摘 要：马克思关于“教劳结合”和“人的全面发展”的论断有其特定的历史条件和各种不同语境。“教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法”是一个历史唯物主义命题，对这一命题的思考应当结合现代社会存在和发展的状况。人的全面发展是一个动态的过程，一定的生产力发展水平、公有制的生产关系和现代教育，都是实现人的全面发展的必要条件。“教劳结合”为人的全面发展提供了充分必要条件。劳动教育是体现“教劳结合”原则的一种教育形式，它能够促进人的全面发展，但不是实现人的全面发展的“根本方法”或者“唯一方法”。不能以劳动教育代替“教劳结合”，否则就会出现以教育代替“教劳结合”的原则错误。

关键词：劳动教育；“教劳结合”；人的全面发展

当前，伴随着“教劳结合”研究热度的高涨，学者们纷纷以马克思主义“教劳结合”理论为指导来定位劳动教育，期待能够为劳动教育的开展带来更多的启发。在此背景下，有学者为了强调劳动教育的价值，把劳动教育等同于“教劳结合”，还有学者提出了“劳动教育是造就全面发展的人的根本方法”的命题并进行了论证。诚然，强调劳动教育在人的全面发展中的作用和“脑体”结合的劳动教育，对于突出劳动教育的重要性，改善当前学校劳动教育简单化、形式化的问题，具有十分重要的现实意义。但是，无论从劳动教育的何种意义上来说，都不能把它等同于“教劳结合”。劳动教育只是贯彻“教劳结合”原则的一种教育形式，以劳动教育代替“教劳结合”，不仅犯了以个别代替一般的错误，而且犯了以教育代替“教劳结合”的原则错误，这是不符合马克思主义的，会导致教育万能论。本文拟就这些问题作一些商讨。

一、不能以“劳动教育”代替“教劳结合”

关于“教劳结合”，马克思有三个著名论断：教育与生产劳动相结合是改造现代社会最强有力的手段之一；教育与生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法；教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。

资本主义条件下，教育与生产劳动相结合的任务之一就是保护工人阶级及其子女的健康和正常生活，提高工人阶级的觉悟，以助于改造资本主义社会制度。在马克思所处的时代，随着工业革命的兴起，工场手工业过渡到机器大工业，科学技术被广泛应用到生产过程中。过去那些保守的、可以世代相传的手工劳动逐渐被机器所取缔。机器的使用，吸引了大批妇女和儿童进入工厂做工，给正在成长着的儿童和少年身心的发展带来了严重的后果。这在当时，也引起了广泛的社会关注。针对这种情况，蒲鲁东主义者主张废除童工制度。而马克思、恩格斯则认为儿童和少年参加生产劳动是一种健康的、进步的趋势。为了抵制当时资本主义制度那种把“工人降低为积累资本的简单工具，把为贫困所迫的父母变成出卖亲生儿女的奴隶主”[1]的趋势，马克思、恩格斯一方面主张通过限制工作日来保证工人阶级的健康和体力的正常发展，以减少资本家对他们的摧残。另一方面主张为儿童争取受教育权，以减少资本主义制度对未成熟劳动力的剥削。马克思指出：“尽管工厂法的教育条款整个说来是微不足道的，但还是把初等教育宣传为劳动的强制性条件。这一条款的成就第一次证明了智育和体育同体力劳动相结合的可能性，从而也证明了体力劳动同智育和体育相结合的可能性”[2]。由此可见，马克思“教劳结合”思想的立足点之一就是为劳动着的童工争取受教育权，以抵制资本主义制度的剥削。而童工制度取消后，也仍然要坚持教育与生产劳动相结合原则。因为要彻底改造现代社会，仅仅依靠生产资料公有制或者消灭资本家是不行的，必须大力发展生产力，依靠教育与生产劳动相结合，从物质的准备和提高全体人的文化水平来实现。从这个角度来说，教育与生产劳动相结合是改造现代社会的手段之一。

