来源：《全球教育展望》2018年第8期 作者：杨小微 胡雅静
摘要：本文将教学改革置于40年教育改革的大背景之下来考察其发展历程及演进脉络，以重大政策昭示、开启或转换的重要节点来梳理教学改革发展线索。在这一进程中，教学改革变化极大、精彩纷呈。教学改革每前进一步，都带来了教学价值取向、教学目标、教学内容、教学方法和技术、教学模式和策略、教学评价、学生学习方式、师生关系及教学文化的明显变化，教与学、师与生之间的关系也随之发生变化。文章最后以反思与展望的方式，讨论了40年来反复出现、还将继续的若干二重旋律：在输入与输出关系上，教学改革是在“跟跑”与“领跑”之间寻找适合的度；在效率与公平关系维度，教学也在微观领域探寻教育的公平之路；从制度与文化的关系视角看，在模式与制度创新中不断地生成新的教学文化；在理论与实践的关系问题上，出现了经由政策转换实现理论与实践之间互动共生的新局面；在历史与未来的交点上，教学改革将继续聚焦深度学习，为未来的学习开辟新天地。
关键词：教学改革；改革开放40年；反思与展望
从教育面向现代化，到走向教育现代化，再到十九大提出的“加快教育现代化”，改革开放40年来奔流不息的这一主流之中，教学作为最日常、最微观也最持续的活动，其迈向现代化的改革有如静水深流，内涵丰富、内力充沛，值得咀嚼、值得品位、值得深入探究。本文将从我国教学改革40年的进程、变化及成就三个方面，梳理出一条从“以教定学”到“为学而教”的发展主脉并予以评点。所谓“以教定学”是指侧重于从“如何教”视角来设计教学，教师“教”的过程决定了学生“学”的方式和过程；而“为学而教”是一种相反的理念和思路，侧重于围绕学生“如何学”来设计“如何教”，是以学习为中心的教学过程。
一、40年来中国教学改革走过了怎样的历程
我国改革开放以来教学改革经历了哪些阶段、各有何特点？目前学界尚无定论。有论者以改革重心或方向的转换为标志，指出教学改革先后经历了以基础知识基本技能为中心、以智力和能力为方向、以素质教育为主题、以人的全面发展和生命价值为出发点等若干发展阶段。[1]也有研究者认为改革开放以来，首先出现的是以效率为取向的局部或散点式教学改革，继而开始了以科学化为追求的教学实验探索，随着新一轮基础教育课程改革的兴起，“三维目标”成为教学改革新的关注焦点，随后的重心则是在学校转型性变革的整体思路下开展教学改革。[2]本文将教学改革置于40年教育改革的大背景之下来考察其发展历程及演进脉络，以重大政策昭示、开启或转换的重要节点来梳理教学改革40年发展线索，作出教学改革40年发展阶段及其特征的分期如下。
1.教学思想和方法的对外引进学习、对内“破旧立新”阶段（1978—1985）
改革开放之初，“文化大革命”带来的政治、思想、文化以及经济方面的后遗症还很严重，改革的首要任务就是解放思想。通过解放思想，实现了三个重大转变，即，从以阶级斗争为纲转变到以经济建设为中心；从封闭、半封闭状态转变到对外开放；从墨守成规转变到大胆改革。邓小平在1978年召开的“全国科学大会”上指出，“四个现代化，关键是科学技术现代化”，“科学技术人才的培养，基础在教育”。l982年召开的党的第十二次全国代表大会，把教育和科学作为实现今后20年经济发展目标的三大战略重点之一。1977年高考制度的恢复和确立，不仅是加快人才培养的需要，更是带动整个教育制度乃至社会制度变革的最关键的节点，是教育体制恢复与重建的突破口。以高考制度的恢复为标志，教育界成为当时全国最早最全面推进思想解放、拨乱反正的战线之一，尊重知识、尊重人才的现代化理念被纳入制度化的轨道并为全社会所接受。1978年，教育部重新颁发了《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》、《全日制中学暂行工作条例（草案）》，全面恢复“文革”前的教育体制，确定了中小学的基本学制和课程设置，使基础教育迅速摆脱混乱局面，重新回到正常发展的轨道。
自20世纪中叶开始，西方国家的教育教学改革日渐繁荣，出现了很多教育教学理论流派。但我国从建国到改革开放以前，盲目排斥一切来自西方的东西，致使对国外的教学理论和改革缺乏了解。改革开放给中华民族的振兴带来了希望，同时也在教育界掀起了学习西方教育教学理论的热潮，外国的教育教学理论和流派纷至沓来，先后闯进了中国教育界。与此同时，我国的教育理论工作者也开始认识到以往我国教育理论的僵化性、保守性、贫乏性以及与时代发展潮流之间的巨大鸿沟，对具有强烈时代精神的国外的各种新教学理论产生了共鸣和认同感，从而促进了外国教学理论和流派在我国的大传播。1978年以来，赞科夫等的发展性教学思想、布鲁纳的结构课程理论、巴班斯基的教学过程最优化理论、洛扎诺夫的暗示教学理论、布卢姆的掌握学习理论、苏联的合作教育学思想、奥苏贝尔的有意义言语学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、瓦根舍因的范例教学理论以及加涅的学习信息加工理论等先后由我国学者译介过来，对我国的教育教学理论研究和实践产生了较大的影响和冲击，对于我们了解国外教育教学理论研究和改革的最新动态，开阔视野，树立符合时代精神的现代教学观念，促进我国的教学理论研究和教学改革，缩短与国外教学理论研究的差距具有积极的作用。
