来源：《中国教育学刊》2018年第5期 作者：刘铁芳
摘 要：个体成长初期乃是以自我身体感官与世界相遇，在此审美性的相遇过程中，天地万物以直接的方式给予个体，天地万物因此而成为个体成人的基础性视域，并成为个体意义人生的基础与背景。以天人关系为基本背景的中国教育情境，个体发展早期教育的根本意义就在于以审美的方式引导个体融身世界之中，或者，直接地说，融身天地之中。此种审美教育的最终指向乃在于引导个体活在天地之间，活出天地对人的规定性，让个体成为活在天地之间的堂堂正正的中国人。强调早期儿童教育以个体与天地自然的审美性相遇来打开个体成长的基础性视域，正是强调以中国的方式培育文化—生命意义上的“中国人”。
关键词：儿童教育；身体；审美意蕴；基本生活世界
教育是一种培养人的活动，教育的根本指向乃是培养人，这几乎已成为今天的常识性结论，可问题在于究竟培养什么样的“人”，培养人的具体内涵究竟是什么。世界上没有抽象的人，只有生长与生活在一定时空背景之中的人，我们的教育不仅需要一般性地回到人，而且需要回到具体的人，同时也需要回到具体场域中的人。我们倡导有人的教育，这无疑是十分重要的，但究竟应该有什么样的“人”，却并非如此简单。我们不仅需要有“人”的教育学，也需要有“中国人”的教育学。这意味着我们需要不断地回到中国人之为中国人的原发性境遇中，去理解个体之成为中国人的内在路径及其可能性。
正如柏拉图所言：“凡事开头最重要。特别是生物。在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把它塑造成什么型式，就能塑造成什么型式。”［1］回到童年，回到个体成人的起点，或许可以给我们提供一种认识教育之为人的教育的更为切近的方式。如果说一个人初始的教育在很大程度上决定着一个人的发展方向，那么关键的问题就是，个体发展伊始，我们究竟要给个体提供什么样的教育影响，以开启个体人生初始想象世界、打开自我生命的方式？个体成人伊始，实际上就在很大程度上奠定了个体成人之原初型式。我们的教育究竟如何给个体成长的早期阶段以滋养生命的源头活水，由此孕育个体人生的基础性的价值感，找到个体整体而健全地打开自我生命的基础形式？
一、个体与世界的相遇：早期教育的审美发生
近年来，民国老教材为不少人津津乐道。就个人自身的阅读经验而言，偶然接触到民国小学国文课本，不少篇什确实读来让今天的我们如沐春风，轻松自如，温暖亲切，饶有兴味。这其中，是否隐含了某种切近当下中国教育的关键性问题？我们来看几篇民国国文课文：“有农夫，住山下。编茅为屋，编竹为篱。日初升，荷锄出；日将落，荷锄归。”①这里一方面是农夫俭朴生活的理解，更为基本的是把个体带入“日初升，荷锄出；日将落，荷锄归”这一日出而作、日落而息的自然节律以及先民依照自然节律而展开的生活情境之中。
北风起，大雪飞，登楼远望，一片白色，雪止日出，檐溜成冰，其形如箸。”②，“雨将晴，河水清。两渔翁，须眉皆白，披蓑衣，戴箬帽，同坐岸上，张网捕鱼。”③这里一方面是对天气变化的诗意描写，另一方面就是直接地让个体感受天气变化中所呈现出来的自然节律，以及基于这种节律的简朴生活。
“夕阳红，好风来，柳荫中，燕子飞，庭中花，先后开，木笔紫，海棠红。”④“秋风起，天气凉，秋云淡淡雁成行。棉田白，稻田黄，家家农人去来忙。红叶村，芦花港，处处听得虫声响。”⑤这里是提示季节的变化以及这种变化中周遭自然与人事的生动变化，包括身处这种变化之中的儿童生活。
“东方月出，庭前散步，明月在天，人影在地。”“天初晚，月光明。窗前远望，月在东方。”这里不仅是一种诗意生活的写照，也即唤起个体的诗意生活，更基本地，是把个体带入月夜，进入明月－天空－东方与个体自我的关联情境之中。
这些民国课本的意义不仅仅是语言的优美、简练、趣味、贴近生活，更是让年幼的个体以身体感官直接地与世界相遇，自然而然地走向四季轮回、日月轮转、风霜雨雪，让个体生动而自然地感受天地自然的节律与这种节律对人类生活的基本规定，从而潜移默化地让年幼的感性生命置于天地之间，切近于自然节律，让自然及其节律潜在地形塑着自我的同时，也形塑着个体生命感受世界、认识世界的初始方式。换言之，这些文本并不是作为知识来呈现，而是敞开一种情景，并通过这一情景带出个体向着天地自然的生命存在。“在人类经历的各条道路的起点上，都可能找出审美经验：它开辟通向科学和行动的途径。原因是：它处于根源部位上，处于人类与万物混杂中感受到自己与世界的亲密关系的这一点上；自然向人类显现出真身，人类可以阅读自然献给他的这些伟大的图像。在自然所说的这种语言之前，逻各斯的未来已经在这相遇中着手准备了。”［2］正是在这种切近儿童的审美化教育情景之中，自然世界直接地与儿童感性相遇，从而让个体周遭的自然世界向着儿童显现出真身，直接地给予儿童，也即自然以其自身的方式直接地呈现在儿童的意识之中，这种给予反过来也让儿童个体进入其中，进入为审美化所敞开的天地视域之中。其结果，就是潜移默化地让个体过一种置身天地之间、为天地自然之多样性与内在秩序所规定的生活方式。而这一点，正是诗意生活的根本性源泉。从儿童整体性的身体感官出发，个体与天地自然相遇过程中发生的审美性联结，正是儿童教育的关键所在，确切地说，是中国式儿童教育的关键所在。个体与天地自然的具有中国古典意味的审美性相遇，直接地开启一个人成为“中国人”的生命路径。
