来源：《中国教育学刊》2018年第6期 作者：王稳东 刘旭东

摘 要：以行动为导向的教育理论是完整的、个人化的和变化发展的，它以探究为发展逻辑，这是教育的实践本性所致。"碎片化"的教育理论是一个历史呈现的过程，它使教育研究脱离教育情境、消解教育实践的丰富性，逐渐偏离了原点、疏离了生活，且出现了人文关怀缺失和研究无根基的现象。其中，本质主义的教育思维对行动的桎梏、原子论的思维方法对行动完整性的割裂和技术范式对行动多样性的限制是其主要成因。为了克服"碎片化"的教育理论的痼疾并让理论生发意义，就要求教育理论积极关注实践变革，在问题解决中提升教育理论的品质；以行动为导向，重视个人化的教育理论；回归生活世界，深度挖掘教育的探究性。

关键词：碎片化；学科化；教育理论；教育研究

长期以来，能建构起逻辑严密、体系完备的教育理论是教育研究的价值追求，这对教育发展产生了深远影响。然而，通过对以往出现的各种自成体系的教育理论的考察，我们发现，尽管它们在逻辑上都是完备的，但如果以行动作为参考坐标，其只是解释了教育的一个片段或者一个局部问题的知识，并由此显现出“碎片化”的特征。它未能深刻地揭示出教育的探究本性和行动特性，教育理论的学术旨趣也没有得到很好的体现和诠释。因此，对“碎片化”的教育理论进行澄清和批判，既是教育理论学术旨趣得以敞亮的需要，也是教育研究能够超越技术理性的钳制从而回归原点的内在要求。

一、“碎片化”教育理论的历史呈现及其表现形态

教育因实践得以发展，也以实践的方式存在着。实践的变化发展和问题情境的不同，决定了我们不可能建构起唯一和绝对完整的教育理论来一劳永逸地解决所有的实践问题，而只能依据特定的教育情境并在个人行动的层面以持续不断的探究来灵活、机智地选择应对策略。随着问题的解决，行动主体不但生成了自己独特的教育理解，也使其已有的教育知识得到反思和改造，新的教育知识由此得以建构，这是教育理论自身特殊的发展逻辑。这一逻辑要求我们不能以主客二分的绝对客观性和逻辑确定性来要求实践性的教育理论，也不能以与实践一一对应的方式来建构所谓整全和普适的教育理论，而要在行动的意义上来充分理解和揭示教育理论的专业特性。因此，能符合教育本性的教育理论是依据特定的教育情境和实践问题的解决来不断生成与建构的，它以人的完满生活的实现和促进人自由行动为目的，具有鲜明的实践色彩、变化发展性和个人化特征，并不是绝对的、学科化的和恒久的，是人的实践智慧的集中体现。在此前提下，“碎片化”的教育理论是指依据某种确定性逻辑进行推演和言说教育的且与行动无涉的理论存在形态。历史地看，它的出现与教育理论的学科化、专业化研究的兴起以及技术理性等的影响是密不可分的。

（一）教育理论的学科化与“碎片化”教育理论的早期呈现

在古典时期，顺着生活与需要寻找问题的思维是教育发展的内在动力，人们对教育的认知是在生活中以身体力行的方式获得的。如孔子“文行忠信”的教育及古希腊的“七艺”都是围绕着人的完善这一目标而展开的，它并没有被割裂为不同的部分顺次实施。在此，不存在没有行动而人为地建构所谓的教育知识体系的现象。近代以来，随着知识分裂进程的加剧，分门别类地构建出各门学科体系以更好地认识和把握世界成为人们普遍的期待，学科构建成为必然之事。在这方面，夸美纽斯的《大教学论》可视为首次尝试，此后赫尔巴特的《普通教育学》则使教育理论真正具有了“学”的地位和性质，为教育理论的学科化发展树起了基本典范。但是，在教育理论学科化的过程中，非学科性的教育理论被极大限制，人的行动也被特定的实践步骤所规定，教育理论与实践的统一性被破坏。顺着话语、概念探寻问题的教育思维逐渐代替了基于生活、行动的教育探究路向，使教育理论显现出“碎片化”的特征，并造成以下两方面问题。