大工业使用机器代替手工生产本应该减轻工人的负担，促进工人的解放。但是，结果却是工人变成了机器的附庸，且随时面临失业的威胁。马克思认为造成这一切后果的是机器的资本主义应用，而非机器本身。“机器的发展为用真正社会的生产制度代替雇佣劳动制度创造着必要的物质条件”^[3]。机器的社会主义应用可以极大地提高劳动生产率，促进社会生产力的发展，缩短劳动时间，减轻劳动强度，为生产者创造更多物质财富。然而，要使这一切得以实现，单靠机器本身是不行的，还需要发展使用机器的人的能力。机器生产以科学技术为基础，劳动者要能够进入生产过程那就必须掌握科学技术，劳动者要掌握科学技术就必须接受教育。但是，工人又无法完全脱离生产劳动去接受教育。所以，教育与生产劳动相结合就成为了可能。一方面，劳动者通过参加现代生产劳动掌握现代科学技术知识、现代生产基本原理和操作技术。另一方面，通过教育教授给劳动者现代生产所需要的科学技术知识，使他们懂得现代生产过程的基本原理和基本操作技能，进而成为提高社会生产的一种方法。

大工业的发展辩证地结合着两个对立的趋势：生产的分化和生产技术基础的统一。生产的分化要求工人尽可能多方面地发展，生产技术基础的统一性又为生产者掌握生产过程的基本原理提供了可能。马克思认为，“现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的”^[4]。大工业的本性“决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”^[5]。所以，大工业又把人的全面发展当成生死攸关的问题提出来了。大工业要求，“用那种把不同社会职能当做互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”^[6]。由此，教育与生产劳动相结合就成为了必要。通过教育可以使年轻一代快速地熟悉整个生产系统，并且“能够根据社会需要或者他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”^[7]。可以说，教育是年轻一代摆脱旧式分工给他们造成的片面性，使他们自身的智力和体力全面发展的一个重要条件。因此，教育与生产劳动相结合不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。

当前，有一种比较流行的观点是把劳动教育等同于“教劳结合”。然而，无论是从马克思主义经典作家“教劳结合”思想来看，还是从劳动教育的内涵来看，“劳动教育是造就全面发展的人的根本方法”^[8]，“劳动教育是提高社会生产的一种方法、改造现代社会最强有力的手段、实现人的全面发展的唯一途径”^[9]这些命题都是不成立的。第一，学校组织的生产劳动不等同于“五育”之一的“劳”。作为实现育人目标途径的各种劳动活动只是广义的劳动教育的三重含义之一^[10]，它与课堂教学、课外校外活动一起，构成全面发展教育的三大基本途径。毫无疑问，劳动可以“树德、增智、强体、育美”，但是如果为了强调劳动教育，把劳动教育理解为让学生参加劳动，认为通过劳动教育才能培养出全面发展的人，反而脱离了学校教育的实际，最终会导致“学校消亡论”。第二，劳动教育不是一种独立的教育形态。有学者在文章中指出，劳动教育是在历史发展过程中形成的独立的教育形态，由“教劳结合”衍生出来的“综合技术教育”、“劳动技术教育”等教育形态都归属于劳动教育^[11]。实际上，通常意义上理解的“五育”或者“六育”是就培养目标而言的，是为了培养全面发展的人，教育所要完成的目标或者任务，并非指五种独立的教育形态。在凯洛夫《教育学》中，劳动教育也是作为共产主义教育的任务提出来的^[12]。劳动技术教育作为一种教育目标与其他“四育”是并列的，无法包含其他“四育”的全部内容，或者代替其它“四育”在全面发展教育中的作用。第三，劳动教育只是提高人的劳动素养的教育教学活动，而非实践。实践活动的基本要素包括实践的主体、客体和中介，三者的有机统一构成了实践的基本结构。教育的基本要素包括教育者、受教育者和教育影响。实践是主体与客体之间的相互作用，教育者与受教育者之间是主体与主体的关系。实践是“人类能动地改造世界的社会性的物质活动”^[13]，教育是提高人的素质的活动。教育本身不会自觉地改造社会，不涉及改造人与人之间的社会关系。教育者也只能提高受教育者的素质，而受教育者素质得到提高后是否会自觉地改造社会是不确定的。因此，教育本身并不构成实践，更何况是作为一种目标或者任务的劳动教育。