远古先民生活在大地之上，大地成为栖身之所。刀耕火种，他们与万物相处，依赖万物而生存，周遭万物成为他们生存的基本依据。他们“日出而作，日落而息”，日出与日落成为个体“作”与“息”的基本规定。个体成人就在天地万物、日月流转所开启的空间与时间场域之中。《周易·系辞上传》这样言及八卦创制由来：“古者包牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。”古代包牺氏领导天下的时候，仰头观察天上的天象，低头观察大地的法则；观察鸟兽之文理状况与大地产生万物的适宜的道理，就近取象于人的身体，远处取象于万事万物，于是开始创作八卦，用来通达神明之德行，用来表达万物的情状。这段话实际上折射出中国先民之个体成人的基本范式：天和地乃是个体成人的基本场域，站在大地之上的仰（望）和俯（视）成为个体成人的基础性姿态；以观象于天来领会神明的道德，以达成自我德性的存在，以取法于地来知悉万物的情状，以开启自我知性的存在；通神明之德彰显个体生命的德性品质，以类万物之情彰显个体存在的审美品质。合而言之，个体成人意味着个体在融入天地之间的过程中，以审美姿态的充分唤起，来知悉万物，进而通达高处的天理，以充分地实现个体的天命之性。我们的象形文字观物取像，“立象而尽意”（《易·系辞上》），音形义结合，以感性的想象建构出一个独特的意义世界，把天地万物以切近的方式带入个体心灵。孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”所体现的正是诗教与礼教的合一，即以诗教为基础，以礼教为依据，最终在乐的境界中达成美善合一的理想人格样式。在这里，中国人之为中国人，正是先民与天地万物相遇的过程中逐步打开，为天地四时、天道秩序所孕育并规定的文化与生命的基本范式。
人生天地间，人之为人的基本规定性来自于天，或者说天对人的规定，也即天人合一乃是个体成人的基本规定性的源泉。换言之，个体成人的基础性视域乃是天地自然的内在秩序，一个人对天地人事之关联事物的优雅体验，潜移默化地建构着个体成人的内在基础，获得自我成人的基本规定性。无疑，这种规定性的获得，就个体成长早期而言乃是至关重要的，或者说，个体成长早期的发展重心就是充分地打开个体的天地视域，“开天辟地”，让自我融身天地之间，充分敞开个体与周遭世界的生动联系，由此而扩展个体意义生活的可能性。正如民族的开端往往奠定一个民族的基本生命范式，个体最初的经历同样蕴含着个体生命范式的奠基。这意味着个体早期的教育，其中心所在正是潜移默化地开启个体人生的基本范式，也即奠定个体人生如何打开自我的基础形式，这进一步提示我们早期教育的生命特性，而非知识性。少年阶段正是一个人感性生命渐趋蓬勃的阶段，更容易凭借肉身感官与自然世界相遇，在这种相遇中，世界整体性地给予个体，在审美情境中带给个体以模糊而真实的“自我在世界之中”的体验，让感性自我在与世界相遇的过程中潜移默化地奠定自我建构的基础形式。
这里实际上我们可以看出中西教育在面对自然的不同路径。我们可以看看作为西方自然教育思想典范的卢梭，其思考中体现出来的基本教育取向：“遵循自然，跟着它给你画出的道路前进。它在继续不断地锻炼孩子；它用各种各样的考验来磨砺他们的性情；它教他们从小就知道什么是烦恼和痛苦。通过这些考验，孩子便获得了力量;一到他们能够运用自己的生命时，生命的本原就更坚实了。”［3］爱弥儿进入自然场域之中，在自然中学习，通过自然学习，以自然的方式来学习。如学习自然事物，辨识方位，树立契约意识，重点就是要保持以身体自然去感知世界，保持健全的身体感受力与活力的同时，保持个人健全的判断力，而非整体地体验自然。在卢梭这里，自然实际上是作为个体成长的工具性场域，给个体提供各种刺激、锻炼与考验，让个体拥有健康的身体与健全的感官，保持健全的判断力，经由自然的引导获得自己的良心，由此而步入社会，逐步成为健全的公民。换言之，作为自然人本身并非卢梭自然教育思想的真正目的，其目的还是培养置身社会场域中的公民，自然乃是个体成长后需要远离的场域。而在中国教化语境中，自然乃是作为儿童个体打开自我的境遇，并且始终是作为个体成人的基础性场域，也即作为个体成人的本体性而非工具性场域，并最终在天人合一的视域中臻于个体人格的完善。
二、早期教育的中心：唤起个体融身在世界之中
尚待启蒙的儿童的基本特征乃是自然而感性的，也即更接近自然存在，以身体感性存在为个体教育展开的本体依据。这意味着早期的教育就其实质而言，其实就是唤起儿童身体感官直接地与感性世界的相遇，以获得充分的审美性经验，从而让儿童在这个过程中获得自然生命的充分舒展与成全，同时也在潜移默化之中给予个体以美的浸润。这一过程，并不需要儿童从中去思考外加其上的、特别的意义，也无须作为特定的知识形式为个体牢牢掌握，而是直接地在此审美经验的过程中，让世界原初地与感性个体相遇，直接给予个体以世界的原型与个人看待世界的方式，潜移默化地形塑着个体自我。