其一，脱离教育情境。有价值的教育理论生成于特定的实践情境之中，它会受到空间和社会传统文化等的多重制约，侧重于探究如何将已有认知运用于生活世界，并为实践问题的解决提出具体措施与规范性的建议，具有价值属性与强烈的目的性。但学科化的教育理论存在着试图从某种不变的本质或唯一确定的逻辑为基点来言说教育，并以此作为解释教育实践的最终依据的倾向，教育实践的情境性被抹杀，人的自由行动难以被激发。由此出现的后果便是学科化的教育理论在面对新的教育实践状况和问题时显得“乏力”和“无助”。故而，此类教育理论所表达的是某种可用来演绎和思辨的教育，未能在原点处解释教育。

其二，消解了教育实践的丰富性。教育是生活化的实践活动，生活的关系性构成规定了教育理论要能对教育实践的复杂性和丰富性作出解释和说明，以支持和帮助人们进一步思考教育的内在价值与规划可能的教育行动方案。据此，对教育实践无限丰富性的把握不仅是理解教育的需要，也是教育理论获得生机的内在依靠。但教育理论学科化的倾向极大消解了教育实践的丰富性，出现了两方面的后果。一是为了学科建设，盲目参照其他学科理论体系并依据特定的逻辑规则去建构教育理论且由此来显示其学科性，它导致了理论越来越偏离教育的实践特性。二是与实践相脱离的教育理论无力应对新的和突发性的实践问题，甚至于自言自语，完全不顾及实践的现实状况，进一步加剧了教育理论的“碎片化”，理论与实践之间的鸿沟被进一步拉大。

（二）教育研究的专业化与学科理论的“碎片化”

专业化教育研究的兴起是教育理论内部获得进一步发展的需求和产物，而社会分工的细化进一步要求教育分门别类地来培养适应社会生产的专业人才。但在此过程中，出于研究和学科建设的需要，它将渗透到人类生活实践各方面的教育也进行了抽离和分割，出现了在教育内部设立研究专区来建构学科理论的倾向，教育的有机联系被切断。这使“教育学研究的陈旧、沉闷、支离破碎、肤浅和庸俗的陋习，暴露无遗，整个体系的单薄、浅陋和拼接的框模尽显世人面前”^[1]。教育理论学术的迷茫导致其学科理论的进一步“碎片化”。

一方面，这种专业化的教育研究逐渐偏离原点。从学科本身来说，它是“按照专门的术语和方法建立起来的概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系”^[2]，在结论表达、命题陈述和研究程序上是确定的和明确的，其学科理论的边界也是刚性的。通过对以往的学科化教育理论的审视，我们发现固定的学科逻辑开始逐渐扰乱甚至破坏了教育理论自身的探究生成逻辑。教育理论的实践关照功能和启迪人行动的智慧特性逐渐被消解，成了站在实践之外来对教育进行规划和指点的带有“立法”性的纯粹的建构活动，它在创造了大量教育理论的同时，却也越来越偏离了教育的原点。如此形态的教育理论因不能很好地解决实践问题、激发人的自由行动故而显现出静态、机械和“碎片化”的特征，以人为性设计的学科边界降低了学科化教育理论和实践性的教育理论之间的相互渗透度，对诸如有价值的教育理论及其学术具有怎样的品格、人的发展到底意味着什么等饱含目的论与人文关怀的问题未能进行很好的思考。

另一方面，学科化的教育理论疏离生活。教育理论要以实践问题解决和人更好的生活为目的。这意味着专业化的教育研究以及由此而形成的教育理论都要以此为皈依。它要求我们不能在生活以外来思考和建构完整的教育理论，相反，一切教育理论都是奠基在生活的根基之上的。杜威也说到，教育即生活，生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活。^[3]依此前提，能符合教育本性的理论一定是基于人的生活并对生活意义经过深思熟虑的思考，它对人的精神自觉与文化品性具有引领和开拓作用。换言之，真正对人的发展起作用的教育理论一定是充满生活意蕴的，并与人的生活休戚相关。但不可否认，专业化的教育研究在建构自身的理论体系时，却未能充分尊重教育的生活本性，出现了为学科而学科的倾向。造成了学科理论内部各自为政甚至于老死不相往来的现象，极大破坏了教育的完整性。这是“研究者在很大程度上只对客观存在的完整对象进行随心所欲的消极解构，而缺少有理论支撑的积极建构”^[4]的结果。

