摘 要：理论路径依赖和城市经验模式阻碍着人们对乡村教育的解读，二者的合力导致对乡村教育文化空间的认知缺席。所谓乡村教育空间是指以广义的乡村教育环境、设施、活动为基础，兼具物理性、精神性和社会性三重属性的特殊社会文化空间。基于“文化空间”的理论内涵，本文认为在乡村教育文化空间中存在四个相互包含、相互转化、共融共生的文化空间层级。根据相应的历史逻辑、实践逻辑、教育逻辑、社会逻辑，它们分别被定义为以乡土记忆为母体的涵养空间，以耕种劳作为手段的实践空间，以传道授业为目标的教学空间，以互融共生为表征的内蕴空间。人们对乡村教育文化空间的认知缺席具体表现在四个方面：涵养空间母体属性认知不足，实践空间劳动实践价值低估，教学空间文化育人意识薄弱，内蕴空间协同育人共识淡漠。为了有效建构乡村教育文化空间，应开启历史对话，阐释与再生涵养空间；重塑参与主体，强化体认，完善实践空间；凸显文化意识，实现教学空间的文化功能的外化与浸染；激活协作精神，唤醒与共构内蕴空间。
关键词：乡村教育；文化空间；乡村振兴；空间理论
一、引言
（一）问题提出
近百年来，关注乡村教育的论文浩如烟海，当把关键词从“乡村教育”调整为“农村教育”时，搜索出的两组数据走势截然不同。以中国知网检索为例，以“农村教育”为篇名的论文共计6793篇，略多于“乡村教育”的6143篇，但前者连续4年攀升，在2006年达到了523篇的峰值后，数据逐年大幅下滑，2021年全年仅114篇。而后者在2002年仅有42篇，此后数据逐年攀升，2021年高达1101篇。数据的升降折射出人们对乡村教育情感态度的变迁，称“农村”是基于产业分割导致的城乡二元对立，称“乡村”则带有浓郁的故乡情结。随着国家乡村振兴战略和教育优质均衡的深化，国人对待乡村教育的态度会继续向好的方向转变，但理论研究却并未即刻同步。在研究视域的惯性中，城镇教育的成就和优越感始终是一个隐形的尺度，乡村教育常被作为一个需要拯救的对象而在场，它是先进文化的对立面，甚至是蒙昧的标志。即使在今天，多数人仍然习惯用俯视的姿态去审视乡村，而不是心怀敬畏地去发掘乡村社会中丰富的教育资源，更谈不上将乡村社会的教育资源视为一个有益的文化空间系统去认知和建构。全面深刻地理解乡村教育的独特性，从物理的、社会的、精神的多重维度去检视理论路径和认知缺席，并进而从文化空间的维度来探索乡村教育改革振兴的新思路。
（二）何为乡村教育文化空间
文化空间是一个晦涩的概念，涉及复杂的理论发展变迁、彼此交织的文化元素和悠久的历史传统，但无疑，文化空间是一个兼具抽象与具象、感知与想象、历史与未来、自然与人文、有限与无限的时空场所，20世纪70年代国际思想界“空间转向”后大行其道的空间理论体系是其重要的理论基础。它是人们基于对现实物理空间的感知和体认，并对其加以人文想象、功能延展、空间变形、融合、重构而成的，兼具物理性、社会性、精神性，虚实融合的多维空间场所。在文化空间中，各种属性彼此包含、互为基础，相互转换。基于空间理论，以广义的乡村教育环境、设施、活动为基础，同样存在一个兼具物理性、精神性和社会性三重属性的乡村教育文化空间。这个空间是一个以特定乡村社会的遗存文物和传统文化为涵养母体，以乡村社会的田间作坊为实践场所，以乡村学校和学习场所为教育载体，以社会共识和文化精神为权利场域的多重社会文化空间。
基于“文化空间”的理论内涵和框架，以及乡村社会的历史传统和教育实践，本文认为在乡村教育文化空间中存在着四个相互包含、相互支撑、相互转化、共融共生的空间层级。它们既深溯历史，也立足当下，更指向未来。在时间序列上。它们同时向过去和未来延展，在空间序列上，它们既向周边扩张，也向中心聚集。根据乡村教育文化空间的历史逻辑、实践逻辑、教育逻辑、社会逻辑，可以把它们定义为以乡土记忆为母体的涵养空间、以耕种劳作为手段的实践空间、以传道授业为目标的教学空间、以互融共生为表征的内蕴空间。①
（三）乡村教育文化空间认知缺席的原因