“个体与世界相遇首先是以模糊的、感性直观的方式进行，基本活动方式是游戏。”［4］个体成长初期乃是感性生命蒸蒸日上的时期，个体没有各种观念的预设，更多地凭借自身鲜活的身体感官与周遭世界相遇，身体直觉在此种相遇过程中起着关键性的作用。“儿童的特点就在于把无生命的事物拿到手里，和他们交谈，仿佛它们就是些有生命的人。”［5］在此过程中，逐渐地激活个体的感官想象能力，同时在对周遭事物寄予迷魅的过程中亲近世界。正因为如此，乔瓦尼·巴蒂斯塔·维柯（GiovanniBattistaVico）说道：“在世界的童年时期，人们按本性就是些崇高的诗人。”［5］站在个体发展角度而言之，在个体发展的童年时期，儿童就其天性就是诗人。儿童就是在以个人身体直觉整体性地与世界相遇的过程中彰显自我审美性生存，或者说彰显着自己鲜活而生动的感性生命。
人对世界有两种基本关系——“天人合一”与“主客二分”。张世英在阐发马丁·海德格尔（MarinHeidegger）的“在之中”的思想时指出它有两种意义。一种是指两个现成的东西，其中一个在另一个“之中”，以此来理解人和世界的关系，人就不过是一个现成的东西（人体）在另一个现成的东西（世界）“之中”存在。在这样的“之中”关系中，人似乎本来是独立于世界的，世界似乎是碰巧附加给人的，或者说，是碰巧与人聚会在一起的。这样的“在之中”就是“主客而二分”式的“在之中”。客体是现成的、外在的被认识者，主体是现成的、内在的认识者，两者彼此外在，或者说，两者处在外在关系之中。与这种“主客二分”式的“在之中”相对的，是另一种意义的“在之中”。这种意义的“在之中”，不是一个现成的东西（主体）在另一个现成的东西（客体）之中，而是人“融身”在世界之中，“依寓”于世界之中，世界乃是由于人的“在此”而对人揭示自己、展示自己。［6］站在个体发展的视角而言，最初的自然个体乃是作为自然实体而身处世界之中，伴随个体感知能力展开与意识萌芽，个体逐渐以诗性的方式融入世界之中，形成个体发展初期与世界的主客相融合的生存结构。伴随个体认知能力发展和主体意识上升，个体逐渐地从世界之混沌一体中超拔出来，在主客二分的关系结构之中形成个体对世界的清晰认知。伴随个人主体意识逐步深化，个体发展再一次超越主客二分而进入更高层次的个人与世界的融合，走向“天人合一”式的“在之中”。
无疑，个体生存在世界之中，人与世界的融合乃是个体在世的基础性生存状态。“我在日常生活中也首先不是一个孤立的主体，而是一个已经与‘大家伙儿’融通而可以神聊起来、沆瀣一气的缘在者。”［7］我们需要在现实生活实践中去认识世界、改造世界，但作为基础性的事实是，我们总是先行地置于世界之中。“人生在世，首先是同万物打交道（制造、办理、使用、操作、疏远、自卫等都是‘打交道’的方式），对世界万物有所作为，而不是首先进行认识，换言之，世界万物不是首先作为外在于人的现成的东西而被人凝视、认识，而是首先作为与人打交道、起作用的东西而展示出来。人在认识世界万物之先，早已与世界万物融合在一起，早已沉浸在他所活动的世界万物之中。世界万物与人之同它们打交道不可分，世界只是人活动于其中的世界。”［6］人生在世的基本生活世界就是这种直接地人与世界相遇过程中所开启的审美性的经验世界。“基本的经验世界本就是一个充满了诗意的世界，一个活的世界。”［8］这个诗意的世界、活的世界展开在人与天地自然的感性联结之中，这种联结发生的关键阶段正是一个人的童年时期。正是在个体发展初期，在个体与世界的生动的感性联结中，世界以其自身的内在秩序直接地给予个体，个体直接地进入世界之中，由此而敞开个体的审美性经验世界。儿童以其丰盈的感性而与周遭世界建立起来的审美性的经验世界，正是一个人投身其中的基本生活世界。个体成年后在反思中超越主客二分的思维方式，重新理解、接纳作为整体的世界，由此而在更高的层面获得自我存在的整全性，其奠基正是在童年阶段。
这提示我们，个体人生初始阶段的教育其实就是以审美的方式直接地形塑个体奠基性的生活世界以及为此种生活世界的打开所孕育的基础性人格姿态。唯有个体年少阶段与自然世界发生各种生动的感性联系，个体才会在这种生动的感性联系中，不知不觉、潜移默化地打开个体融身世界之中的契机。换言之，个体成长的起始阶段乃是感性的，是契合于审美性经验之扩展的，但这种扩展并不会必然地发生，同样是需要引导与激励的。这意味着个体成长初始阶段，我们恰恰需要在有意识地扩展人与周遭自然世界的感性联系的过程中，扩展个体内在地向着周遭世界打开自我的契机，也即打开个体基于身体感官而通向世界的可能性空间。