（三）技术理性主导下的教育研究和“碎片化”教育理论的当代呈现

受技术理性的影响，以马赫主义、实用主义、逻辑实证主义、当代科学哲学和结构主义等教育流派为主的科学实证主义的教育理论研究为我们理解教育提供了新的视角。^[5]它们“依存笛卡尔以来的理性主义路线，把教育看作与人无关的、本质既定的、独立存在的、自我封闭……并强调分解化的、统一明晰、定量计算和功能效用的形式化逻辑在教育学中的应用”^[6]。其中，实验教育学、智力测量等教育理论是其代表事件。从现实中看，这种努力确实提高了教育的效率，但教育研究也被导向了唯技术化的轨迹，模式化和程式化的教育理论在很大程度上限制了人的自由行动，教育几乎沦为依据特定技术路线来展开的“制作”活动。在此进程中，以底层、微观和具体的教育事件为对象的“碎片化”的教育研究因其选题细微、容易出成果和易于开展而逐渐获得了研究者的青睐。它的兴起又进一步加剧了教育理论的“碎片化”，导致教育研究中人文关怀缺失且无根基。

其一，人文关怀缺失。教育是以人为中心的社会活动，教育理论本身具有鲜明的文化色彩和文化批判功能。但技术理性主导下的教育理论研究的基本逻辑是将影响教育与人的发展的因素转化为一系列标准化的数据，而如何来精心地为受教育者设置“有用”的课程体系、“高效”的教学模式与“合理”的评价指标成为规范化的教育研究关注的重点问题。在此进程中，诸如“高效”“效率”和“经营”等原本不属于教育的话语曾占据了教育理论的主流地位，极大侵蚀了教育理论本有的人文关怀和文化批判，甚至于出现了“无人”的教育理论。虽然我们对此现象也进行了一定的思考，但受多方面的原因制约，鲜有形成既能符合学科特性，又能和教育的学术传统相得益彰的教育理论体系。这说明建构起具有中国特色的教育理论体系仍是一个重大的现实问题。

其二，研究无根基。就叙述范式而言，“碎片化”是随着解构主义出现的，它呈现出来的是“一种多样性、差异性、非中心性、零散化、不确定性和流动性的状态”^[7]。作为一种研究范式，“碎片化”的教育研究以底层、微观和具体的教育事件为对象，是对以往以宏伟叙述的教育研究范式的一种修正^[8]，它有其合理性，但同时又将教育研究导向了彻底的“实用主义”和“无根基”之中。表面上看，它在关注具体教育事件和个人行动，但因研究者未能在生活的立场上系统全面地思考教育与社会、教育与人的发展之间的复杂关系问题，也没能很好地对教育的专业品格与学术传统进行深入反思和挖掘的前提下，就简单地以技术来处理复杂多变的教育实践与人的发展问题，而显现出固有的难以克服的缺陷，教育的崇高性、理想性和人文关怀性被极大消解。这也是零敲碎打式的理论研究“没有在前人就此问题形成的知识脉络的基础上对既有理论进行修正并进而创生新的理论”^[9]的深层原因。

总之，“现代教育越来越成为一种异化人的实现外在目的的工具，人被削足适履地放置到教育的度量结构中接受塑造，教育失去了生活的意义源泉和价值视野”^[10]。但作为提升人的生活品质与促进个人全面发展的活动，教育一定要在行动的意义上来主动扬弃静态的、线性的与普适的教育思维和教育理论，还教育理论以生活的本性，关注人的发展的现实性。为此，需要对“碎片化”的教育理论的成因作进一步的分析和探讨。

