来源：《全球教育展望》2018年第5期 作者：邹逸
摘 要：西方科学教育的科学主义方向源自西方文化的理性传统，我国的科学教育舶来于西方，经历发展初期的短暂“黄金时代”后同样趋向科学主义发展。但不论在西方还是中国，科学主义的过度膨胀导致了科学教育的诸多弊病，更带来了对文明社会的破坏，人们重新呼唤人文反思的复归。科学教育的人文转向，就是要在科学教育中充分挖掘人文素养，克服唯科学主义的倾向，使科学教育与人文传统之间保持张力而相互调剂，从而使科学教育真正走上充满人性关怀和理性化的道路。
关键词：科学教育；科学；科学主义；人文转向
一、西方科学教育的科学主义进程与人文反思
（一）西方文化传统的流变
古希腊是西方文明的发源地“在希腊哲学的多种多样的形式中，几乎可以发现以后所有观点的胚胎、萌芽”。[1]可以说，西方文化中的一切科学传统与人文传统尽数源起于古希腊时代。一方面，古希腊的哲学家以探索自然世界为己任，因此，当时的哲学是自然哲学，科学隶属于哲学范畴，这是西方科学传统的源头。另一方面，智者派指出了要以人为中心来展开对世界的探索，即普罗塔戈拉所谓的“人是万物的尺度”。[2]而苏格拉底则进一步将人的心灵和自我作为哲学的研究对象，他的一生都在致力于对“人是什么”这一问题的探索。在苏氏看来，人的理性与人的生活有着内在的统一性“一个未经省察（理性审思）的生活是不值得人过的生活”。[3]因此，苏氏哲学可以说是最早的“人本主义”，[4]是“严格的人类学哲学”。[5]
古罗马时期继承了古希腊的文化传统，并在此基础上创造出了更具实用意义的文化。在科学传统方面，古罗马人对技术应用颇有贡献。维特鲁威的《论建筑》是建筑学史上的奠基之伟“条条大路通罗马”是最有利的佐证；赫伦发明了历史上第一个把热能转变为机械能的装置，使得工农业技术取得了明显的进步。在人文传统方面，古罗马所推崇的人文教养主张将智慧和雄辩结合起来，教育担负的使命便是培养学识渊博、修辞高超以及举止文雅的雄辩家。因此，历史、诗歌、修辞、文学等人文学科在当时备受推崇。
随后的中世纪，以基督教、伊斯兰教、佛教等为代表的宗教神学完全遮蔽了科学与人文的踪影，成为人们思想和意识的全部饭依。直到文艺复兴运动，人们才重新开始思考人的主体地位、价值意义以及丰富个性“人性”得以从“神性”中逐渐恢复“探索人”的历史得以重新开启。与此同玮“探索自然”的旅途也重新启程，人们开始发现上帝以外的自然世界的奥秘。哥白尼破天荒地提出“旧心说”，尽管这个观点在现在看来显然是错误的，但在当时却推翻了长期作为神学论证的“地心说”，不仅实现了天文学的根本变革，更是对人们Jas维观念的一次重要洗礼。伽利略则继承和发展了阿基米德的方法论，在科学研究中将观察、假设、演绎、推理等实验方法与数学方法相结合并进一步系统化，从而开启了实验科学的先河。到了启蒙时代，人们对理性的渴望与探求到达顶峰“理性是一切存在的唯一审判者，一切与永恒理性相矛盾的事物应当无情地铲除。”[6]启蒙思想家将理性推崇为一切思维和实践的基础“‘理性’成了18世纪的汇聚点和中心，它表达了该世纪所追求并为之奋斗的一切，表达了该世纪所取得的一切成就。”[7]西方的理性传统至此上升为理性主义。科学教育正是在这样特殊的历史背景下开始产生的，因此，自然而然地将理性作为逻辑起点，从而一步步向着科学主义方向发展。
（二）西方科学教育的科学主义进程
关于人性的假设是理性主义对科学教育最深刻的影响。在现实生活世界里，人既有理性也有感性，是全面真实的人。但是，启蒙主义者因人之感性的变动不居将其从人性中剥离，而独尊人之稳定的、一致的理性，后世的杜威认为这是人类逃脱不确定性以寻求确定性之天性使然，全面真实的人由此成为片面狭隘的理性人。基于抽象的理性人假设，当时在教育领域中占据主导地位的古典人文学科因契合人类的感性生活而开始逐步让位于与理性天然匹配的自然科学学科。爱尔维修在其著作《论人的理智能力和教育》中指出，科学知识是帮助人们提高精神文明，提升生活幸福指数的根基，自然学科应当成为教育的首选。[8]物理、化学、天文、数学等自然学科同样在狄德罗草拟的《俄罗斯大学计划》中占据了重要位置，狄德罗认为，掌握科学知识是人们摆脱宗教蒙昧的有力武器。[9]可见，抽象的理性人假设是当时自然科学开始进入教育领域的逻辑起点，但不幸的是，这也成为其后续全部矛盾的根源。科学教育的后继者们沿着理性传统的道路一步步走向了科学主义，其中，实证主义者起到了推波助澜的关键作用。