个体发展早期的教育乃在于让个体直接地融身于世界之中，审美化地活在天地之间;个体发展中期的教育则重在以理智化的形式全面提升个体的理智兴趣与理智能力，让个体理智地认识天地万物，从而理智化地活在天地之间，同时在此过程中也需要不断地保持个体与基础性的生活世界的生动联系，以凸显个体成人的原初性境遇;个体发展后期则重在重新引导个体自觉自我与生活世界的普遍联系，哲学化地，也即审慎地活在天地之间。正因为如此，审美教育的意义并不仅仅是审美愉悦以及在这种愉悦中带来的个体心灵的和谐与秩序，亦如柏拉图《理想国》卷三所言的照顾人的心灵，同时“使爱智和激情这两部分张弛得宜、配合适当，达到和谐”［1］。更重要的是，早期的审美教育直接地敞开个体原初性的生活世界，由此而奠定个体发展之基础性生命结构，而其后个体发展历程中的审美教育则不断地唤起个体回返到这一初始性的基本生活世界，从而不断地敞开个体意义生活的可能性。
值得一提的是，个体成长早期阶段教育的重心在于身体，这里的身体却并非单纯生理性的身体，而是包容着身心、包孕着个体身心整体发展的完整性的存在。换言之，个体成长初期伊始，个体实际上就是作为一个整体而存在着、发展着，只不过这个阶段的整体乃是模糊性的、非分析性的，更非反思性的，而是直接给予的。［4］正因为如此，个体成长初始阶段凭借身体直觉与世界的相遇，潜移默化地奠定了个体意义人生的基本方式。在这个意义上，在个人身体感官与世界相遇，天地万物原初性地给予个体的过程，正是个体融身世界之中的过程。早期审美教育实际上就是孕育个体生命初始性的家园，而最初的往往是最后的，只不过是在更高层次上的家园。换言之，早期教育乃是以审美和游戏的方式展开，看似无用，却是无用中的大用。
三、活在天地之间：早期审美教育的奠基性
我们常言“一方山水养一方人”，这里的“养”首先是生理性的、物质性的，所谓“靠山吃山靠水吃水”，但显然又不仅仅是物质性的和生理性的，而是生命整体的孕育，也即“养育”。我们生长在一方山水之间，我们的生命整体潜移默化地打下一方山水的印记。一方山水成为一方个体之成人的基本背景与视域，反过来，使一方山水成为个体成人的基本规定性。这里一个关键的问题就是，一方山水对于一个人的成长而言绝不仅仅是一个单纯的物理生存空间，让个体寄身其中，而是一个召唤、激励着个体成长的整体性生命场域。“一方山水养一方人”的前提是我们与山水有切实的交往联系，真实地活在山水之间，融入山水之中。所谓“近水知鱼性，近山识鸟音”，“知鱼性”和“识鸟音”的前提是我们不断地走进山和水。一方山水并不必然地烙印于一方人之上，或者说一旦个体生活从小就向着一方山水趋于封闭状态，则意味着一方山水实际上越来越少地养育着一方之人。
这里实际上涉及个体发展的转向过程，即一个人的发展实际上是从现成的自然实体在世界之中的存在，逐步转向关系的存在，也即在个人身体与世界相遇的过程中逐渐向着世界打开个人自我，让自我融身“在世界之中”。有人这样描写：“记不清从什么时候起，我开始想要过一种有季节感的生活。遇见一蓬干花、一把狗尾巴草、一泡陈年老茶、一棵挨雨的梅子树、一截落满青苔的阶梯、一段樱花烂漫的山路，或者一袭叶尖的白雪，都会欣喜不已。”［9］这些原本是天地之间普通的造物，是我们观看的对象。当我们融身其中，这些寻常事物就会向我们敞开其自身，敞开其所蕴含的天地之道，让我们活出置身天地之间的季节感。活出季节感，即活出我们对周遭自然世界切实而生动的感受力。它们不再作为我们世界中的寻常一物，而是环绕我们生命的基本情境，作为我们生命何以在世的基础性背景，直接而又潜移默化地塑造着我们的生命与人格。我们活在天地之间，天地乃是人之存在的根本境遇，世间万物提示着人的存在方式，四时变化给我们提供基本的规定性。亦如司马迁所言：“夫阴阳四时、八位、十二度、二十四节各有教令，顺之者昌，逆之者不死则亡，未必然也，故曰‘使人拘而多畏’。夫春生夏长，秋收冬藏，此天道之大经也，弗顺则无以为天下纲纪，故曰‘四时之大顺，不可失也’。”（《史记·太史公自序》）阴阳家认为四时、八位、十二度和二十四节气各有一套宜忌规定，顺应它就会昌盛，违背它不死则亡。这未必是对的，所以说阴阳家“使人受束缚而多所畏惧”。春生、夏长、秋收、冬藏，这是自然界的重要规律，不顺应它就无法制定天下纲纪，所以说“四时的运行是不能舍弃的”。司马迁并不完全认同阴阳家所论四时、八位、十二度和二十四节气过于神秘化的教条律令，却表现出对于天地自然节律的充分尊重。古典中国以“春秋”来抒写邦国政治活动，其间的意蕴正是人类政治生活寄身于四时之中，人们总是在春秋之中来演绎人事的“春秋”，由此而提示天地四时对人间政治的基本规定性，避免人的僭妄。
个体进入天地之中，个体与周遭世界的诗性关联，乃是直接地被给予的，即是在个体发展初期凭借自我感官与世界相遇中直接被给予的。这提示我们，个体发展早期的诗性教育，或者说早期的奠基性教育，其实就是充分地敞开个体与天地自然的生动联结，打开个体的审美经验世界之维，或者说以审美的方式打开个体的基本生活世界，避免个体早期发展的单一性与封闭性。这意味着早期诗性教育的直接给予性与非反思性，即个体发展早期的文学、诗歌、音乐、艺术教育，重在唤起个体身体感官与作品的直接相遇，而非过度分析并还原成审美元素，以至于个体获得大量破碎的相关审美知识，却并没有让个体在这一审美活动中直接地获致基本生活世界的经验。