二、“碎片化”教育理论的成因探析

以教育行动为取向，对构成教育理论的前提、逻辑原则、原理等加以质询与反思，继而澄清“碎片化”教育理论的成因以获得一种对教育的整体认知及对教育意义世界的合理建构，这对教育理论专业属性的敞亮有着重要的意义。从教育理论的实践品格和人的行动的自由展开来看，它有以下几方面的成因。

（一）本质主义的教育思维桎梏了行动，教育的探究性被遮蔽

本质主义不满意于思想的混乱而追求秩序与体系，于是概念/尺度（即逻辑）问题便出现。然而，“什么样的逻辑才算是对世界的合理解释？哲学家想象有某种真知识，它表达出事物所以是如此事物的理念”^[11]。本质主义对教育的影响以柏拉图的理念学说为开端，此后经赫尔巴特等人的发展，逐渐具有了“学理性”的特征。它视教育为某种先验本质规定下而展开的活动，而如何找到这个“阿基米德点”来解释任何场域下的教育是其基本旨趣。它具有超时空性、祛情境性与永恒性，也是逻辑化、体系化教育理论建构的基点。由此，形成了名目繁多的教育理论。

客观地讲，本质主义的教育理论为教育学学科建设起到了奠基性的作用，也对大量关涉教育本质的问题进行了深入的探讨，为我们理解教育提供了基本的理路。但教育的生活实践性决定了有实践价值的教育理论是在协商、交流和对话沟通中以不断探究的方式来生成与建构的，它以个人的教育行动能力的提升为旨趣，而非沿着预设好的逻辑路线来按部就班地进行“指导”和“设计”。若非如此，教育就极有可能沦为机械的训练或规训活动，人的发展将会出现异化。在此前提下，以唯一确定性为逻辑的本质主义的教育理论，因其对教育理论的实践品格和个人行动之于教育的重要性的把握不足而显现出“碎片化”的特征。又因对教育和生活关系的揭示不够充分而陷入理念与现实二分的困境，也模糊了我们具体观察教育的需要而有其自身的缺陷。这集中体现为我们对教育的认知不是通过经验、探究行动与体悟得出的，而是被事先决定并解释好了的。这导致了人从教育中的淡出，并桎梏了教育的探究行动性，很难对复杂多变的教育实践作出有效的应对。

（二）原子论的思维方法割裂了行动的完整性，实践的教育理论被排除

笛卡尔“我思故我在”为人在教育当中主体地位的获得提供了坚实的基础，也重新确定了教育活动的基本旨趣，人的理性尺度由此得以张扬。受此思维影响，对教育构成要素进行分解化的分析与形式化的逻辑处理，以建构起一套“完整”的教育理论成为其价值诉求。现实地看，以原子论的思维方式来建构起的无所不包的宏大理论体系的尝试，并没有为个体独立的教育思考提供更多的空间。相反，把教育视为是以思辨和逻辑演绎的方式来建构的纯粹理智活动的做法，割裂了教育与生活、教育与社会的关系，教育理论的实践特性和教育的丰富多彩性被消解。

教育是独具探究性与情境性的实践，任何一种偶然因素都会对其发展产生意想不到的结果，从而使其呈现出丰富多彩性，也充满了妙趣横生的韵味和可能性。因此，试图以唯一既定的逻辑模式和概括化的方式来解说教育的原子论的教育理论是无益的。它会将个人的情感体验、“缄默知识”及实践智慧等对于教育活动有重大意义的实践性理论无情地排除在教育理论之外。但事实上，教育行动在很大程度上就是在个人缄默知识及实践性理论等的支配下来展开的对新问题的解决。为了能够解决问题，人总能在行动中将一切对当下问题解决有影响的异质性因素纳入其中，并将已有的教育理论以高度压缩和迅捷的方式来应对。在此过程，实践性的教育理论对个人的探究和行动的重要性是学科理论所无法比拟的。借此，原子论的教育理论因割裂了教育与社会及生活的联系而陷入自我封闭的困境，不能促使人多样化行动的发起，也无助于教育实践问题的解决，故而是“碎片化”的与缺少意义的。