经验论者休漠在其著作认性论中对“是”与“应当”做出严格的区分，[10]从而奠定了实证主义“不能从‘是’的命题得出‘应当’的结论”之学术信条。换而言之，实证主义只承认经验证实的事实，以及根据这些事实所作的精确推论。在实证主义视域下，自然科学以认识世界为目的，它通过数学计算和经验证实，建立起对各种经验事实的秩序体系，因而在认识上是有意义的；而一切诗歌、艺术等非自然科学文化则以体验世界为目的，其依据是感性体验、价值判断，并没有表述任何经验事实，因而在认识上是无意义的。[11]可见，实证主义不仅表明了一种鲜明的科学观，而且也表明了一种鲜明的人文观，随着作为科学哲学的实证主义的盛行，教育领域同样受到了根深蒂固的影响，正如斯宾塞在其《教育论》中提出的一个结论：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”[12]西方各个资本主义国家的教育都先后由古典人文学科转向了以数学和自然科学为主的现代意义上的科学教育。[13]
实证主义进一步巩固了科学教育在教育领域中的主导地位，然而，也导致了两个后果：一是科学泛化，文学、艺术等非科学文化失去了正常生长的环境；二是科学本质和科学精神遭到破坏，为伪科学的泛滥提供了天然的土壤。[14]用胡塞尔的话来说，在实证主义那马“科学观念被实证地简化为纯事实的科学”。[15]这样一来，真实的科学世界被异化为孤立的、碎片化的“观察陈述”和“经验命题”的堆积，其整体性与连续性被割断得支离破碎。科学成了由“理性人”通过狭义的逻辑实证方法生产出来的产品，由此摆脱了人的丰富情感、创造精神与价值观念，成了一种超越人类历史和文化母体的纯粹客观的事物。与之相应，科学教育通过实证主义实现了“价值祛除”，逐渐演变为一种关于科学证实和辩护过程的教育，一种关于纯粹技术性的逻辑推演的教育。
科学教育中的科学主义还受到功利主义科学观的影响。早在十八世纪六十年代前后，英国率先开始了工业革命，科学技术在推动人类社会生产力发展过程中所展现的威力让人惊叹，功利主义科学观随之相伴而生。顾名思义，功利主义科学观极力推崇科学的功利价值和效用价值，其看重的是可应用的技术，并非一般的科学理论，于是，科学世界又被划分为抽象的理论与实用的技术两个层面，并极端偏狭于后者。用约翰·齐曼的话来说“这种观点从根本上说是把科学看作一种实现目标的手段，而不是获得知识”。[16]如果说实证主义从认识论和方法论的角度赋予了科学特殊性和重要性，那么功利主义便是从价值论上将科学推上了至高无上的神坛。功利主义所信奉的工具主义与技术主义不仅进一步强化了科学教育与人文教育的分离，还进一步导致科学教育与技术教育的分离，这在当时重视工科、轻视理科、漠视文科的教育格局中可见一斑。
不难发现，实证主义协同功利主义一道，将科学以及科学教育狭隘化为一种单纯对科学知识与科学技术客观性、确定性和精确性的追求，彻底放逐了科学的人文性和创造性向度。科学教育随之呈现出明显的实证化、技术化、功利化的倾向，不仅远离了人文，而且远离了科学的本真状态，更远离了教育作为“培养人的活动”这一根本旨归。
（三）西方科学教育的人文反思
对科学主义强有力的批判，首先来自科学发展的实际进程。十九世纪末二十世纪初，相对论、量子力学的问世否证了确定性、线性的因果逻辑决定论，科学主义赖以建立的根基轰然倒塌，科学发展迎来了一个“革命性”时期，人们开始重新思考科学的本质。随后发生的两次世界大战，以及频频发生的环境污染、生态破坏等“科学危机”，让人们深刻体会到科学是一把双刃剑：它既能推动人类社会不断向前发展，也能带来深重的灾难。科学哲学领域和科学教育领域随即展开了关于科学主义的人文反思。