长期以来，人们对乡村教育的解读持续受到两个因素的阻碍：一是城市教育的经验模式和价值标准；二是早已习惯的理论路径依赖，尤其是缺乏从空间维度对乡村文化的深度理解，二者的合力最终导致对乡村教育文化空间的认知缺席和想象匮乏。基于广泛的调查，范先佐认为制约中国教育现代化的短板在乡村，措施是要提高教师的经济待遇。[1]这篇文章的结论揭示了人们的一个潜意识——乡村教育应该和城市教育维持相同的标准，走一样的路。如同要求所有学生都应有相同出路一样，对两者的同质化要求并不符合事物的发展规律，而由此产生的结果是：人们对乡村文化长期存有偏见或是总体性地忽略。同时，在人们长期的研究视角中，时间和空间的重要性并不均衡。在六千多篇名为“乡村教育”文章中，检索“篇关键”为“空间”的文章仅有21篇，当然这种检索方式本身存在较大的局限性，挂一漏万在所难免，但它从一个侧面表明，对乡村教育文化空间的认识还有待深入。背后的原因应该既与人类更关注时间的思维惯性有关，也与空间话题本身的艰深晦涩有关。人们总是把空间理解为一个物理性场所，而它的社会性和精神性则容易被忽略。近年来，空间理论虽渐趋热门，但囿于其理论内核的复杂难懂、众说纷纭，人们往往断章取义，各取所需。列斐伏尔的《空间的生产》中文译本译者说：“对列斐伏尔的后现代式接受导致了一种悖论：一方面，列斐伏尔提出了空间生产理论——奉献给了后现代地理学；另一方面，这种接受是通过花费大功夫解释和分析他的作品而实现的。这样一来，列斐伏尔对社会科学的可能的意义至今并没有被严肃地探索，其理论潜力——既表现在理论层面，又表现在经验层面——还有待更深入的挖掘。”[2]但无论如何，空间理论是一个极具活力和内涵的概念，正在从社会、地理、建筑、文化等各方面革新和颠覆人们对于“空间”的认识，改变人们对外部世界的诠释方式。[3]“空间”不再是一个等待填充的空无的容器，任何由社会生产出来的空间都由“空间实践”“空间再现”“再现空间”三者辩证地构成，它具有实践性、物质性，还有精神性、社会性、开放性、融合性。[4]显然，有必要把乡村教育中的文化资源和课程要素纳入这个视域之中，因地制宜，因势利导，充分发掘和整合乡村社会中所有的历史资源、自然资源、实践资源、文化资源，以及存留在记忆和想象中的情感与共识，让乡村教育走上自己的特色之路。
二、涵养空间的认知缺席与建构策略
涵养空间是指乡村教育文化空间中，与掌握地方性知识的人相联系，以各种文物、文献、传说、技艺、习俗、信仰、地方性知识等各类历史遗迹与记忆为主要内容的文化空间层级。它本质上是历史遗存实体与记忆共存共生的时空场所。涵养空间由时间堆积而成，在时间维度上，它既向历史深处追溯，也向未来无限延伸。
（一）涵养空间的认知缺席：母体属性认知不足
基于对涵养空间母体属性的认知不足，人们会认为，除了破败的文物、保守的观念、过时的技艺，乡村的文化资源乏善可陈，所以乡村教育提升的措施往往是：照顾好贫苦失学的学生，提升学养不佳的师资，完善设施不全的校舍等。姚荣认为中国百年的乡村教育经历了“内生型嵌入”“行政型嵌入”“外驱型悬浮”“内驱型悬浮”四种类型阶段，从古代乡村社会相互滋养的“内生型嵌入”，至20世纪90年代末以来的日趋“悬浮”，发展主义逻辑正在逐渐支配乡村教育的发展，使其日益远离乡村而呈现出“悬浮”趋势。[5]基于社会变迁的视角，李珍说：“现代化进程中，布局调整后的乡村教育面临着困境，这些问题通过乡村儿童、乡村学校及乡村文化等不同层面折射出来。”[6]上述困境根源于工业文明与商业文明造就的、现有的价值尺度和判断体系。生产率、收入比、升学率、成功率等城乡教育共用的简单指标让复杂的问题被简单粗暴地一刀切，从而导致人们对乡村涵养空间母体属性的漠视。人们常常会忘记一些根本的问题，中华文明源于何处？我们文化的母体在哪里？毫无疑问，广袤的乡村就是孕育中华文明的最大母体。从物理空间看去，乡村建筑破旧不堪，习俗技艺保守落后，工艺技能效率低效，古籍文献残缺难懂。