（三）技术范式限制了行动的多样性，人性的卓越发展被外在的目的所置换

从生活的立场来看，人接受教育的最终目的就在于对生活意义的获致。如果说对学术研究意义的追讨一直是学术发展与知识增长的内在精神传统和动力机制，那么对生活意义的探寻也同样是建构教育意义世界的动力所在。这说明“社会只是生活的必要条件，而生活本身的意义和质量才是生活的目的”^[12]。但教育的意义并不会像实物那样从一个人传递给另一个人，也不能脱离大的社会文化背景和实践而独自生成，“它的意义必须要到教育的实际生活中去寻找”^[13]，是借助行动进入生活、体验生活并且拓展其意义的建构过程。行动的多元共在使教育的目的和意义呈现出多维性的特征，也为每一个人的卓越发展提供了选择的机会与可能性，教育实践也据此不断向前推进。

受技术范式的规约，对数量和效率的过分追求使教育与生活的关系被模式化并沾染上了功利性的色彩。如何以人为性的技术设计、操作程序和实践程式，教给人谋取利益的技术、道德以及知识以使其具备强大生产力的功能，成为技术主导下的教育研究的价值诉求。在此过程中，形形色色的有关提高教育效率的教学模式和程式化操作手册被设计了出来。现实来看，它们确实为教育的高效开展提供了技术依靠，但“教育计划的范围很狭窄，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练或者是杂乱无章的知识堆积，而这恰好与人受教育的初衷背道而驰”^[14]。尤其是考虑到以教育来实现人性的卓越发展是在多样化的行动中不断实现这一事实时，我们会发现，单独依据技术理性构建的教育理论虽然为教育实践的“安全”和“高效”运行提供了可能，但它是以牺牲教育主体的多元行动为代价的且将教育实践导向了唯技术理性马首是瞻的单一轨道。这导致了教育意义与人的生命意义的失落，教育的意义空间被窄化和限定，教育理论的学术旨趣难以敞亮并失去了生活根基。

三、“碎片化”教育理论的行动超越

对“碎片化”教育理论的批判并不是对教育知识存在形态的直接否定，而是据此对教育理论的专业特性进行再次认识。以行动来超越“碎片化”的教育理论意味着教育研究不能拘囿于某种既定和外在的目的而成为限制教育行动的且具有“立法”性质的活动，而要在人的成长的角度上来重新审视教育理论的特性并由此敞亮其学术旨趣。这就要求它要从抽象思辨和唯技术理性的捆绑中解放出来，关注实践变革，重视个人化知识之于教育理论学术的价值，自觉回归生活世界，在教育的原点处展开研究，以探究来敞亮教育研究的学术旨趣。

（一）关注实践变革，在问题解决中提升教育理论的品质

一是总结本土教育实践经验。任何教育理论都有其独特的实践基础，对它的理解也需要在具体的实践情境中来进行，这就要求教育研究势必要针对具体的实践问题，杜绝以“碎片化”的方式来言说教育。近年来，随着课程与教学改革走向纵深，教育实践也呈现出百花齐放的良好发展局面，涌现出了大量具有创新性的教育实践成果。它要求教育理论需要积极关注实践变革，对教育实践中出现的新问题和新情况进行及时的回答和解决。在当下，以生活为指向的教育实践改革中形成了许多卓有成效的实践成果，更需要教育研究者对其做进一步的提炼以形成有价值的、能引领实践发展的具有中国特色的教育理论。

二是要对教育实践进行批判性反思。实践是产生有价值的教育理论的源泉，能够深刻揭示出教育实践内在运行逻辑的教育理论是与特定的情境和行动相联系的。尊重教育实践的情境性和行动的多样性是挖掘有价值的教育理论的基本前提。为此，我们要为教育实践者自由的实践提供空间，充分重视不同实践对教育发展的重要作用。但需要指出的是，教育实践虽然是理论的来源，然而并不是所有的教育实践都符合教育的内在价值。这就需要研究者对当下的教育实践进行深刻的文化批判和全面反思，在时代精神的引领下深度挖掘教育实践所蕴含的理论价值。