在科学哲学领域，历史主义学派打起了反对科学主义专制的旗号，对科学主义进行了批判。库恩把社会文化、心理因素引进科学，使“科学揭示真理”的传统受到挑战。[17]阿伽西同样认识到文化对科学的影响，认为科学是文化的一个内在组成部分，需要置于人类社会历史发展中予以考察。[18]萨顿则认为科学认识和科学思想受到政治、法律、宗教、道德、哲学等观念的影响，科学反过来又对这些观念产生强大而有力的影响。[19]总体而言，历史主义学派将科学看作是一种重要的人类社会现象，它不仅仅是纯理性或纯逻辑之事，而与人类社会历史因素有着广泛而密切的联系，科学发展的动态模式只有从科学发展的历史中寻找。历史学派揭露了实证主义的根本缺陷，认为实证主义片面地局限于科学活动的证实和辩护方面，单纯地研究科学活动的成果—静态的科学理论，而置科学活动的发现与创造过程于不顾，这显然不符合科学的历史和实际。正如里德曼指出：完整的对科学本质的理解应该包括：科学的创造性，人类创造性参与科学知识发展的全过程，无论是实验的过程、数据处理的过程以及推导理论的过程；科学的主观性，建构科学知识的过程受到教育背景、哲学视角、理论观点、个人经验和信念等主观因素的影响；科学的文化趋向，科学受到如政治、经济、宗教等社会和文化因素的影响。[20]尔后的科学知识社会学（Sociology of Science Knowledge）、科学实践（Science Practice）等学派的观点虽然不尽一致，但自历史主义学派以来将科学视作人类的文化现象，并广泛追求其人文价值及生活意义这一基本遵循却被不断继承下来，正如耿宁所概括的，“尽管科学的逻辑亚建筑试图超越人们真实的文化生活世界，但它却只能回到生活世界的明证性时，才具有它的意义基础和积极价值。”[21]
与此同时，科学教育领域内部也出现了对科学主义的反思。人们认识到，科学教育如果只重视科学知识和科学技术发展的功能，而忽视科学的伦理性质，就会助长科学主义、功利主义的倾向，从而导致文明社会的腐败和衰落。科学教育需要人文主义方向的指引，在科学和人道的相互协调和补充中促进科学知识、科学技能、科学情感、科学态度、科学观念等多个方面的均衡发展。正如永恒主义教育流派的代表人物赫钦斯所指出：“社会的发展除了离不开自然科学的发展，还离不开人文科学的进步，克服科学发展带来的弊端迫切需要发展人文精神。”[22]存在主义者则认为教育关注的应该是“全面真实的人”，“塑造人”是教育的首要目的，造就对社会发展有用的科技人才是教育的从属目的，必须服从于教育的首要目的。[23]科学教育由此开始不再如之前那般为迎合实证主义和功利主义而单纯地追求科学知识、技术方法的传授，转而重视科学本质理解、科学探究能力以及科学精神等科学素养的培育。
二、中国科学教育的科学主义及其症结根源
（一）中国文化传统的兴替及其缺失
中国的文化传统相较于西方有着根本上的差异，古代中国并没有发达的宗教神话系统，因而较早地实现了“人本主义”转向，“惟人万物之灵”（《尚书·泰誓上》）就是中国早期人本主义的经典表述。中国数千年的人文主义传统在倡导人文、推行教化的商周时期便已基本确定“汤武革命，顺乎天而应乎大”（《易经·革·象辞》），“关乎人文以化成天下”（《周易·责卦·象传》）。到了春秋战国时期，诸子百家争鸣，其中的孔子将“仁”确立为道德价值的核心，建立了较为完整、系统的儒家思想体系，从而将“人本”升华为“仁本”。随后，儒家思想逐渐发展为更加完善的“三纲五常”之仁义礼教。宋明时期则主张仁义礼教需与“天理”相沟通，即所谓的“存天理，灭人A《朱子语类·卷四》），仁义礼教开始成为由“天理”统辖的“纲常”。之后，封建礼教逐渐走向极端，开始残害人性，即所谓的“礼教吃人”（鲁迅：《狂人日记》），这也预示着封建社会已经来到了弥留之际。