在这个意义上，我们再来重新理解《论语·先进》中孔子与子路、曾点、冉有与公西华侍坐时所赞许的曾点之志：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”暮春时节，正值万物复苏、大地开化之际，穿上新做的春装，陪同几个成年的朋友，再带上一群少年小子，大家一起去刚刚开冻的沂水中，把自己洗涤得干干净净，然后到沂水旁边的舞雩台上，沐着春风，伴随着歌舞而宴饮⑥，把自己融汇在天地之间，让自己享有一场心灵的仪式。正是在这一过程中，个体感通天地，人的精神上举、升腾，获得自身存在的神性，也即获得自我成人的初始性的内在规定性。孔子之所以赞许曾点而非子路、冉有、公西华，因为他们三位所关注的乃是个人作为政治人的抱负与现实行动本身，曾点所传递的正是回返到舞雩求雨、人天沟通的传统祭仪，这一祭仪作为一个生命兴发的典型场域，带出个体置身天地之间优雅成人的生命姿态。如果说前面三位的回答关注的是具体政治生活样式，那么曾点则进一步回到政治生活的基础与背景，回到天地人神的关联场域，顺应时令节气，让个体活在时令节气与基于时节的祭仪之中，由此而活出人之为人的基础性状态来。
如果说从《赫西阿德》到《荷马史诗》，古希腊初始文明所敞开的个体成人基本视域乃是由神而人的神－人结构，那么从《山海经》到《诗经》，古典中国初始文明所开启的个体成人的基本视域乃是由天而人的天－人结构。中国人并不仅仅是一个政治－地理性的概念，更是一种文化－生命的概念，中国人乃是在天地之中得到规定的，而非单纯现代国家意义上的中国人。当然，所谓“中国人”并非一个一成不变的既定概念，而是一种承续起源、着眼当下而又朝向未来的开放性的生命意向。“周虽旧邦，其命维新”（《诗经·大雅·文王》），中国人作为一种文化－生命的规定性乃是新与旧的统一，新民与旧章的统一。中国人作为一种为天地所规定并且担当天命的生命范式乃是一种恒久性与变通性的统一，赓续历史而又朝向未来，关联久远而又植根当下。“天命就是道义的担当。人顺天而动，赞天地之化育而叁之，这样的人就是行道之人，就是真正普遍意义上的人，也就是天下之人。而只有天下之人才配得上中国之人的称号，因为中国与其说是一个民族国家的名称，还不如说恰是与民族国家相对立的天下概念。”［10］作为中国人，我们需要与时俱进，面向世界与未来，在新的时代背景与需要中彰显中国人开放进取的生命力量，与此同时，我们也需要不断地回到盘古开天地，回到《诗经》《山海经》，回到唐诗宋词，回到古典以及具有古典意味的审美文化所敞开的基础性的天地境遇。在其中，赓续一个民族的天命，潜移默化地滋养个体一种民族永远的精神烙印。在这个意义上，所谓“中国人”乃是为《诗经》《山海经》、唐诗宋词等具有中国意味的古典文化所打开的、为天地自然所规定的、生动而丰富地活出天地之道的生命形态。我们今天之所以依然需要不断地回到《诗经》《山海经》、唐诗宋词，不仅仅是因为它们可以持续地作为审美资源来陶冶我们的性情，同时更是因为我们可以通过这种审美路径来敞开我们自身作为中国人的基本生命姿态。
人在天地之间，“我已住下，我熟悉、我习惯、我照料”“我居住于世界，我把世界作为如此这般之所而依寓之、逗留之”［11］。我们生下来原本就在天地之间，但置身天地之间我们究竟如何来建构自我，或者说我们究竟如何以天地为背景，活出自我置身天地之间的存在来，这并非自然事实，而是一个从自然逐渐走向自觉的过程。换言之，我们乃是从“自然地”活在天地之间逐渐地转向“自由地”活在天地之间。我们活在天地自然之中，天地自然为个体生存提供基本的规定性，我们逐渐自主而自由地活出这种规定性，活出天地自然的节律来。“在中国文化中，宗教、伦理、哲学等精神活动最终都可以还原到审美活动上。诚然，宗教、伦理、哲学本身不是审美，但当我们对哲学精神活动进行还原时，无不发现它们最终都基于宇宙生命本体的基础上；而宇宙的生命本体、基本的生活世界的最直接的表现……便是艺术或艺术人生。”［12］换言之，中国的宗教、伦理、哲学精神活动都跟个体置身天地之间的审美经验的习得有着根本性的联系。反过来，从个体置身天地之间的审美经验出发，天地自然及其内在秩序直接地给予个体，个体获得融身世界的基本方式，奠定个体审美人生的初始形式，由此而开启个体朦胧之中通往宇宙本体的精神通道，也逐步开启个体建基于融身天地自然、趋于天人合一的宗教、道德、哲学自觉的可能性。这意味着早期个体与天地自然相遇的审美性教育活动与个体审美经验世界的打开，实际上奠定了个体人格发展的民族印记。
四、涵蕴身心体验：早期审美教育的实现
早期教育重在以个人身体感官与世界相遇，早期教育的审美化在给予儿童以切身性体验的同时，也把世界整体而直接地给予个体，由此而敞开个体与世界相契合的生命通道。在这里，不难发现，早期教育的中心并不是认识世界，即世界在个体视域中的知识化，而是体验世界，即个体与世界的审美性相遇，奠定个体与世界之间神秘而亲近的联系，孕育个体与世界的内在一致性，为个体逐步深入而理智地认识世界而整体性地奠定基础。
