在《1977—1982年中期规划》中将“内源发展”表述为“以人为中心的内源性发展”，提出“每个社会应该根据本身的文化特性，根据本身的思想和行动结构，找到自己的发展类型和方式。有多少社会，就应有多少发展‘蓝图’和发展模式”^[26]。一个国家在寻求自身发展的过程中，不能完全照搬其他国家的发展模式，而应根据自身的现实需求、民族文化、本土资源等，找到适合本国发展的风格与模式。进而言之，乡村社会的发展是外源发展和内源发展的统一，既强调政府“自上而下”的政策支持和外部的资源保障，同时也强调“自下而上”的文化自觉^[27]。

对于乡村教育而言，国家的政策、资金支持固然重要，但同时也要根据乡村教育自身的文化特色、主体特征、现实需求等因素，在重塑乡村教育文化自觉、文化自信的基础上，将外部的政策资源支持内化为乡村教育自身的发展。就乡土文化而言，乡村教育的内源发展在于通过提高加大乡土文化的教育供给途径、注重乡土文化教育的传承功能，重塑乡土文化的教育自信，进而推动乡村教育的振兴；就乡村教师而言，乡村教育的内源发展在于为教师提供物质和精神多层面需求的满足，培养其适应乡村学校的素质和能力从而建设一批愿留守、质量高的乡村教师队伍；就乡村学生而言，乡村教育的内源发展在于提升乡村学生对乡村生活的文化认同，使其充分认识到自身作为乡土文化未来传承者的重要使命，让乡土文化成为学生发展的增能因素。

（三）文化自觉：乡村教育内源性动力的现实基础

乡村教育发展的重要基础是对其自身所处的社会文化有清醒、全面而客观的认识和反思，即文化自觉。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具的特色和发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不是要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全盘他化”^[28]。乡村文化，相对于城市文化来说，是村民在特定的乡村历史环境中创造传承下来的独特的精神文化符号，是乡村社会共同的精神家园，内含着中华传统文化的价值精髓。乡村文化自觉则指的是乡村各级组织以及村民清楚地了解乡村文化的形成过程、发展历程以及发展趋势，能够自觉选择乡村文化的发展方向和目标，以包容的心态对待全球化视野下不同民族教育理念与实践共识，以乡村文化主人翁的身份主动承担发展传承乡村文化的历史使命。只有保持高度的文化自觉，才能不断反思乡村文化与城市文化各自优劣与价值，坚定传承自身文化的价值精髓，肯定乡土文化的生命力、创造力，以及对民族文化的承载力，从而推动乡村教育的进一步发展。

当前，中国社会急速变迁，城市文化铺天盖地涌入乡村，乡村教育独有的乡土文化与地域文化在趋同中被湮没，乡村教育正在被城市趋同的教育所掩盖，乡土文化在乡村教育中逐渐缺场，乡村教育对于乡村少年的精神支撑作用在逐渐消失，乡土文化被虚化。在多元现代性理论的框架下，乡土性与现代性并不矛盾，乡土性作为乡村学校的文化根基，担负起维系和支撑乡村社会文化生活的责任，而现代性映衬着时代意识，将乡村学校发展与时代进步相融合。只有摆脱传统与现代二元分立的思想，才能真正实现乡土文化的现代发展。因此，乡村教育亟须反思自身所处的文化境地，在乡土化与现代化的冲击中保持“自知之明”，提高乡村教育的适应、选择能力，在城市文化和乡村文化之间找准落脚点，由被动的文化认同走向主动的文化自觉^[29]。

四、“归根”：内源发展视域下乡村教育的文化面向

几千年来，我国悠久的农耕文明孕育出丰厚且独特的乡土文化。从内源发展视域审视乡村教育在现代转型中出现的“离土”困境，我们需要基于乡土文化重塑乡村教育的文化自信，基于地域性文化培育乡村教师的乡土情怀，基于耦合理念培育学生多维度的文化品格，探寻乡村教育的文化面向，从而实现乡村教育的内源突破。