“教劳结合”与劳动教育有联系，但也有区别。“教劳结合”与劳动教育的区别体现在：第一，劳动教育中的“劳”不等于“教劳结合”中的“劳”。从一般意义上理解“劳动教育”，其中的“劳”包括生产劳动、非生产性公益劳动和自我服务劳动等各种劳动。马克思主义经典作家“教劳结合”思想中的“劳”指体力劳动或者以体力劳动为内容的生产劳动。第二，“教劳结合”是实践，具有改造社会、提高社会生产和造就全面发展的人的功能。劳动教育只是提高人的劳动素养的教育活动。第三，劳动教育只是体现“教劳结合”原则的一种教育形式。不能把“教劳结合”仅理解为“教育教学+生产劳动”，或者把“教劳结合”理解为让学生去劳动。

二、“人的全面发展”及其实现的社会必要条件

“全面发展的人”中的“人”是立足于现实的人，是一切社会关系的总和。因此，对于人的发展，应当从人们的物质生活条件出发来予以说明。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出的“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”^[14]的命题并非是“人的全面发展”的概念。因为马克思的这一命题单纯是从人和人的本质出发来说明的人的发展，其理论基础仍然是费尔巴哈的人本主义。而人本主义归根结底还是历史唯心主义。马克思主义形成后，马克思、恩格斯对人的发展和全面发展的研究的出发点就从人的本质转向了人们所从事的物质生产实践。在后期著作中，马克思、恩格斯对人的全面发展的涵义作出了多方面的规定。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯指出，到共产主义社会，“任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展”^[15]。在《共产主义原理》中，恩格斯指出，共产主义社会中的全面发展的人“能够全面发挥他们的得到全面发展的才能”^[16]。在《共产党宣言》中，马克思、恩格斯又提出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”^[17]。在《资本论》中，马克思指出，全面发展的人“把不同社会职能当做互相交替的活动方式”^[18]。尽管马克思主义经典作家的“人的全面发展”的概念，针对不同社会历史条件，在不同语境下，有不同的涵义。但是有几个方面是确定的：

第一，人的全面发展指人的身心都要获得应有的、正常的发展。所谓应有的、正常的发展，不是抽象意义上的，而是指充分占有社会生产力发展水平为人的身心发展提供的可能性。

在原始社会，生产力水平较低，分工也没有发展起来，人的身心发展处于一种和谐、统一的状态。随着生产力的发展，发生了三次社会大分工，促进了私有制和阶级的产生。在第三次社会大分工中，出现了脑力劳动和体力劳动的分工，即“从事单纯体力劳动的群众同管理劳动、经营商业和掌管国事以及后来从事艺术和科学的少数特权分子之间的大分工”^[19]。这种分工同时也是阶级分裂。脑体分离、阶级分裂，又引发了城乡的分离，给人的身心发展带来了严重的后果，揭开了人的片面发展的历史。人的片面发展与分工是同时进行的。到了资本主义时期，一方面，资本主义生产方式促使社会化大生产得到了发展，另一方面，生产机构内部的分工进一步加剧了人的片面发展。最终，人的片面发展在工场手工业达到最高点。马克思指出：“工场手工业把工人变成畸形物，它压抑工人的多种多样的生产志趣和生产才能，人为地培植工人片面的技巧……个体本身也被分割开来，转化为某种局部劳动的自动的工具”^[20]。然而，尽管工场手工业时期工人是片面、畸形地发展着的，但是他们仍然具有支配和使用自己的工具的权利，也还有一些发挥智力的机会。而到了大工业时期，一切都变得不同了。过去是工人终身使用一种工具，现在是工人终身服务于一台局部机器。机器的使用，使得劳动动作简单化，造成了工人智力的衰退和精神的堕落。最后，工人完全失去了全面发展的可能性，只能极端片面地发展着。