三是教育理论要能解决实践问题。教育理论不是用来思辨和玩味的抽象符号，它要能帮助人更好地解决实践问题，并通过理论创新更好地指导、规范和推动教育改革。教育理论来源于教育实践，亦是对教育实践的一种解释和探索，它在说明教育现实的同时自身也在对更好的教育实践进行探究，试图能厘清教育和复杂的人类社会实践之间的关系，使人们能在知其所以然的水平上来更好地开展教育实践，有效地解决实践问题。这样的教育理论不再是思辨和静态的，而是能够与实践展开对话和交流的。它一方面深化了人们的教育认知，从观念上纠正了因无知而带来的对教育的偏见和误读，能帮助人在实践的层面上来理解教育理论的价值和功能；另一方面能帮助人们更好地认识教育的特殊性，进而能以符合教育本性的方式来培养人，逐步实现改造社会和化民易俗的目的。而为了能更加全面深刻地把握教育的特性，教育理论的阐释者就要改变用理论来为实践“立法”的立场，积极关注教育实践的现实变革，在教育理论参与实践问题解决的过程中来不断完善理论本身。

（二）以行动为导向，重视个人化的教育理论

“作为通过沟通和协同进而得以展现自我的活动方式，行动具有多样性、复杂性、丰富性，能包容各种异质性因素。”^[15]以行动为导向的教育理论为人提供的不是特定的技术支撑和实践方法，而是一种哲学的思维方式和生活智慧，关注的是人性的卓越发展和情感精神的完满成长。

其一，教育理论要能激发行动。教育给人的是一种行动的力量，其目的在于能以行动的不断改变来提高个人的精神境界和人格修养，从而达致理想的存在状态。循此，教育理论要能促进人更好地行动以实现卓越发展，而不能对其进行限制。它要关注到每一个个人现实的生存境况和发展命运，要能向人的行动的多元性敞开并引导人以行动的方式来参与实践、改造实践，并由此达到改变人、改变教育和改变社会的目的，增强其获致“教益”的机会。关注行动的教育理论要求教育者能以沟通交流的方式来进行教学实践，尊重学生平等的对话权利，以平等对话的方式激发学生的学习兴趣，启迪他们的思想。

其二，行动重构教育理论。行动中的教育知识不是操作化的技术和方法，也不是普适的和放之四海而皆准的，它生成于特定的情境之中且以个别化的形态存在着。知识在行动中发挥着“谋篇布局”“审时度势”的作用，即一般意义上的“理论指导实践”。在此过程中，行动中的知识也就具有了“反思”“觉悟”的功能，使每一次的行动都在水平和程度上不断提升，这说明知识本身也在丰富着，而杜威“教育即经验的不断改造”的教育观正是此意。因此，我们要在不同的行动情境之中来讨论教育理论的学术品质，同时，充分尊重不同教育理论的特殊性和相对独立性，为多样化的个人行动留出足够的空间。更为重要的是，作为实践性与建构性的活动，教育理论要以人的行动来找寻其如何被纳入人类实践的体系之中，从而能重构我们生活的可能性。

（三）回归生活世界，深度挖掘教育的探究性

在埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husserl）看来，生活世界就是指“在一切科学之前总是能够达到的世界，以至科学本身只有从生活世界的变化（从理念化的意义上）才能理解”^[16]。人总是处于生活中，是生活着走进教育的，而“一切理解和意义，都是根源于人的生存和生活的”^[17]。为此，回归原点的教育研究意味着我们必须要对“碎片化”的教育理论进行主动的扬弃，在生活和教育的探究本性上理解教育理论的学术旨趣。

首先，以个体美好生活的实现为教育目的。生活的不可穷尽性规定了教育实践不可能依据特定的理论逻辑来展开，而教育理论也不可能一劳永逸地来解决所有生活问题，它只能在参与实践的过程中经由主体持续不断的探究和行动来随时调整与完善自身。这就要求理论研究能关注和尊重儿童的现实生活与成长规律，为他们搭建沟通交流的平台，创设更加丰富的教育情境，为其人性的卓越发展和生命价值的提升提供选择机会。为此，教育研究需要深入反思模式化、体制化的“设计”及“碎片化”的教育理论带给教育本身的负面影响，深度挖掘教育的探究性并以人的行动的激发来使其回归原点。

