来源：《教育理论与实践》2018年第13期 作者：严孟帅
摘 要：在根本上，教育理论与实践的关系是教育“理论人”与“实践人”的交互关系，两者存在着以“交互生成”为目标的两大主体间“交互参与”的内在过程关联。“新理论”或“新实践”的生成，其根本是两大主体在“交互参与”的过程之中彼此间的调试、选择、丰富和发展。从过程之维审视两者的关系，既非否定理论的指导价值，也非辩证实践是检验理论的标准，而在于以“交互参与”作为视点来重新认识两者“交互生成”的过程，尝试为探讨旧的问题提供一个新的思考维度。
关键词：教育理论；教育实践；交互参与；交互生成
“一个真正严肃的实际问题，即它们的相互作用问题。”[1]教育理论与实践的关系问题是教育学的核心问题域之一，20世纪80年代以来，诸多研究者参与了这一主题的讨论，呈现出了异彩纷呈的关于两者可能关系的图景。然而，以往的一些研究更多的是基于关系存在形态的结果式思维论辩。例如，有研究者将其归纳为“双向说、统一说、实践优先说、合理脱离说”等七类，这些探讨拓展、丰富和加深了我们对教育理论与实践关系的认识，但缺少的或许是基于两大主体平等关系之上“交互参与”的过程之维的深入思考。本文所说的“交互参与”是指教育理论主体与实践主体在交互过程中发生的，以两者之间地位的平等为前提预设，以促进两大主体间交互转化、交互生成为目的，以价值观、思维方式及语言方式为交互对象和内容，在双向参与过程中共同遵循基本条件、前提判断、过程形式及内在法则等的过程，其根本指向是教育“理论人”与“实践人”在两者融合互涉的过程之中实现“交互生成”。
一、教育理论与实践交互参与的条件分析
教育理论与实践存在的关系问题是人类思想史上一个历久弥新的“真问题”，被视作是实践哲学与教育学“视域融合”中的核心问题。“以往关于教育理论与实践关系的研究主要是以静观的理论分析为思路，如逻辑分析、理论分层和哲学演绎。”[2]一般而言，人们探究教育理论与实践的关系时，熟练或者习惯地从理论哲学的角度切入，以“沉思”的方式试图辨明教育理论与实践的关系问题，其呈现样式更多的是一种哲思后的文字，载着解释、批判及辩护等目的进入人们的视野。实际上，这种静观教育理论与实践关系的思辨演绎式的理路缺少以下三个基础：一是缺乏立足“教育实践研究”的实践基础；二是缺少基于“交互式思考”的思维基础；三是弱化了建基于田野之上的“实证研究”的方法论基础。其背后缺少的是杜威所倡导的“参与”而非“旁观”的态度和认知方式。在探讨教育理论与实践关系问题时，我们应从关系之辩的结果式思维转向对“交互参与”过程之维的思考和探究。
“教育理论与实践的关系，在根本上，是教育理论者与实践者的关系，理论和实践才是两大主体发生关联的中介。”[3]在这两者间要形成一种内在一致的关联，需要两大主体能在交互的过程中实现一定的转化和贯通。实际上，在教育理论与实践的交互参与过程中，我们的基本立场是，这两者应形成一种“主体间性”的关系。对两大主体间这种关系的判识超越了以往众人习惯的主客关系模式，进入一种“主体—中介—主体”或者是“主体—主体”的关系形态。具体到教育理论与实践之间的关系探讨，则应该注重教育理论者和实践者主体间“交互参与”的深度、广度和频度。教育理论者和实践者之间的“交互参与”是一种行动过程，这是立足在“平等假设”之上的思考，有别于以往的对立/统一预设、等级/优先预设及决定/起源预设等的思维方式，在教育理论与实践之间不存在先后高低的人为关系。教育理论主体和实践主体的主体间性和平等性是“交互参与”赖以实现的基本条件。“新理论”或“新实践”的生成，其根本是两大主体在“交互参与”的过程中彼此间的调试、选择、丰富和发展。
“交互参与过程之维的提出，基于另一个条件假设，即教育理论与实践是异质的存在，是两个不同逻辑和构造的界域，两者拥有相对独立的领地。这为两者间能实现交互参与提供了可能。”[3]在探究教育理论与实践关系的争鸣中，“本然统一论”受到大部分研究者的接受和认同，但当下，此观点正面临着逻辑困境和诸多现状的挑战。笔者认为，教育理论与实践既不是笼统的本然统一关系，也不是立足某种人为中介的统一问题，而是以生成为目的的“交互参与”式关系。进而言之，教育理论与实践之间的交互参与性的关系体现为两个相辅相成的过程：“一方面是教育实践对教育理论的天然蕴含与自觉摄入，另一方面是教育理论对教育实践的有机兼容与主动投射。”[4]教育理论与实践之间不具有“谁听谁”“谁依赖谁”的单向度属性，而是呈现出一种两者在“平等对话”、“交互参与”及“交互生成”基础上形成的共生形态。