造成这一切的根源在于分工和私有制。因此，只要这种分工存在，人的片面发展就无法避免。人就会始终局限在某种活动范围中，片面地发展着自己某方面的才能。只要私有制存在，劳动者在生产过程中始终都是处于被支配的地位，受到剥削和压迫，导致他们不仅无法获得正常的发展，甚至连基本的生存也难以维持。所以，人的全面发展首先应该是全面占有生产力为人的发展提供的可能性。“各个人必须占有现有的生产力总和，这不仅是为了实现他们的自主活动，而且从根本上说也是为了保证自己的生存”[     4     ]P209。随着普遍联合起来的个人对全部生产力的占有，私有制也就消失了。

第二，人的全面发展不是指某个人或部分人的全面发展，而是指全体社会成员都能获得同等的发展。

共产主义不是以牺牲多数人的利益来保障少数人的利益，而是“以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”^[21]。在共产主义社会，人摆脱了对“人的依赖性”和对“物的依赖性”，每个人都能够获得平等的发展，社会发展也不再以牺牲少数人的发展为代价。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”^[22]。而这样的“自由联合体”的实现，必须要借助每个人的全面发展。

只有个人发展了，社会才能发展。在私有制条件下，生产资料归少数剥削者所有，大多数劳动者只能作为剥削阶级获取财富的手段，在生产过程中片面、畸形地发展着。而在共产主义社会，生产资料为劳动者共同所有，劳动者在生产过程中处于平等的地位，社会是全部生产资料的主人，生产劳动是每个人应尽的义务，任何人都不能把自己在生产劳动中所应承担的部分推给别人。同时，共产主义条件下的生产劳动“给每一个人提供全面发展和表现自己的全部能力即体能和智能的机会”^[23]。这样，生产劳动就从奴役人的手段变成了解放人的手段，从一种负担变成了一种快乐。所以，一旦社会成为了全部生产资料的主人，调节着整个生产，迄今为止的人自己的生产资料对人的奴役就被消灭了。因此，“要不是每一个人都得到解放，社会也不能得到解放”^[24]。

人的解放与世界历史的形成是紧密联系在一起的。“历史不外是各个世代的依次交替。每一代都利用以前各代遗留下来的材料、资金和生产力”^[25]。所以，单个人不仅无法脱离同时代的人的历史，也无法脱离前一代人的历史。随着生产力的发展和交往范围的扩大，人的活动逐渐与世界融为一体。“各个相互影响的活动范围在这个发展进程中越是扩大，各民族的原始封闭状态由于日益完善的生产方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之间的分工消灭得越是彻底，历史也就越是成为世界历史”^[26]。单个人只有在普遍的交往中才能打破人与人之间相互隔离的状态，才能逐渐摆脱民族、地域、分工的局限性，越来越成为世界历史中的人，同整个世界的生产、同精神生产相联系，并且充分利用社会生产力提供的一切条件来丰富和发展自己。因此，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”^[27]。

第三，高度发达的生产力和公有制生产关系是实现人的全面发展的必要社会条件。人的全面发展只有在合理的社会条件下，随着生产力的不断发展才能逐步得以实现。

人的发展受到社会生产力水平的制约。社会生产力发展水平达到什么程度，人的全面发展就会实现到什么程度。“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件”^[28]。生产力是人类社会生活和全部历史的物质基础。如果没有生产力的发展，不仅人的身心无法获得正常发展，就连人的基本生存也难以维持，更不用说人的全面发展。生产力水平越高，社会积累的物质财富越多，社会物质生活条件能够给人的身心发展提供的可能性也越多。同时，生产力的状况也决定着生产关系的性质。有什么样的生产力，就会有什么样的生产关系与之相适应。“手推磨产生的是封建主的社会，蒸汽磨产生的是工业资本家的社会”^[29]。一旦旧的生产方式不能与新的生产力相适应，新的生产关系就会随之产生。

此外，社会生产力水平越高，交往的范围也越大，历史也就越是成为世界历史。在世界历史不断深化的过程中，交往和竞争不断扩大，生产力也将得到空前发展，进而又为共产主义的实现奠定坚实的物质基础。到共产主义社会，为了适应社会化大生产的需要，共产主义将废除私有制，实行普遍的生产资料公有制。到那时，实现了从必然王国到自由王国的飞跃，实现了人类的解放，个人摆脱了旧的生产关系，劳动也不再是单纯的谋生手段，而成为人的生活的“第一需要”。