其次，以问题解决为教育研究的旨趣。问题导向的教育研究超越了唯学科化的教育研究对教育生活本性的消解，这要求它能帮助个人生活问题的解决和人的更好生活的创造。关注教育实践者当下的生活境况，以他们最关心的教育问题作为自己的研究对象和重点，能够自觉地将研究成果应用到教育教学实践之中并在对实践的不断批判和反思中来完善自身的研究。这种以生活为背景和目的的教育研究才能真正为学科建设与理论创新作出贡献，能帮助人来更好地实现自我发展和超越。

最后，在探究中实现教育理论创新。以理论研究来观照实践就是要让理论参与到实践之中，并以不断地探究和“做”的方式来展现自身的价值，而非站在教育之外以“思”和“看”方式来对教育实践指手画脚并要为其“立法”。教育理论的创新要以本土实践经验为基础，在认真总结和深度反思我国经验的前提下积极学习和借鉴国外先进的教育理论。它要求教育研究者切忌开展盲目跟风、食洋不化和照抄照搬的无根基的“随意”研究与“碎片化”研究，而要扎根于中国优秀文化传统之中来做有根的研究。如果忽视这一点，教育研究必然会被外在的技术和制度所桎梏从而出现与人无涉的现象，这也是深度挖掘教育的探究性并以行动超越“碎片化”的教育理论的价值追求。

总之，回归原点的教育研究意味着它是立足于人的现实生活、以实践改变为目的且以人性的卓越为皈依的活动。有生活意义和实践价值的教育理论势必是能面向丰富多彩的教育实践并拓展人的生活空间的，而非在历史反刍的无味中建构不含任何矛盾的逻辑大厦（陷入本质的追问中），亦非迷失于对迷失原因的辩解中（迷失于自然科学与精准实证），更非迷失于经院式的、图解式的形式主义之中（迷失于理性前提而无视人的整体性）。它内在地要求教育理论需将教育自身与人的生活实践凝聚在一起，以行动的方式去形成自己的理论尊严与学术品格并发挥其文化批判的功用，解蔽出被技术理性及逻辑实证主义等所掩盖的诸如学术传统、实践智慧、缄默知识及本土化与个人化知识等的价值和意义从而走向自我完整。

参考文献：

[1]胡德海.教育学概念与教育学体系问题[G].范鹏.陇上学人文存：胡德海卷.兰州：甘肃人民出版社，2014：113.

[2]万力维.学科：原指、延指、隐指[J].现代大学教育，2005（2）.

[3]杜威约翰.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：58-59.

[4]章开沅.历史研究：要细节，不要“碎片化”[N].北京日报：理论周刊·文史，2012-09-10（19）.

[5]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，2013：68.

[6]刘旭东.“现代性”教育学的批判与反思[J].西北师大学报：社会科学版，2007（4）.

[7]李娜.碎片里的身份：《宠儿》碎片化叙事策略下的黑人身份建构[J].中国教育学刊，2017（S1）.

[8]王兆璟，王稳东.“碎片化”的教育研究及其批判[J].教育理论与实践，2015（16）.

[9]邓正来.研究与反思：中国社会科学自主性的思考[M].沈阳：辽宁大学出版社，1998：12-13.

[10]金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2011：3.

[11]赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001（8）.

[12]赵汀阳.论可能生活[M].2版.北京：中国人民大学出版社，2009：9.

[13]范梅南马克斯.生活体验研究：人文科学视野中的教育学[M].宋文广，等译.北京：教育科学出版社，2003：65.

[14]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店出版，1991：24.

[15]刘旭东.行动：教育理论创新的基点[J].教育研究，2014（5）.

[16]胡塞尔埃德蒙德.欧洲科学危机和超验现象学[M].王炳文，译.北京：商务印书馆，2001：读者导言6-7.

[17]章启群.意义的本体论：哲学诠释学[M].上海：上海译文出版社，2002：27.

责任编辑：张国彦