总之，教育理论与实践的主体间性、平等性及本然统一之中的异质性是两者能“交互参与”的基本条件。教育理论主体与实践主体之间的平等对话和经验共享，是众人口中或脑中的“意义”的基础，进而为形成主体间交互理解和参与提供了重要前提。至于本然统一之中的异质性，笔者认为，“统一”非静态性的名词，而应该是过程性的动词，其要求教育理论者与实践者共同作出行动。教育理论与实践关系中本然统一的异质性判断为两者的“交互参与”提供了可能。实际上，本然统一性中的异质性为教育理论与实践之间的“交互参与”提供了本体论意义的认识基础。
二、教育理论与实践交互参与的限度论证
实践哲学界的重要学者赵家祥教授对实践与理论之间复杂性的关系曾作出全面的论述：“有些理论在比较长的时间之后才能进行相关应用，而有些理论则在较短的时间中即可在实践中加以运用，还有些理论在过去的实践中曾起过作用，但在现实变化了的实践中却不适合于应用了。但所有这些理论观点都是一个学科体系中不可或缺的，去掉其中任何一个，都会让这个学科的理论体系变得支离破碎，残缺不全。”[5]事实上，教育理论与实践之间的联系往往不是一一对应的，如果我们将两者错综复杂的关系简单化，就可能产生逻辑和现实的双重困境。在教育学界，教育理论与教育实践的关系是双向构建的，这是两者“交互参与”的一个过程，任何人为的牵扯都可能阻碍二者自然的适应过程。笔者认为，教育理论与实践之间的“交互参与”存在一定的限度，这不仅在于实践自身存在的问题，还是理论限度、教育学科属性及理论与实践的相对独立性所致。
近些年来，教育理论与实践的合理关系出现了一定的偏离，部分观点有夸大实践价值之嫌。如有研究者提出的“悬置教育理论”“实践先行”及“实践立法”等观点。从辩证的视角进行反思，实践真的就如此完美无缺和至高无上吗？这显然是有违逻辑和常识的。在日常的实践生活中，我们常常能听到来自实践界的这种指责和质疑，例如，很多人常常说的这个理论听起来很美好但对我们的实践似乎作用不大，又如，保守或滞后的理论不能反映和紧跟实践的变化和发展等质问声不绝于耳。“这固然反映了实践对理论的要求，但并没有反映理论与实践在时态上基本不同步这样的客观必然。”[6]在一定意义上，这种指责是缺乏辩证思考的形而上学的蹩脚批判。如前文所述，教育理论与实践是两个相对独立的领域，它们都有各自的任务、形式和过程，两者之间合理的分野是不可避免的。在人类的思想理论发展史中，许多重要的理论因实践环境中主客观条件的限制而难以实现。在一定程度上，并非是理论不能指导实践，相反，或许是实践滞后于理论太远。其实，教育理论与实践之间的关联性存有一定的限度，它们之间“交互参与”的正当方式是“大致关联”和“整体对应”，这正是两者能“交互参与”的合理限度。
教育理论与实践的“交互参与”是一个复杂性、多层次的立体式全程“互涉”的过程，除了教育实践自身存有的问题使两者的交互存在限度外，教育理论自身的性质、限度及与教育实践的相对独立性也对两者理想的“交互参与”形态带来影响。首先，教育科学是一门实践性较强的科学，正处于不断发展完善的过程之中。它不同于早已成熟的自然科学，因其公认的科学理性而很少受到实用主义者的指责。反之，教育学科的实践性和实用价值时常受到众人的质疑，其存在的合理性也会受到实践者的责问，致使中小学教师经常脱口而出“理论脱离实践”这样的话语。笔者认为，教育理论与实践之间的“存异”事实是合理的，在逻辑层面也是必然的，同时，教育理论本身也可能存有限度。“无论怎样自诩要改善教育实践，教育理论都不能直接改善教育实践本身，这是教育理论的限度。”[7]也就是说，在教育理论与实践“交互参与”的过程中，两者之间不能互相僭越，不能因越权而干扰到各自专业领域的权限，即两者要在合理的“交互参与”限度之内交互推进。由于教育理论在面对变化了的实践时会存在时态上的滞后性，因此，我们不能过于苛求教育理论要即刻对“新实践”做出反映。另外，教育理论与实践的相对独立性要求两者的“交互参与”存在一定的限度。教育理论与实践的相对独立性或本然统一中的异质性既可以为两者的“交互参与”提供可能，同时也限制着它们“交互参与”过程的整全和一致。在某种意义上，我们要坚持“教育理论不是实践而是科学理论”的理论立场。“一种教育理论在教育实践中的境遇并不能作为对其得失乃至成败作出明智判断的充足条件。”[8]事实上，教育理论与实践之间“交互参与”的本然限度恰好为两大主体的自我批判和反思留下了自由的空间，为两者能继续“交互参与”提供了重要基础。