但从文化空间可观察到，那些具有源头性质的涵养空间从未死去，只是在我们认知中缺席而已。文化永远离不开人的参与和建构，正是由于我们不理解和敬畏乡村文化的母体属性，不主动去梳理、继承、建构其中隐藏的古老智慧，乡村社会就只能呈现出落后粗鄙的物理状态。但如果主动与历史对话，在物理、社会和精神之间展开想象和阐释，那些铭刻着历史印记的碑文，残留着祖先事迹的故事，保存着先民智慧的习俗，就会在我们的生活和文化空间中苏醒和重生。研究表明，“在乡土文化的传承中，村落既是边界清晰的地理空间和血缘空间，也是怡人悦神的世俗空间与神圣空间。……这些活在村落中的礼俗是社会观念的文化表征，也是集体记忆世代相承的情感纽带”[7]。更重要的是，乡村社会是乡村少年儿童生活的场域，是他们人格和精神发展的基础。“一旦乡村少年在学校教育中获得的经验，与其在乡村生活中的经验发生价值取向的背离与阻隔，而两者又缺少必要的沟通与融合，就很可能导致乡村少年成长中的精神危机。”[8]
（二）涵养空间的建构策略：阐释与再生
“文化空间的核心价值是家园精神和精神家园。……文化空间保护将有益于人类空间生产的合理、互补、互动格局的建构。”[9]然而在当下的社会语境中，涵养空间的母体滋养作用，乃至其自身的重生绝不会是一个自然生成的结果。涵养空间特有的内敛性总是让它在多数时候保持关闭状态。面对涵养空间的沉默，亟须阐释和重现它被尘封的内涵，通过复制、建构和重组，最终在社会实践和观念对话中让它重生。我们应该关注涵养空间中的实体存在，如散布在乡村的城墙、庙宇、祠堂、书院、园林、建筑遗址等历史建筑群，以及各种零散的碑刻、器皿、书籍、图片、艺术品文献等文物遗产，发掘、修复和保护特殊地理有关的地貌、物种、生态。同时对非实体的文化资源予以关注和恢复，如音乐、歌舞、戏剧、美术、书法等传统艺术，以及与食物产品、居所、节令有关的技艺才能、习俗礼仪、趣味观念、宗教信仰、口述传说等。不过基于教育的目的和涵养空间的建构而言，建构工作更亟须的是阐释和重现。因为很多实物早就被人们陈列在博物馆中，与乡村教育——这一最易进入人们的生活和观念的入口并无多少联系，甚至以一种彼此陌生的姿态对抗。
究其本质，陌生和对抗源于地方历史记忆的丧失，所以有效的阐释必须是在人们的生活实践和观念思想中，同时完成对历史记忆的重温和解读。从精神层面来看，编写乡土志是建构涵养空间最重要的步骤，是打破封闭性的入口，是沟通文化和文物的中间桥梁。编写乡土志就是对地方性知识和历史的重温与建构，讲授和阅读乡土志就是对历史空间文化内涵的唤醒、阅读和对话。这是人们理解涵养空间中的文化实体和观念的基础。对乡土记忆的重写、思考和体悟架设了一座现实和历史互通的桥梁。一方面，对历史予以深度的理解，在观念中进行情感对话，最终让那些貌似无用的技艺、习俗、观念、信仰、传说成为记忆和知识的一部分，和情感精神联系起来。另一方面，完成对历史遗迹和文物的阐释，通过被唤醒的历史场景，乡村历史文化的内在意蕴将被彻底激活，并与乡村教育相互发明、共融共生。
从实体空间的角度来看，对遗迹文物进行现实功能重组是建构涵养空间的另一个重要步骤，重中之重是让它们各尽其用。例如，让书院成为传习风雅的场所，让祠堂成为纪念先烈的庙堂，让戏台成为课外美育的舞台，让园林成为颐养身心的乐土，让仓库成为庋藏文物的馆阁，让文献传说成为课程学习的资源，让古玩字画成为浸染习养的装饰，让城墙、牌坊、堡垒、废墟成为历史的见证，供人们凭吊、瞻仰。事实上，还原文物现实功能的同时，这些被修复的场景和实物会在不断地体认中，提升人们对涵养空间的感知和想象，以更多元的形态丰富乡村教育的学习内容，建构人们与乡土记忆的深刻关系，实现知识的增补、情感的融合、智慧的启发，并最终形成共同的文化认知和价值观念。
三、实践空间的认知缺席与建构策略