“审美经验揭示了人类与世界的最深刻和最亲密的关系。”［2］站在个体发展的视角而言同样如此，个体最初的审美经验奠定了个体与世界之间最深刻和最亲密的关系。“如果说真善美是人类永恒的追求，那么只有‘美’不需要后天的教育和规范，所谓‘爱美之心，人皆有之’。”［13］审美经验乃是基于个人身体感官而直接地被给予的、非理智的经验，审美经验所奠定的个体与世界的联系也是原初性的，同时又是无隔的，因而是最深刻而最亲密的关系。正是因为这种直接给予性与非反思性，个体在审美情景中所打开的审美经验世界就构成了个体人生在世的基本生活世界。正是在敞开个体身心整体而与自然世界相遇的审美化的教育情境中，日月星辰都不仅仅是客观知识对象，而且是我们存在的一部分，塑造着我们的自我本身。融身天地之间就是超越客观知识化而以身心整体性体验为通道，让个体悄无声息地融入其中，或者反过来，让天地自然悄无声息地融进个体生命之中，成为个体生命成长的无形而又切实的基础性世界，逐步形成个体与世界的根本性联系，成为个体精神生命得以充分孕育并不断生长的恒久性的源泉。
人活在世界之中，首先是作为一个人而存在着，其次才是作为专业人、知识人或技术人而存在。人之为人的存在构成个体在世的基础性存在。如果说个体作为专业人、知识人或技术人的存在乃是在个体理智思维能力的提升与知识技能以及公共道德的训练中逐步达成，那么人之为人的存在则需要超越这个层面，而不断地回返到个体成人的基础性世界，开启个体成人的基础性境遇。人活在天地之间，构成个体基础性存在的基础性境遇乃是天地自然时令，也即个体生命的初始性时间与空间，打开人之初始性生命时间与空间的基本场域，乃是居住空间的自然物理空间及其季节变化。人活在他人之中，构成个体基础性存在的直接性境遇则是人际背景，也即个体生命直接打开的人与人交往的背景，个体生命打开自身在人与人的关联之中，打开一个人之初始性人际交往的基本场域，乃是家庭及其生活与交往。人活在文化之中，个体基础性存在的间接性境遇则是个体周遭的文化世界，打开个体初始性文化世界的基本场域是个体心灵，是年少阶段个体心灵的文化浸润，其基本形式是年少阶段开始的阅读与个体周遭文化濡染，如文学作品及其歌谣、民俗、俚语，都是文化陶冶的重要载体。
个体与天地自然的相遇以及家庭人际关系的获得乃是直接性的，也即直接给予的。这种相遇如何深化、关系如何扩展，则是文化性的，是个体置身文化境遇中的自我反思与自主超越。基础性境遇的打开乃是直接给予的，间接性的文化境遇的开启则总是具有一定的反思性。当然，两者紧密相关：一方面基础性境遇的打开为个体进入文化自觉之中提供基础，没有前者，后者就是空乏的、概念化的、空洞的知识，无法融入个体生命之中，转化成个体生命的鲜活德性；另一方面，个体的文化自觉也可以让个体更好地理解自身存在的基础性境遇，更好地融身在他人与世界之中。这里的关键在于基础性境遇的打开，其奠基作用乃是根本性的。首先，从历时性发生而言，个体总是先行地置于与周遭世界的交往之中，然后才可能在反思中提升、自觉这种交往。其次，从共时性发生而言，个体当下同样需要不断地保持自我向着周遭人与事物的充分敞开，借以扩展个体在世的基础性存在，由此而让个体更多地通达事物的整体性、整全性的理解，也为知识层面的整体反思与向着生命世界的回返打开自我生命的本体性通道。
“儿童的学习乃是从整体性开始的。这意味着教育的过程乃是一个从整体到部分再到整体的过程，个体对事物的理智性探究建立在个体对事物本身的亲近与好奇之上。从个体与学习事物的整体性关联出发，启迪个体向着事物的整体感知，以此为基础，引导个体进入事物的理智性认知，再提升、深化个体对事物的整体性认知，由此而进一步增进个体与学习事物之间的意义联系，也即让学习与成长的过程成为个体意义人生渐次丰盈的过程。”［4］个体成长的过程，乃是以融身于世界之中为基础，然后是理智地探究世界与认识世界，最后又重现回到对世界的整体性认识，复归自我存在的整体性，也即从早期发展之直觉的、体验的天人合一，到中期发展之理智的、分析的天人相分，再到后期发展之理智直觉的、整体生命自觉的、更高层面上的天人合一。个体发展在一定程度上遵循着整—分—整的发展秩序，伴随着个体成长，年少阶段从身体出发的、整体性地与世界相遇，并让世界整体性地给予个体的方式逐步让渡于理智地、分析地看待世界。个体生活世界的祛魅与模糊的整体性世界的分化乃是个体成长之必须，具有正当性的同时又有必然性，但正是早期审美教育的奠基性，让个体在历经个体理智能力上升、对世界客体化的认识渐趋强化后，依然可能回返到更高层面上认识世界的整体性与实现自我人格的完整性生成。