三、教育理论与实践交互参与的路径探析
“理论”一词溯源到古希腊，其指涉的是一种哲学家的沉思、旁观或凝视。追溯到亚里士多德关于理论的定义来看，该词除了具有旁观的含义外，也内含着“神视”的意蕴，它还是一种普遍客观的“科学”。从当前主流的学术观点来看，“理论仍然是一种以理性洞察的方式对实践生活作透视和凝望。正像康德那样，在实践活动中发掘理性的光芒。古典哲学对理论与实践的关系的探究，赋予了我们重要的想象和启示，即理论的自足性与神圣性”[9]。事实上，在教育的发展历程中，每一次重要的变革首先都是教育理论的突破引领着教育实践的转变。理论以其理性之眼洞察、旁观或凝视实践生活，固然能实现理论的阐释、批判及辩护等功能，但在现实中，这可能滑向“指导说”“启迪说”“应用说”及“供奉说”等单向度的逻辑泥潭，进而阻断两者“交互参与”的可能路径。
打破并超越单向度逻辑倾向的可能路径之一是确立“交互参与”的行动思维。我们应自觉主动地将“交互参与”的过程思维渗透到教育理论与实践的互涉之中，进而将两者营造成一个“交互共同体”，并在共同价值取向中实现交互共生。华东师范大学的叶澜教授曾指出，我们“不可能用简单的理论指导实践或者是从经验到理论、‘理论+实践’以及由理论到经验这样一些理论与实践单向、外在关联方式来完成。它需要建立起两者更为丰富的关系，需要在一系列转化过程中，实现新理论与新实践的建设”[10]。叶澜教授基于自身近半个世纪的实践经历，曾提出“理论与实践双向构建”的命题。在一定意义上，这是对传统实践哲学思维在教育学领域开创式的论断，它破除了单向思维的惯常传统，主动建立起“交互生成思维”。这是一种理论与实践“交互参与”的动态过程，它需要教育理论主体与实践主体交互沟通、持续参与才能实现。在国外研究者眼中，如美国的穆尔、赫斯特等都认为教育理论具有一种区别于一般科学理论的特质，即实践原则和行动标准。也就是说，教育理论自身具备一种“向实践性”的特性，“去行动”是教育理论应有的一种路径选择。
实现教育理论与实践“交互参与”的可能路径之二是确立教育研究者与实践者之间持续“深度互涉”的行动取向。以叶澜教授为发起人的“新基础教育”实验研究是教育理论与实践“交互参与”的典型范例，他们在持续近二十年的新基础教育研究中探索出了“大中小学共同研究”的合作模式。其中，“深度互涉”的交互参与思想是这种U-S合作机制的灵魂。事实上，“过程意识”、“去行动”等的过程思维历来受到“新基础教育”研究团队的重视，他们在主动参与的过程中特别关注相关人的价值目标、思想观念与实践行动间的交互转化和生成。这种“过程之维”的思想类似于古德莱德（J.I.Goodlad）在探究大学和中小学之间关系时提出的“共栖关系”（SymbioticRelationship）或“共生关系”的观念。在我国香港学校的改进实践中，这种教育理论主体与实践主体间的“共栖关系”被卢乃桂应用于分析香港学校改进的合作模式。笔者认为，教育理论主体与实践主体间交互创生或在交互意义上的“共生性”是两者“交互参与”的根本目的。实质上，“交互参与”意指一种为了实现教育理论与实践间“共栖”而交互催生、交互渗入的过程。
由此可见，形成教育理论与实践的“交互共同体”和持续“深度互涉”的行动取向是达成两者“交互参与”的两条重要路径。从过程之维重新审视和探究教育理论与实践的关系，其要旨既不是否定理论的指导价值，也并非是为了确证实践是检验理论的关键尺度，而是在于以“交互参与”作为视点来重新认识两者“交互生成”的过程。据上文分析可知，教育理论与实践的关系不是谁包含谁的关系，也不是力争互不相干或相互鄙视，而应是两者交互补充、交互促进，并在不同的层面上交互印证和“交互生成”。
四、教育理论与实践交互参与的价值管窥
教育理论主体与实践主体基于平等的“交互参与”，并在交互意义上实现两大主体的促进或“生成”，是教育理论与实践交互的根本目的。笔者对作为老问题的“教育理论与实践”的追问，不是起始于对两者“关系内涵”的分析，而是以“交互参与”的“条件”“限度”“路径”及“价值”作为论述逻辑，其基本指向在于凸显过程之维的重要，是对以往的结果式思维的一种视角转向。那么这种“交互参与”的过程之维究竟有何价值？