实践空间是指以特定的生产场所为依托，以对自然的感知、理解、利用为目的，以对产品的设计制作和对农作物的耕种为手段，以对生产技艺的传习为纽带，以认知自然、顺应自然、利用环境、实现生存为主要任务的文化空间层级。它是乡村教育实践的重要部分，与乡村教育中的体育、智育、劳育紧密联系。它由涵养空间衍生而来，在时间维度上，它总是指向当下。
（一）实践空间的认知缺席：劳动实践价值低估
实践空间的劳动实践价值被严重低估，其原因很复杂。欧阳修俊等人认为可归纳为五种：乡村学校布局调整与办学模式转变，引发课程实施场域的疏离；留守儿童的“隔代富养”习俗引发乡村学生劳育机会缺失；“网络原住民”文化生态诱发乡村学生劳动情意泯灭；乡村边缘化发展现实限制着乡村学校劳动课程内容更新；基于特殊语境和利益分配结果的劳心者与劳力者的对立关系。[10]此外，也有人归咎于管理体系不健全，师资队伍建设有待加强，教育经费投入不够，实践基地设立不规范等教育机制的缺失。[11]具体而言，即忽略社会实践的重要性，过度强调对书本知识的学习，把劳动和教育简单割裂和对立，认为劳作与教学无关。人们对实践空间事实上兼具物质性、精神性和社会性三重属性的不理解，没有意识到实践空间就是传统的劳作空间和教育空间的融合之物。事实上，实践空间从不缺乏教育功能和文化内涵，缺乏的是人们对其内涵的认知，以及由此产生的实践价值低估。认知的缺失引发体认主体的缺失，在乡村教育的场景中，自然、生产、耕种长期被当成一个纯粹的生产环节来处理，耕种劳作很少被纳入乡村教育的课程教学体系中，劳作和学习变成了对立的两端。
（二）实践空间的建构策略：补位与体认
作为涵养空间物理性、社会性、精神性的延展，实践空间体现了人们在当下乡村生产场景中对历史的继承和发展，它既是人们对以往知识技能的运用，也展现了人们知识技能的新变。然而，由于人们有意无意的忽略，实践空间的社会属性——教育功能和文化内涵等被长期漠视，对于其中蕴含的“五育”价值，更是极少发掘，而这些对于乡村教育却弥足珍贵。实践空间的建构需要人们从观念上明确对实践场所社会属性和精神属性的认识，让学生走进曾经融耕读为一体的生产场景，主动去体认那些对人生成长极富寓意的劳作过程，目标明确地将其纳入课程教育体系中，将所有的缺位填满和完善。事实上，乡村社会的实践空间具有极大的天然优势，随时可见的田园苗圃、作坊店铺、池塘湖泊、山林丘壑，人们耕种生产于此、栖息繁衍于此，无须任何想象，人们就可以在生活和劳作中感受到空间中的一举一动、一枝一叶所传达的寓意。人们不仅能从中检验理论知识，见证自然和科学的广博、奥妙，还能从中感受到人类知识与技能传递过程的神奇，领悟劳作疲累所带来的身心洗涤，更可以从中悟到自然和人类的和谐关系，人和人协作共生的社会关系，以及劳动本身对整个人类的伟大意义。
从我国劳育的发展史来看，国家一直都是主要的推动者，[12]这充分体现了劳育任务的艰巨性。实践和劳动虽然并非等同，但劳动却是实践中最重要的载体和方式。从乡村教育的角度来说，教育的管理者和实施者应明确地将实践空间中最重要的内涵——劳育融入教学，让学生真正成为实践空间的体认主体，这是建构实践空间的“五育”功能和文化内涵的必由之路。实践空间的建构有很多问题需要思考，但从操作的环节来看，以下三点必不可少。首先，要在乡村实践空间和教育活动之间建立一种制度性的关系，确保实践空间的介入不是随意和偶然的。虽然国家已在政策层面作出指示，但还是有很多细节需要“一校一策”来完善。尤其是作为乡村实践空间的重要部分，不能把学生家庭环境的作用排除在外。其次，让乡村学校的课程体系和实践空间建立有机联系，从更高的层面作出方向指引。要让学生在观念上意识到，实践空间检验和拓展科学知识的智育价值，磨砺意志、强健体魄的体育价值，理解社会结构、体认社会发展趋势和生活本质的劳育价值。最后，实践空间的建构不是乡村劳动过程的简单复制，而是强调学生在参与实践的过程中，对既往知识技能的检验与升华，对乡村社会关系和日常劳作生活的直观体验，对人与人的社会与劳动关系，以及人和自然之间关系的深刻反思，对社会发展本质的思考，对劳动本身价值，以及对自我存在意义的全面体认。总之，实践空间的建构必须解决参与主体和体认意识的缺位问题，需要教育管理者的充分关注和被教育者的主动融入，最重要的是要最终完成实践空间在被教育者观念上的激活和建构。