需要特别指出的是，中国的文化传统偏重于性理、情理、事理，但唯独缺少“物理”，也就是缺乏科学的“形而上学”，这一先天的缺陷也是中国历史上有着众多光辉璀璨的科技发明却没有出现现代科学的原因所在。南宋朱熹的“格物致知”（《礼记·大学》）和明朝王阳明的“致良知在格物”（《王文成公全书·卷二六》）可以说就是对物理的探索，然而，宋明理学家依然烙守“天人合一”（《春秋繁露·阴阳义》）之道，难以实现主客相分，使得中国传统思想向科学的“形而上学”跨越的一次重要尝试最终以失败而告终。
（二）中国科学教育的早期发展
明清两朝，反抗封建专制主义腐朽统治的思想萌芽在中国社会陆续出现，使中国传统文化中的人本主义重新焕发生机，中国真正的人文复兴和思想启蒙则擎始于五四运动时期。如前所述，中国历史上并没有成形的宗教神学统治，人们的思想和意识主要受到极端化的封建道德专制的禁锢。另外，中国文化传统中缺乏科学传统，使得中国的科技进步和经济发展遭遇严重阻滞。因此，从封建专制的枷锁中将人的自我意识解救出来，并唤醒国民探索自然科学的意愿与精神，是中国人文复兴和思想启蒙的两大任务。
五四运动高举“民主”和“科学”两面大旗，提出了破坏孔教，破坏旧伦理，破坏旧文学，破坏旧政治的主张，极力拥护民主和科学的地位与价低“西洋人因为拥护德、赛两先生，闹了多少事，流了多少血，德、赛两先生才渐渐从黑暗中把他们救出，引到光明世界。我们现在认定只有这两位先生，可以救治中国政治上道德上学术上思想上一切的黑暗，若因为拥护这两位先生，一切政府的压迫，社会的攻击笑骂，就是断头流血，都不推辞。”[24]
随着五四运动的蓬勃兴起“民主”与“科学”得到了普遍的认同，甚至成为衡量一切是非善恶的“普适真理”。科学在当时的中国社会更是确立了不可动摇的地位，甚至成了新的信仰，正如陈独秀所言，“举凡一事之兴，一物之细，周不诉之科学法则，以定其得失从违。”[25]胡适也主张科学应当成为人们新的世界观，将科学推上“备物最有力的新法。”[26]的地位，他说道：“我们观察这个时代的要求，不能不承认人类今日最大的责任与需要是把科学应用到人生问题上。”[27]至此，全国上下蔓延着学习西方科学的热潮。
中国真正意义的“学校科学”（school science）正是在这样的历史背景下产生的。美国“进步教育”大师杜威于五四运动期间在我国进行了长达26个月的学术访问，使得“民主主义教育理想”和“做中学”为核心的“科学探究教育”思想深入人心，这为我国科学教育乃至整个教育事业的发展奠定了基础并指明了方向。我国著名自由主义思想家、教育家胡适、蒋梦麟、陶行知等人（大部分是杜威的学生）领导了“新教育改革运动”，我国教育民主化的历史进程就此开启。“适应社会进化之需要”、“发挥平民教育精神”、“谋个性之发展”、“注意国民经济力”、“注意生活教育”、“使教育易于普及”.“多留地方伸缩余地”[28]被确立为七个指导思想，此间的科学教育尊重学生的丰富个性，始终坚守探究取向、生活取向，将科学教育视为教师与学生一起基于个人或社会生活中的科学问题展开探究的活动过程，即陶行知所谓的“教学做合一”。由此可见“新教育改革运动”时期的科学教育既立足我国发展科学技术的现实需要，又呼应当时社会民主精神的发展趋势，充分观照了科学的探究本质，其达到的高度甚至应当为当下所仿效。
（三）中国科学教育的科学主义倾向
可以说，二十世纪二三十年代是我国科学教育迅猛发展的“黄金时代”，“科学救国”、“科学化运动”充斥着当时人们的思想，科学教育体系在国民政府时期所制定的教育方针中占有重要的地位，取得了长足的发展。然而，中国的所有社会事业因随后的连年战乱，几乎遭受灭顶之灾，直到1949年新中国成立之后才得以接继。