基于交互参与过程之维的眼光和立场，笔者认为，“人的生成”无疑是蕴含在教育理论与实践“交互参与”过程中的重要价值和基本要义。我们应该远离舒斯特曼对哲学与人类之间疏离状态描述的那种存在形态，即“有用的知识越来越多，哲学却越来越忙于完成与人生无关的事物”[11]。“人”本身被遗忘，这不仅是海德格尔曾言的“常人”的常态，也是当下教育场域中的现状。在以往惯习的结果式思维中，人们往往是以做成了“什么事”和“多少事”作为基本的评价指标，这种亚里士多德话语中的“制作”标准和阿伦特意义上的“生产”标尺常常将“理论人”与“实践人”本身遗忘和抛弃。所以，我们应该把探讨的重心放在更为根本的两大“主体”身上，我们认为，在两大主体间的“交互参与”过程中，教育理论与实践在不同层面的交互影响和推进应成为我们思考的新视点。教育“理论人”和“实践人”不应该成为杜威所批判的“修士”式的“旁观者”和“局外人”。
近些年创建的以华东师大叶澜教授和李政涛教授等学者为核心成员的“生命·实践”教育学派在很大程度上是从在我国广大中小学开展了近二十年的“新基础教育”实践变革中生长出来的。在一定程度上，可以说，没有“新基础教育”的实践行动，就不可能有“生命·实践”教育学派的诞生。该学派极为关注在理论与实践交互参与中的“成事成人”的过程，且一直在践行着著名思想家德加·莫兰所倡导的回到知识的原点和根本的思想，自觉地回归到可能被教育学范式或原理所遮蔽的原初教育实践之中。只有在复杂的、丰富的和具有生活气息的原生态实践中思考教育问题和教育现象，在变革实践中才能真切地体悟并把握教育研究的真实而重要的路向。或许亚里士多德的一段深刻的论断可使这一问题得到更加清晰的阐述，即“在最高的意义上，只有那种活动于思想领域，并且仅仅为这种活动所决定的人，才可以被称之为行动者。在这里，理论本身即是一种实践”[12]。所以，笔者认为，在教育研究中并不存在仅关涉理论和实践各自的原理。教育“理论”与“实践”的各自存在都是以人的现实实践为前提的。用马克思式的“实践眼光”来看，即是把“理论的问题”尽可能变成“实践的问题”，把遥远的理论彼岸转化成现实的实践此岸。因此，基于“交互参与”过程之维的视角来看，实践品质的提升无疑是教育理论与实践“交互参与”过程中另一个可能生成的重要价值。
德国哲学家叔本华曾用“多头怪兽”生动地描述了哲学的处境，其喻指每一个“哲学家”都能说一种语言，并且彼此之间很难交流和贯通。显然，教育理论主体与实践主体间的相异性还没有达到这种难以交互沟通的程度。事实上，上溯到柏拉图那里，“理论与实践”也是“互补统一”的关系。科学哲学家库恩曾言：“建立理论与实践的对立统一并肯定这种统一是柏拉图思想的本质特征。”回到当下的教育现状，通过教育“理论人”与“实践人”的“交互参与”，在改变单向度的线性思维惯性基础上实现两者之间的“交互生成”和“共生共荣”，是教育理论与实践交互的基本指向。
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Interactive Participation:The Process Dimension of Educational Theory and Practice
YAN Meng-shuai
Abstract:The relationship between education theory and practice is the interaction between“theoretical person”and“practical person”,and there is the intrinsic interaction between the two main subjects of“interactive generation”.The formation of“new theory”or “new practice”is fundamentally the debugging,selecton,enrichment and development of two subjects in the course from the perspective of process,but the process of“interaction generation”is recognized with“interactive participation”as the viewpoint,to provide a new dimansion for thinkng about the old problem.
Key words:educational theory;educational practice;interactive participation;interactive generation.
责任编辑：方政