四、教学空间的认知缺席与建构策略
教学空间指以乡村学校的教学设施和场地为依托建立起来的文化空间层级，教室、实验室、宿舍、食堂、景观、操场、图书馆等，是其客观的实体构成。课程教学、学习研讨、文体活动、制度建设、校园氛围、师生关系等围绕学习展开的精神活动、社会关系和实践体验是其空间内非实体的部分。教学空间居于实践空间和涵养空间之上，就生成逻辑而言，它由前二者共同发展和衍生而来。
（一）教学空间的认知缺席：文化育人意识薄弱
教学空间是实践空间的特殊化，两者在空间表征上颇为近似，但它是一个直接指向教育活动的实践空间。由于对其空间精神和社会属性的认知缺席，在人们的体验中，它常常只是一个边界清晰，彼此雷同的教学场所。人们关注的是教学空间的物理功能是否坚固，设施设备是否先进，装修外观是否壮观，却未意识到教学空间本质上是一个教育化人的文化空间。研究表明，校园文化包括物质文化、制度文化、精神文化、行为文化，它们并非孤立的个体，而是一个不可分割的有机整体。[13]物理空间的形状、大小、颜色、方位、标志物、动静处理、功能分布其实暗藏玄机，各具文化内涵，彰显着独特的情趣、品格、价值、立场。通常人们仅从物理学的维度来设计教学空间，而文化空间真正的参与者却必须同时从物理性、社会性、精神性三个维度来感知和建构教学空间，两者之间的错忤是教学空间文化内涵缺失的直接原因。虽然目前乡村学校的场馆设施在质和量上都有巨大变化，但千校一面的情况仍非常普遍，教学空间中文化育人意识薄弱是根本原因。突出表现是：学校缺乏有效的文化场景符号和独特的文化风貌，教室缺乏文化空间的显现意识，校园缺乏能浸染学生心灵的文化氛围，设计者缺乏对校舍与周边环境的关系协调，管理者缺乏让学生在自然中获得滋养的文化意识。好的教育空间应该实现对传统文化的继承，对地方文化的彰显，让学生成为优秀文化、乡村文化、校园特色文化的受益者和传承人。
（二）教学空间的建构策略：外化与浸染针
对上述问题，教育空间的建构需要做好文化的显性外化和隐性浸染。校园的景观其实是一个文化读本和隐性课程，学生对其解读的过程就是隐性课程的实现过程。研究表明，空间设计中浓缩着一定的价值观，它也具有明显的地域性。不同文化环境里长大的人，从小在耳濡目染中掌握了各自群体的环境知觉及价值观。[14]除了关注建筑物的功能和质量，更应思考校园景观的样式，它们与地理环境、人文环境的关系，图书馆、博物馆的艺术品位和收藏内容。在这方面，古代的书院做出了示范。历代各地书院，无论地处城镇郊外，还是乡野山村，大都选择山清水秀、风景绮丽的地方营建，有着浓郁的地域文化特色，建筑体量宜人、依山就势；建材通常采用地方材料，青砖加白灰粉面，木柃盖青瓦屋面；色彩多为黑、白、灰、棕等中性色，表现出朴素自然的文雅格调和书香情趣。[15] “古代书院的建造，多由文人主持和参与，从选址布局到造型风格、空间意境，都表达了文人的情趣和风采。综观我国古代的书院建筑，无不体现出深刻的文化内涵和艺术特色。”[16]除了实体的景观，教学空间的营造离不开文化符号和艺术载体的装饰点缀，匾额、字画、草木、颜色等都是极为重要的构成元素。“每一座书院的命名和大量使用的画、匾、联都表达了深刻的寓意。”[17]文化暗示无处不在，富有理趣寓意的诗句，古意盎然的字画，彰显君子美德的草木，隐喻文化精神的颜色，甚至水声、风声、远山和云影，所有自然元素都应融入空间之中，时时启迪、浸染着学生的内心世界。