建国初期，鉴于当时中国各项社会事业近乎一穷二白、千疮百孔的基本国情，通过发展科学技术以迅速提高生产力水平成为社会建设的首要任务，而科学教育自然而然是极其关键的一环“科教兴国”由此上升到了战略国策的重要地位。强大的资源组织机制和系统是实现快速提高生产力、快速培养科技人才不可或缺的依靠性力量，控制和计划成为必然的选择。马克思主义在当时中国的盛行，社会主义经苏联的实践检验和证实由“空想”变成了具有普遍价值的“科学”，加上中国学习苏联共产主义革命取得成功的前车之鉴，包括教育在内，中国开始了几乎全盘复制苏联的社会建设进程。以知识灌输和技能训练为特征，充分关照控制和计划思想的“凯洛夫教育学”短短几年内就在我国普及开来并流传至今。[29]诚然，控制和计划的教育体制是基于当时不稳定、不确定的整体社会环境而提出的，通过控制和计划在一定程度上可以避免教育事业的被动和危机。而控制和计划的核心，就是通过科学地预测和判断来制定教育的目标、内容、实施方式和评价手段。可见，控制和计划充分涵泳着理性思维和科学方法的踪迹。
至此，现实发展的需要、经验证实的成功模式以及控制和计划的理性思维使得科学主义摩下的功利主义、实证主义、理性主义在中国的土壤上“借尸还魂”，科学教育呈现出教育目标功利化、教育内容碎片化、教育过程灌输化、教育评价偏狭化的科学主义倾向。我国在“新教育改革运动”时期基于民主主义、自由主义而进行的科学教育理论与实践探索被全盘抛弃，方兴未艾的科学探究传统被迎头斩断。科学世界本身的人文品性与中国本身的人文传统都云消雾散了，甚至变得不值一文。也就是说，科学教育在让我们获得了科学知识和科学技术的同时，却因脱离了“人文关怀”而从“人的科学教育”转变为纯粹的“物（科学知识与科学技术）的科学教育”。
三、中国科学教育的人文转向
二十世纪七八十年代，中国思想界开始意识到马克思理论的人道主义在中国社会建设进程中遭遇异化，人们认为，马克思主义为科学主义所裹挟，从而不可避免了让渡了其原本强调的以人为本的人道主义。而以科学技术手段和效率取向的社会建设模式尽管为中国的现代化改革和发展做出了重要贡献，但是在意识形态高度集中化和控制化的计划体制时代，一切的个性需求与自由思想都受到了严格的限制和制约。有见及此，在坚持大力培养科技人才以发展科学技术的同时，避免科学主义，恢复科学的人文趋向，成为中国科学教育乃至整个社会建设不能不重视的课题。
事实上，马克思主义始终信守逻辑与历史统一的方法论，其本身便是科学与人文的统一体，历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。[30]可以说，马克思主义的“科学从文”，属性与中国发展科学技术的现实需要以及中国历来的人文传统有着天然的契合。就中国的科学教育而言，坚持马克思主义逻辑与历史统一的方法，是实现其人文转向的枢纽。也就是说，科学教育在考量科学世界内在的逻辑证实与辩护过程的同时，也要观照人类参与科学发现与创造的历史发展过程，更要结合中国特殊的文化传统与思维方式“天人合一，以人为本”以及“文以载道，以文化人”是中国人文传统的两大方面，前者指明了科学教育的本体方面，后者则映射了科学教育与文化之间的关系。
（一）中国科学教育人文转向之“人”
科学教育的人文转向，首先要解决的是人在科学探究、科学学习、科学教学中的位置问题，即科学教育的本体问题“火是全部人类活动和全部人类关系的本质、基础”“创造这一切、拥有这一切并为这一切而斗争的，不是‘历史’，而正是人，现实的、活生生的人。”[31]而科学主义视域下的人并不是“现实的、活生生的人”，而是抽象的“理性人”，从而使得人的感性方面受到压制。因此，重建人性假设，将科学教育建立在“现实的”人性基础上，是实现科学教育人文转向的关键之匙。而现实的人，不仅是理性的，同时充满了感性意识和感性需要，因而才是“活生生的”。因此，兼顾人的理性思维与人的感性因素，建立人性关怀与理性化并存的科学教育理应成为可行之道。