基于以上分析，我们可以得出个体生命和谐而充分发展的内在秩序。在个体发展早期与周遭自然世界的充分接触中，原初性地开启个体与世界的本然联系，即让个体本源性地活在天地之间，活出自我存在的基础性状态。在始自家庭亲子关系的爱的交往的充分扩展中开启个体与他人的生动联结，在人与人的爱的联结中带出自我现实的人性姿态。在从个体早期开始的诗性教育情境中让个体获得初步的文化浸染，这种文化浸染直接地促成个体更好地活出自我与世界及他人的生动联系来，让自我积极主动地融身天地人的基础性视域之中，由此而形成个体与周遭人事的多层次、多维度、多样性的基础性联系。这种联系成为个体生命在世的基本规定性，由此而使个体生命的意义空间充分扩展，孕育个体真实而又充实的生命内涵，免于自我存在的虚空。个体成长中期则是个体理智能力的充分舒展与个体对世界认知在天人相分中的逐步深化。个体成长后期，包括大学教育以及大学后教育阶段，这个阶段在进一步深化个体的知识学习、扩展个体的知识视野的同时，凸显人文综合，以完成个体的世界观与人生观，逐步形成稳定的意义结构，在更高的层面上回应个体成长早期与世界的审美性相遇。
意义的生发源自理解的背景，换言之，始自个体年少阶段与周遭世界的某种默契与生动联系，正是一个人其后意义生活得以扩展的基础。个体就是在人与自然、人与人、人与文化的生动接触中，打开自我成人的契机。个体成长早期置身天地自然之中的多样性活动方式，其根本着眼点其实并不仅仅是，或者说并不是知识与兴趣，而是触发个体融身天地之间的契机。儿童当然需要更多地接触、学习自然事物，但目的并不是简单地学习自然知识，甚至也不是为了单纯的好奇心与探究能力的培养，而是在敞开儿童身体感官、走向深度学习的过程中，去获得一种“天地与共生，而万物与我为一”（《庄子·齐物论》）的整体性体验。儿童凭借发达的直觉，在以身体与世界审美相遇的过程中，世界直接地给予儿童，儿童不知不觉地融入其中，儿童向着世界的惊奇、发问与探究能力的生长，都是儿童个体与世界整体相遇后不期而然的生命力量的生动涌现，而非某种技术性的理智冲动。这意味着早期教育应该弱化知识，强化情境，弱化理智思维，强化身体投入，即强化基于个人身心融合的整体参与，避免个体发展早期的单一化。正是早期教育中个体身心整体地倾入其中，促成个体与世界的模糊而深度的联结，为个体后期发展奠定多样而开放的可能性。
早期教育的重心乃是引导儿童个体充分地与世界相遇，在整体性地经验世界的过程中开启个体成长的基础性视域，激活个体整体成人的可能性，避免个体成人一开始就自我疏离于自然世界，以及由此而来个体成人的自我封闭。这意味着个体成长早期的教育究其根本而言正是一种开启个体发展的基础性境遇，进而开启个体生存的基础性意义的教育。早期教育的中心就是凭借个体逐步激活的身体感官与周遭他人及自然世界相遇，在审美化的教育情境中潜移默化地奠定个体成长的天地人视域，以此孕育个体诗性的生命本体，为个体意义人生奠基。无疑，年少阶段的个体一旦能充分地建构自我与周遭他人与自然世界的丰富而生动的生命联系，由此而建构起个体朝向他人与世界的积极而开放的基础性生命姿态，这不仅直接地建构着童年个体感性的充实与愉悦，而且意味着个体意义人生的可能性。儿童个体凭借其新鲜而强旺的身体感官与世界相遇，这种诗性的相遇直接地建构着个体人生发展的初始而基本的生活世界。儿童与世界的感性联系，不仅寄予了一个人自我的初始型式，同时也奠定了个体建构自我的初始方式与路径，这种方式与路径实际上潜在地具有个体发展历程中的方法论意义。如果说个体一生发展的过程都是一个人与世界打交道、融入世界之中的过程，毫无疑问，年少阶段的经历更具奠基意义。
这里值得一提的是，我们强调个体成长的基础性境遇的打开，乃是强调今日个体成人需要不断地回复民族生命形态的起点，以孕育丰盈的意义根基，避免无根化生存。但这绝不意味着我们的教育就可以止步于此，或者说以敞开个体天地视域为取向的早期审美教育更多的是为个体人生奠基，个体成人同样需要向着时代与世界开放，这恰恰是成为现实的中国人之不可或缺的重要内涵。“中国人”不是一种固执的身份，或固着的身份认同，成为“中国人”并不是刻意与“美国人”“英国人”区别开来，毋宁说是一种人性的期待，是一种开放的人性姿态。“如何做‘中国人’的核心问题恰恰要求个人向着更高的文明－文化、向着更高的人性开放自身。”［14］正因为如此，如果说低龄阶段的教育乃是奠基性的，那么伴随着个体成长，个体需要在天人相分的过程中切实地扩展自我知识视野，提升自我理智能力，并始终保持自我向着时代与世界积极开放的过程中保持蓬勃而生动的生命活力和力量。正是年少阶段个体与自然世界的审美相遇所奠定的个体开放性心灵结构，使其在成长过程中更容易包容、接纳不同质的事物，更容易保持自我人性向着时代与世界的多层次而又多形式的开放性。“中国人”并非一成不变的传统形象，而是活在天地之间，生动地联结过去、接纳当下，而又朝向未来的生命特性。所谓“天行健，君子以自强不息”“地势坤，君子以厚德载物”，当天地视域逐渐地成为个体生命的隐在背景，天与地潜移默化地给出个体生命的自我规定性，由此而让个体保持自强不息的同时，又厚德而载物，以充分的开放性吸纳一切优秀文明，让“中国人”成为一种既上承传统、下启未来、活泼健康、开放创造的生命范式。循此而成长起来的中国人，当然需要积极走向世界，包容、接纳不同的生活方式，但我们总是可以凭借从年少阶段就开始孕育的文化－生命意义上的“中国人”的生命形象自信、从容地走向世界。