除了显性的文化建构，更应关注教学空间中的隐性浸染——人的文化活动和校园文化精神的建构。文化空间离不开人的参与，就乡村学校而言，读书会和文化节可能是众多文化活动中最主要的两种，而重要的载体是图书馆、博物馆和学生社团。可以根据学生兴趣，成立各种文化社团，并在适当的节令，通过文化节等各种有趣的形式来展示他们的成果。还可以利用乡村地广的优势，改造空屋为图书馆和博物馆，指导学生开展读书会、专题研讨会、学术讨论会，启发学生思考问题，拓展阅读广度深度。还可以鼓励教师开展类似的研讨会、读书会，引导教师群体提升专业素养和文化底蕴。将教学空间与校史、地方文化艺术结合起来，将书法、武术、传统歌舞、民间故事、制作技艺、楹联诗词等各种中华优秀传统文化，与乡村学校的教学优势结合起来，开发各具特色的乡土课程和校本教材，形成自己特有的校园文化精神。此外，完善与校园文化有关的制度，让制度维护文化的生长，还要让制度本身变得富有文化内涵。总之要利用所有资源，从物质性、精神性、社会性多个角度建构教育空间的文化内涵，从根本性的隐性的文化浸染和文化机制建设入手，培育文化育人的土壤，真正实现教学空间的显性外化和隐性浸染。
五、内蕴空间的认知缺席与建构策略
内蕴空间由前三个空间层级衍生而来，但却有着更广阔和复杂的内涵体系。从本质上说，它是乡村社会自然空间、精神空间、社会空间的相互重叠、融合和延伸，它是集合物理和文化要素，以及权力资源的场域和文化空间层级。内蕴空间包含着乡村社会的人们对教育、文化的认知与期待，以及由此衍生的自我认知、文化立场、社会理解、生活习俗等多种文化要素的集合体。
（一）内蕴空间的认知缺席：协同育人共识淡漠
内蕴空间集中体现了乡村教育文化空间的社会性和精神性，是多方力量的交织和文化观念的融汇。一个地方乡村教育文化空间的内涵厚与薄，优与劣，取决于所有参与者的共识和合力。在一定程度上，内蕴空间是围绕乡村教育发展而形成的复杂利益网络，具备了场域的性质。内蕴空间认知缺席的突出表征是文化共识无法聚焦和协作意识的淡漠。回顾中国的乡村教育发展史，乡村社会对乡村教育的影响一直非常之大。杜尚荣指出，作为一个名副其实的“乡村型”大国，中国的传统文化大多产生于乡村社会，乡村社会的发展与变迁直接影响着乡村教育的发展与变化。在古代的多数时期，即使国家不直接参与乡村社会的教育，但也会出台政策支持办学，而出于对科举功名的追求，乡村社会的保甲组织、宗族、乡绅、士子等社会各阶层都会自发参与乡村教育。[18]事实上，这就等于人们已经达成了乡村教育的共识，也形成了一个有利于乡村教育发展的利益场域。近年有研究表明，由于各种复杂的原因，乡村教育正在走向边缘化。储朝晖认为，在占中国人口绝大多数的乡村，那里的教育却面临严重的财力不足、人力资源流失、管理不善等问题。在乡村教育存在的诸多问题背后，事实上长期存在的是相对边缘化问题。[19]就乡村教育而言，学生、家长、教师、学校，乃至其他社会阶层之间并未达成利益共识。谢君君认为，随着乡村社会阶层的身份符号转化，不同阶层从自我经济理性的行为动机出发，在既定的教育政策框架内进行着适应性的利益博弈，并呈现出相互交错的内在行为逻辑，一起构成了乡村教育发展曲折而艰难的历史进程。[20]这些信息无一不在提醒人们，乡村教育的发展不能任其野蛮生长，它需要政府发挥主导作用，搭建广泛的社会对话平台，在兼顾不同主体利益诉求的基础上，达成协同育人的共识。
（二）内蕴空间的建构策略：唤醒与共构
在分析传统文化的社会再生产时，社会学家提出文化遗产的再生产实际上处于“遗产运动”的复杂的场域之中，它受制于各种力量的牵引和拉扯，并将其归纳为五种力量：市场经济的力量，政府的力量，专家学者的力量，新技术的力量，传统本土文化的力量。[21]借用上述的理论观点，有助于理解内蕴空间的再生产问题和其中的力量关系。虽然教学空间是乡村实施教育最直接的场所，但它本质上是一个特殊的实践空间。它和实践空间一样，一方面植根于涵养空间，另一方面又被包裹在广阔而复杂的内蕴空间之中，只有内蕴空间才能在最广大的范围对整个乡村教育施加影响。吊诡的是，内蕴空间本身却是涵养空间和教学空间共同作用的产物。