三、“‘教劳结合’是造就全面发展的人的唯一方法”是一个历史唯物主义命题

马克思以前的唯物主义者认为环境和教育决定人的发展，强调人是环境和教育的产物。而马克思认为人的发展是在遗传素质的基础上，在环境和教育的作用下，通过人的能动的实践活动得以实现的。马克思指出：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上”^[30]。从根本意义上来说，社会发展决定着人的发展。离开人的物质生产实践，离开历史的进程，也就无所谓人的全面发展。

所谓“人的全面发展”不只是人的本质的全面占有，或者劳动力的智力、体力的发展。全面发展的“人”是处在一定社会生产方式所构成的社会生活中，从事着一定社会活动，有生命的、现实的人。这些现实的个人在自身需要的推动下必然会产生一定的交往和联系，进而形成一定的社会关系。社会关系制约着生产力所提供的人的发展条件的分配和享有，进而决定着人的发展程度。如果抛开物质生产和社会关系来谈人的全面发展，那就又回到了人类社会早期的原始的丰富性了。马克思在谈到大工业对人的发展的要求时所说的全面发展的人也只是劳动力意义上的人的全面性，而非根本意义上的全面发展。人的全面发展更重要的是指在自由王国里，解放了的人自觉自愿、自由地从事多方面活动，满足多方面需要，形成全面性关系。

要实现人的全面发展，就必须实现“两大解放”：一是大力发展生产力，把人从自然的束缚中解放出来；二是消灭私有制，把人从社会的压迫中解放出来。只有大力发展生产力，发展科学技术，才能提高人类认识、改造、控制自然的能力，把人从自然的束缚中解放出来。也只有消灭了私有制，把人从社会压迫中解放出来，才能使每一个人占有生产力成为可能。因此，高度发达的生产力和公有制的生产关系是实现人的全面发展的必要社会条件。此外，人的全面发展还依赖于现代教育。人在现代教育的主导下，通过自己的能动活动来掌握社会提供的发展条件，使全面发展变为现实。而自由闲暇时间的实现，则需要把教育同生产劳动相结合。因为现代社会要发展生产，就需要科技。只有通过现代教育，才能使现代科技广泛运用于生产劳动，由此提高生产力水平、发展生产、改造社会关系，使每个人享有社会财富，在自由王国中从事多方面积极创造性的活动。基于唯物史观来理解马克思“教劳结合是造就全面发展的人的唯一方法”这一论断，“唯一方法”的提法是可以肯定的。

当前经济社会发展面临着新的形势，产业结构发生了重要变化，第三产业在GDP中的占比已经超过第一和第二产业。相较于马克思所处的时代，“生产劳动”的概念外延已经明显扩大。有学者对“教劳结合”进行了重新定位，并把教育与生产劳动的结合分为“内部结合”和“外部结合”[31]。还有学者提出，从“德智体美劳”的政策来看，“教育与劳动实践相结合”的表述比“教育与生产劳动相结合”更合理[32]。强调非生产性劳动的教益性，对不同意义上的“劳动”的概念进行辨析，对于揭示与现代教育相结合的生产劳动的非生产性质，解决“有劳动无教育”的实践偏颇、全方位开展劳动教育具有十分重要的现实意义。但是，这种对“教劳结合”的理解，既不符合马克思主义经典作家的本意，也不符合发展了的马克思主义“教劳结合”思想。同时，对教育政策和实践的反思，应当对政策和理论加以区分，不能以现在的政策来审视既有的理论。此外，我们应该对马克思主义经典作家“教劳结合”思想和马克思主义“教劳结合”理论加以区分。因为自马克思、恩格斯之后，列宁、毛泽东、邓小平等马克思主义者在长期的实践探索中已经进一步发展了马克思主义“教劳结合”理论。因此，对于马克思主义“教劳结合”理论，不必纠结于马克思主义经典作家的表述，更重要的应该是把握“教劳结合”的精神实质，使“教劳结合”原则能够得到有效落实。

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初审：刘  兰

复审：孙振东

终审：蒋立松