五、培育“中国人”：早期教育的审美旨趣
《中庸》开篇有云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”人的本质乃是天赋的，那个本质在天就称为“道”，赋予人之后在人身上就称为“性”，“性”即是身中的“道”，率性即在自身之中实现道的规定。通过自身来修道，依循着天命之性，并成全天命之性，这就是教的蕴含。这意味着个体成人的根本规定性来自于天，个体后天之“学”就是如何努力达成这种“天”命之“性”的成全，所谓“学达性天”，下学而上达，上达于天。常言做人要“顶天立地”，就是强调个体如何秉持天地之正气，活出天地之正气，让自我人生走在正道——以道为正的道路——之上。正如《礼记》所言：“上必明正道以道民，民道之而有功。”（《礼记·燕义》）个体成人的基础正是以正道来引导自我，明天地之正道，行天地之正道。正因为如此，我们可以这样来理解《大学》开篇所谓“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”：个体学问的增长与个体教化之实现乃在于不断地去明了天地之间高明的道德，在成就自我的同时努力带动他人日新其德，教学相长，相互激励，以臻于至善之境。天地境遇的打开乃是把个体带入天地之间，以天地之间无所不在的天道秩序浸润个体，激励个体，向着个体敞开的天地境域就成为一种生长性的力量，活生生地敞开并成全个体的天命之性。所谓“中国人”正是活在天地之间、取法天地万物、融入时代与世界、积极有为、自强不息、厚德载物的生命形象。我们强调早期教育的审美化，其根本旨趣就是要在早期审美化教育情景中，以天地视域的充分敞开，让个体在天地人的整体视域中获得自我作为中国人的初始体验，由此而让个体在其后的成长过程中一点点自觉到这种体验，扩展、深化、提升这种体验，进而逐步自觉而整体地活出自我作为健全中国人的生命形象。
《中庸》有云：“道也者不可须臾离也，可离非道也！”对须臾不离的道的觉悟生发为个体内心之仁德。孔子有言：“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”（《论语·里仁》）正是对须臾不离的道的觉悟成就个体仁心，让个体成为为道所规定的仁化之人，成为有德的“中国人”。个体成德的基本路径正是以《诗经》之兴将自我融入天地视域之中，让个体在其中领悟天道秩序的同时，接受礼之教化。所谓“不学诗，无以言”“不学礼，无以立”。（《论语·泰伯》）个体成长早期的诗教为礼教奠定基础。如果说诗之教更多地乃是“可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”（《论语·阳货》），即充分地敞开个体生命的基础形态，而礼之教化意味着让个体更合理地进入公共生活之中，过一种德性的现实生活。如果说苏格拉底、柏拉图所奠定的西方古典教育的基本路径与方式乃是理智型的启发，那么孔子所奠定的中国古典教育的基本路径与方式则是情境型的兴发。以苏格拉底对话为基本范式的理智型启发，其实质乃是在促成个体对日常意见的反思的过程中引导个体朝向普遍性事物，这一过程凸显的是说理，即逻辑的力量，让个体在不断自我否定之中走向自我灵魂的超越。以孔子为代表的基于情境的兴发教学理念，乃是在激活个体身心与世界直接相遇的过程中，让个体进入情境，去领悟个体与世界直接相遇中直接给予个体内心的天道与人道秩序，进而在恰切的点拨中让其显现在个体的自主意识之中，成为个体的觉悟。兴发之所以成为中国古典教育的基本形式，正是在于以物起兴，由此而形成人与物的积极关联情境，扩而成为人与天的积极关联情境，由此直接地唤起个体身心自然而自由地活在天人视域之中，进而让个体切实地领悟天人视域中的个体成人之理，并真实地活出这种理，活出为天人关系结构所潜移默化地规定的个体生命之合理价值与秩序。这种规定性也最终成为个体人格发展的最高目的，如《周易》所言：“与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天而天弗违，后天而奉天时。”（《周易·乾·文言》）由此而活出天道秩序对个体生命的内在规定性，活出寄身天地之间——既能“顶天”又能“立地”，上承天道，下接地气，以道成人——堂堂正正的中国人的浩然气象。
注释：
①《共和国教科书新国文》第二册第十六课，商务印书馆。
②《共和国教科书新国文》第二十八课。
③《共和国教科书新国文》第二册第二十一课。
④《共和国女子新国文教科书》第一册，上海中华书局。
⑤《秋天的四野》，卢茂君、芦晓玲编：《蒙学课本：民国老课本精华（下册）》，电子工业出版社。
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责任编辑：方政