其次，科学教育要在“以人为本”的基础上，研究人与自然科学世界的关系。科学主义的任务定位为研究科学知识与科学技术的证实与辩护，并以科学的效能价值最大化为目标，在此指引下，人们单纯追求科学知识的丰富和科学技术的提升，而在此过程中，人们的科学素养、科学精神并没有同步提高，甚至“丧己于物，失性于俗”，成为“倒置之民'（《庄子·缮性第十六》），进而导致频频发生科技竞赛、环境破坏、生态失衡等科学危机，大大加剧人与自然之间的矛盾。科学教育的人文转向，意味着科学教育不能只是传授冰冷的科学知识与科学技术，而需要在中国传统文化中的“天人合一”理念指引下，尊重并善待自然，将科学置于人类社会发展历史中考虑其利与弊，以及其过去、现在和未来的关系。换而言之，科学教育需从“人性”出发建立“仁性”，用“义”来平衡“利”，用“价值”来矫正和规范“理性”，从而恢复科学世界应然存在的伦理性质。
（二）中国科学教育人文转向之“文”
“文以载道，以文化人”，这里的人文之“文”指向的即是历史和文化。首先，科学教育应贯穿一种历史观，将历史方法和历史叙事融入其中。人类的存在，是现实存在与历史存在的统一，在此意义上来说，人类与科学的关系，本质上就是人类在生命延续的同时，不断思索，不断实践，不断创造，从而推动科学不断发展的过程。在科学教育中融入科学史，科学在其发展历程中闪烁的人文光辉得以自然显现，正如马修斯所言，对于科学教育来说，科学史具有如下功能：（1）科学史能够促使学生更好地理解科学概念和科学方法；（2）科学史的探讨能够将个人思考能力的发展与科学思维的发展联系起来；（3）科学史具有内在的价值。科学与文化史的重要片断—科学革命、达尔文的进化论、青霉素的发现等等—应该为所有学生所熟知；（4）科学史是理解科学本质所必需的；（5）科学史可以消除科学教材和科学课堂上常见的科学主义和教条主义；（6）通过检视个体科学家的生活和时代，科学史可以使科学学科变得人性化，减少其抽象性，让学生更易于参与其中；（7）科学史可以在科学话题与科学学科以及其它学科之间建立联系，科学史显示出人类文明成就的综合和相互依存的本质。[32]此外，在科学教育中采用历史方法和历史叙事，就不可避免地引出民族和文化问题。科学主义采用实证的方法从而规避了历史地看待科学问题，不仅使科学史在科学教育中消失不见，而且割断了科学与科学教育在中国的生发过程，更放逐了中国数千年的文化传承历程，这不仅是一种莫大的损失，事实上还造成了人文失语的深刻危害。因此，实现中国科学教育的人文转向，意味着我们需要努力挖掘的不仅仅是科学史资源，还应关涉中国的文化历史资源，从而为科学教育在中国的产生、演进和发展提供历史唯物主义阐释。
其次，中国传统文化讲求“和而不同”，所谓“和实生物，同则不继”（《国语·郑语》），要实现“和”就必须尊重“不同”。这意味着中国科学教育的人文转向应反映中国文化的多元价值传统。个体的异质性与价值的多元性能使人们在科学探究、科学学习、科学教学过程中各得其乐，各取所需，进而达致共同进步、和谐发展。近代以来，在功利主义影响下，人们的丰富个性受到极大的压抑，社会价值趋向单一化，物质利益、经济效益成为人们追求的根本目的，这使得科学教育乃至整个教育领域都存在过分追求内容与形式的整齐划一现象，寻求高效率的知识与技能灌输甚至成了唯一目标，而这又进一步催化了利己主义与社会竞争的加剧。科学教育的人文转向，就是要充分关照教师与学生的个体差异以及多元价值取向，科学教育之于一个个具体而灵动的生命而言，理应是平行而不交叉，合作而不竞争的科学探究、科学实践过程，科学素养、科学精神正是在人们基于异质碰撞而发现新奇、相互协商、个性创造过程中不断被涵养的。
四、结语
“正德、利用、厚生、惟和”（《尚书·大禹漠》）的思想早在两千多年前就已出现在中国古代圣贤的论述之中。意思是说，道德价值（正德）应处于任何人类实践活动的优先和主导地位，功利效用（利用）处于从属地位，而实现幸福生活（厚生）则是探索自然、认识事物的终极目机“此三事惟当谐和之”（孔颖达：《尚书正义》），也即，三者应协调统一，个人、社会、国家才能和谐发展。有鉴于此，实现科学教育的人文转向，就是用中国的人文传统克服唯科学主义的倾向，防止科学本质的异化和科学伦理性质的缺失，构建“正德、利用、厚生”平衡、和谐的科学教育。
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责任编辑：杨卉霖