（一）文化赋能：基于乡土文化重塑乡村教育的文化自信

乡土文化的重建，其核心就是要恢复乡村社会的文化自觉与文化自信，再造乡村社会内部的文化机制，在此基础上提高乡土文化自身的活力和创造力。在倡导文化多样性的今天，我们需全面认识和体悟客观存在的城乡文化差异。对于乡村地区而言，我们不仅要认识到它的小农意识、相对闭塞欠发达等不足，同时也要看到其中的善良淳朴、勤俭节约、乐于助人等优良品德。同样，乡村教育亟待深入反思自身所处的文化境遇，面对传统与现代的抉择，既不能盲目固守陈旧、孤芳自赏，也不能在现代化、城市化或西方化的冲击下随波逐流，而应提高乡村教育的文化适应能力和选择能力，领悟文化“自知之明”，在乡土性与现代性之间寻找自己的文化定位。当然，这种文化选择更多的是属于个体层面，乡村教育可以给予学生文化选择的权利，教给学生正确处理作为“我者”的乡土文化，以及作为“他者”的城市文化之间的冲突，在全面认识二者的基础上取长补短，最终构建起相互促进的价值生态^[30]。

当前，我们亟须基于乡土文化重塑乡村教育的文化自信。乡土文化的引导需要从以下方面切入：首先，加强社会文化宣传中对乡土文化的引导和培育，改变文化相对主义的观念，尊重既有优秀乡土文化的价值，逐步提升乡村社会的文化活力与创造力。例如，江苏省泰兴市蒋堡村鼓励传承和发扬非物质文化遗产，用泰兴鼓儿书传唱村规民约、红色文化和民间传说，推进乡风文明建设。其次，优化乡村社会文化传播的模式，加强社会各界对乡村文化的支持，引入优秀的图书、影像、艺术。再次，重视乡村学校文化建设，丰富乡村学校生活的文化样式，重组乡村学校的乡土文化资源。乡村学校并非“文化孤岛”，而是置身于乡村生活的文化共同体，指引着乡村社会的发展。因此，应通过学校课程设置以及班级劳动教育等，提升乡村学校的生活品质，进而创生有特色、高质量的乡村学校生活。

（二）回归乡土：基于地方性文化培育乡村教师的乡土情怀

弗雷德·柯瑟根（FredA.J.Korthagen）在论及教师改变时提出“洋葱头”模型。“洋葱”从内向外逐层分别是“职业使命和承诺一职业认同—教育信念—能力一教育教学行为—环境”，内外要素层层包围、相互作用的结构，越靠近圈内的要素对教师职业影响越大^[31]。一方面，乡村教师的乡土情怀渗透到其专业发展的各个维度，是乡村教师专业性的题中应有之义，是乡村教师最典型的专业特质。乡土情怀是乡村教师工作的动力源泉，唯有热爱乡土，才能全身心地投入到乡村教育事业，才能结合学生生活的实际努力钻研教学，积极开发乡土教育资源；唯有理解乡村的生产生活方式，才能真正融入乡村社会，充分考虑学生和家长的所思所想，为乡村教育培养一批批优秀人才。另一方面，使教师“回归乡土”并非要否定教师专业发展的“现代性”，而是在强化以专业能力为导向的教师发展时，重视乡村教师乡土性的培养，将乡土性纳入到乡村教师的专业特质之中，选拔、培育具有乡土情怀的教师。对于乡村教师来说，他们面对特殊的教育对象，需要具有正确的乡村文化价值观和相应的情感特征，了解乡村儿童的知识经验，开发与其生活背景和发展需要相符合的教育教学活动。

乡村教师的工作地域、工作环境和工作对象均具有特殊性，除应具备教师基本的知识和素养外，还需要具备西方学者所说的第三类知识，即“地方性知识”。乡村教师的地方性知识是乡村教师关于乡村社会的认知和体验，是具有本土色彩、乡土气息、地域性质的知识，包括生产生活知识、历史文化知识、传统民俗知识、民间艺术知识、地理景观知识以及地方思想观念^[32]。对于“地方性知识”的合理运用，有利于教师在教育教学中联系学生的生活实际，更好地与学生及其家长交流沟通，提高教学质量。一方水土养一方人，乡村社会有自己的特点及优势，乡村教师要结合乡村学校发展的文化传统、地理条件等特点，形成学校特色及教学特点^[33]，并不断挖掘、培育和传承乡土文化，设计立足地方的教师共同体实践活动，将地方性知识融入课堂，培养乡村教师的乡土情怀。