内蕴空间的主体都是从乡村教育环境中走出来的个人，他们过去的教育经历、学习体验和文化素质直接决定了整个地区内蕴空间的文化含金量。很多时候，失败的乡村教育会恶化内蕴空间，并不断复制恶性循环。而更复杂的症结在于，在看似相互决定的文化空间层级之外，社会的需求和政府的力量也同样巨大，它们在内蕴空间中的角色和作用值得反思。有研究指出，撤点并校运动进一步加剧了乡村教育的不公正，使乡村儿童面临的成长道德风险递增，也加速了乡村社会的荒芜化。造成这一现象的原因是多重的，有政策执行失当的问题，更是教育正义失位的表现，最深层次的原因则是乡村文化的被改造和衰亡。[22]李森等提出，在对城乡教育的比较差异、乡村文化的丰富蕴含与实践特征进行全面把握的基础上，充分利用现代文明、借鉴新兴技术，多元主体协同治理乡村教育。[23]朱德全建议，乡村文化振兴要以职业教育为纽带，通过引入政治空间、经济空间、文化空间，整合制度要素、市场要素、文化要素之间的循环互动关系，构建职业教育与区域发展的联动机制，进而塑造职业教育服务乡村文化振兴的支持系统。[24]
乡村教育绝不仅是某个群体，某个职能部门，或是一群教师和学生的事业，更不能仅由经济利益来决定，它需要乡村社会各个阶层人士的共同参与。在整个过程中，新兴技术的力量和市场需求的力量不可缺少，但政府和教育者必须是主导力量，乡村社会尊师重教的传统应该成为凝聚人心的文化共识。此外，激活学生和家长对教育未来的憧憬，让他们成为积极参与空间建构的主体。总之，内蕴空间建构的关键就是要激活所有参与主体的协作精神，唤醒人们心中共有的文化理想，只有激发社会群体的教育参与意识，倡导合力共建，才能构建一个兴文重教的内蕴空间。
结语
振兴乡村教育是一个任重而道远的使命，需要解决的问题很多，但教育是一个系统性工程，乡村教育文化空间是乡村教育得以展开的母体和基础。尤其是当前乡村教育正从基础性的场馆设施建设向师资内涵的优质均衡过渡，如何统筹乡村教育本身得天独厚的文化传统和自然资源优势，建设乡村教育核心的文化内生机制，无疑是一个亟待解决的重要课题。文中的观点和理论基础尚有很多值得商榷的地方，但从空间理论、文化空间、乡村教育的理论交集来探究乡村教育文化空间建构，强调对隐性文化建设的关注，应该是一种有益的尝试。也许这种研究的真正意义在于通过视角切换和理论创新，来不断审视乡村教育文化建设中尚未发现的问题死角，从而为振兴乡村教育探寻新的解决思路。
注释：
①列斐伏尔认为任何由社会生产出来的空间都由“空间实践”“空间再现”“再现空间”三者辩证地构成，同时具有物质性，精神性和社会性，上述理论观点是本文立论基础。乡村教育文化空间逻辑梳理和层级论证，本人另有拙文《乡村教育的文化空间逻辑》专论，请恕在此不再赘述。
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Cognitive Absence and Construction Strategy of Rural Educational Cultural Space
Huang Xianzhong
Abstract: Theoretical path dependence and urban experience model impede people’ s interpretation of rural education, and the Joint force of the two leads to the cognitive absence of rural education and cultural space. The so⁃called rural education space refers to a special social and cultural space based on the broad rural education environment, facilities and activities, enjoying triple attributes, i. e. physical, spiritual and social attributes. Based on the theoretical connotation of “cultural space”, we believe that there are four levels of cultural spatial levels of mutual inclusion, mutual transformation, integration and coexistence in the cultural space of rural education. According to the corresponding historical logic, practical logic, educational logic and social logic, they are respectively defined as the conservation space based on rural memory; practice space by means of farming labor; teaching space with the goal of disseminating knowledge and teaching; intrinsic space characterized by integration and coexistence. People’ s cognitive absence of rural education cultural space is manifested in four aspects： insufficient cognition of the parenting attribute of conservation space; underestimation of labor practice value of the practice space; weak cultural education consciousness of the teaching space; indifferent collaborative education consensus of the intrinsic space. In order to effectively construct the cultural space of rural education, we should open up historical dialogue, explain and regenerate the conservation space; reshape the participating subjects, strengthen the recognition and improve the practice space; highlight cultural awareness and realize the externalization and immersion of the cultural function of teaching space; activate the spirit of collaboration, arouse and Joint construct the intrinsic space.
Key words: rural education; cultural space; rural revitalization; space theory
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