（三）多维教育：基于耦合理念培育学生多维度的文化品格

耦合是指两个或两个以上的体系或运动形式间通过各种相互作用而彼此影响或联合的现象。耦合不是简单地叠加或相加，而是不同体系之间彼此增进，实现“1+1>2”的合力效果。在城镇化快速发展的今天，乡村学生既需要稳固乡村社会的优秀文化根基，也需要吸取城市文化的精华，这样才能在城乡抗力下保持文化“自知之明”。一方面，乡村学校应培育乡村学生对乡村社会积极的情感依恋，提升乡村学生对乡村生活的文化认同与文化自信。乡村学校应借助“在场”的乡村生活经验，从民间文艺、民间故事等乡村文化要素中提炼养料，打开学校与社会的围墙，充分引导学生了解所居住的乡村生态环境，热爱所生活的土地，培养学生“乡村文化人”的意识，提高学生对乡村社会的归属感和责任感，促进乡村学生情感、态度、价值观等方面的健康成长。另一方面，乡村学校应引导乡村学生正确看待城市文明。城市文化的迅速发展必然有其存在的合理性，如城市文化中的奋斗精神、独立意识等对于乡村学生的成长具有重要的借鉴意义。我们倡导传承和发展乡土文化并非排斥优秀的城市文化，乡村学生的发展方向也并非局限于乡村社会的生态圈，未来的乡村学生应具备良好的文化判断和文化选择的能力，既能判断孰是孰非，也能基于自身成长经验形成文化自觉。这样，乡村学生既具有体认自身文化境遇的能力，也具有从容接纳城市文化的开阔胸襟，更重要的是具备了自我选择的能力，最终实现乡土文化与城市文化的融通。

概言之，在国家不断加大乡村教育的投入力度、持续加强乡村教师队伍建设的大背景下，乡村教育的外源性支持显著提高时，我们同时也要充分考虑到乡村教育的内源性发展，全面审视乡村教师的文化路向，实现乡土文化的现代化发展。鉴于以上分析总结的乡村教育内源突破的路径，我们必须清楚地认识到，乡村教育的文化路向不仅需要本土、本源化的探索，也需要针对这种内源性提升策略制定相应的外源保障。从内源发展方面，以重塑乡村教育的文化自信为起点，基于地方性知识培育乡村教师的乡土情怀，基于耦合理念培育学生多维度的文化品格。从外源发展方面，要以乡村教育内源发展的需求为落脚点，从国家宏观政策指导、地方政府官员、乡村社区建设等方面给予外部支持，全方位、多层次地为乡村教育的内源性发展保驾护航。当然，乡村教育的内源发展并不是一个简单的内外结合过程，这种发展是通过一次次的修改完善，进而以一种螺旋式上升的趋势再达成新阶段的目标。以内源发展理论审视乡村教育，既需要坚持以人为中心的观点，借鉴成功案例，让乡村教育实现内外联动、整体协调，又需要以乡土文化为根基构建地方性课程，以区域一体化为依托实现乡村教育的内源突破。

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From “Uprootedness” to “ Rootedness” Cultural Worries and Endogenous Breakthrough of Rural Education

Cai Wanyi

Abstract: The essence of is cultural problem. Rural culture is the cultural background of the implementation of rural education and important focus to improve the cultural soft power of rural education. Rural culture, as the logical starting point the humanistic reconstruction of rural education, is related to the ultimate way of rural education. At present, there are some difficulties of “uprootedness” in rural education, such as the disintegration and deviation of rural culture. the loss of rural sentiment of rural teachers, and the lack of space-time inheritance of rural youth culture. To examine rural education from the perspective of endogenous development, we need to reshape the cultural self-confidence of rural education based on rural culture, cultivate rural teachers rural sentiment based on regional culture, and cultivate students multi-dimensional cultural characters based on coupling concept, so as to realize the endogenous breakthrough of rural education.

Key words: rural education; rural culture; rural sentiment; rural teacher

初审：刘  兰

复审：孙振东

终审：蒋立松