1977年全国恢复高考之后，中小学教学工作走上正轨，在关注教学规范重建的同时，开始关注教学的质量和效益，一些改革尝试也开始出现，如李吉林的“小学语文情境教学实验”等。这一时期教学改革最为引人注目的是高度重视教学效率的提升，其基本特征是关注知识的结构化以及智力、能力的发展，一些学科教学改革研究因此而大大缩短了教学年限，如北京幸福村中心一小（现朝阳实验小学）马芯兰老师在思维品质发展理论指导下探索出来的小学数学教材教法改革，只用三年时间就教完了小学五年教材的全部内容；广东星海音乐学院赵宋光教授以多学科理论（完形心理学、操作内化理论等）为基础，重新梳理知识系统，更新教学方法，形成一套全新的小学数学教学新体系，称之为“综合构建教学法”，仅用两年半时间就完成了六年制小学数学教学任务[3]；更有一些研究者开始思考是否从三年级起开设数学，以免数学单科突进导致小学课程体系结构失调。
效率成为教学改革核心价值取向的主要原因，一是国家对人才的急切需求，“多出人才”、“快出人才”的诉求激励研究者们大胆追求获得教育高效率的捷径；此外，也受苏联缩短小学学制（曾一度由四年改为三年）做法的影响。这一时期的教学改革，尽管只有少数人参与，但也激发了人们的研究热情，推动教学改革以点带面式地展开。
2.教学方法、手段、模式在各个学科全面展开实验探索阶段（1985—2000）
《中共中央关于教育体制改革的决定》（1985）毫不客气地指出了当时教育存在的种种问题和弊端，如课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展等等。并阐明：“改革教学内容、教学方法、教学制度，提高教学质量，是一项十分重要而迫切的任务。要针对现存的弊端，积极进行教学改革的各种试验。”尽管这段话是指向高等教育的，但其精神同样适合于基础教育领域的改革。
1986年，我国颁布了《中华人民共和国义务教育法》，要求“依法实施义务教育的学校应当按照规定标准完成教育教学任务，保证教育教学质量”。并指出“国家鼓励学校和教师采用启发式教育等教育教学方法”，“教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。”随即出台的《义务教育全日制小学初级中学教学计划》（初稿）也指出：“当前，中小学教育比较普遍存在的问题是：教学内容偏多偏深，脱离多数学校、多数学生实际，学生分化严重，教育质量不高。课程结构不够合理，社会科学、艺术、劳动技术课薄弱，学生所学的知识面窄，不完整。学生课业负担较重，影响了德、智、体全面发展。”“造成上述状况的原因很多，而现行教学计划、教学大纲和教材存在的问题，也是原因之一。”[4]在这个新的计划中，把活动课纳入课程体系，把小学劳动课、初中劳技课列入课表，在义务教育阶段引入职业技术教育，给地方安排课程的自主权，把小学自然课提前到一年级，设置综合课程等等新举措，正是为了克服上述弊端、不断提高教学质量、并为毕业后走上生产劳动岗位做好准备。
围绕教学方法展开的改革研究为数众多，例如，姜乐仁的“小学数学启发式教学实验”，邱学华的“小学数学尝试教学法实验”，黄继鲁的“小学数学三算教学实验”，卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”，顾冷沅的初中数学“尝试指导，效果回授”教学实验，钱梦龙的“三主四式语文导读法”，魏书生的“中学语文课堂结构改革实验”，张田若等的“集中识字—大量阅读—分步习作实验”，吕敬先的“小学语文能力整体发展实验”，张思中的外语教学法实验等等。
随着时间的推移和认识的深化，教学改革从内容、方法、手段及组织形式层面，渐渐转入带有综合整体视角的学校层面的教育改革实验，如在上海、杭州、湖北等地开展的愉快教育实验、成功教育实验、学校整体改革实验等等，实践的革新尝试刺激了人们的理论需求，国内一些有志于教育实验理论探索和实践尝试的研究者自动聚集起来展开学术性研讨，从1988年开始，连续五年探讨教育/教学实验的理论基础、设计和评价以及科学化等问题，与此同时，也引发了诸多争议，如：“教育实验应当宽泛定义还是严格定义”，“教育实验是否只能是准实验”，“教育实验是否只能成功不能失败”，“整体改革能否用实验的研究方法”，“教育实验需不需要/能不能/如何科学化”，“教育实验如何评价”等问题均唤起关注者极大的兴趣。[5]
这一时期的研究动向表明：研究者们试图摆脱经验与思辨的局限，关注教学改革中的因果关系或相关关系，开始注重教学改革的事实依据与科学证明，当然，也存在简单理解实证精神、机械套用实验模式等问题。
3.教学作为课程实施基本途径引导参与、实践、探究的阶段（2001—2010）
经过长时间的酝酿、调研和设计，义务教育阶段新课程改革方案正式启动，由此开启了一个课程改革视域下的教学改革新阶段。在新课程的推进过程中，人们开始以新的视角看待教学，一种“教学即课程的实施”的观念渐渐占据上风。从积极的意义看，新课程关于“三维目标”，即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度、价值观”[6]的描述与强调，在一定意义上纠正着人们在知识技能等智力因素与情感、兴趣、个性等非智力因素之间非此即彼的摇摆态度，进而帮助教师树立起相对完整的教学目标观。新课程唤起了教师的课程意识，并得以重新理解教学，有助于充分实现教学对学生成长的价值，具体表现在：首先，“新课程”极大地唤醒了教师、校长、教育行政部门人员乃至社会众多人士的“课程意识”。其次，“新课程”打破了我国中小学课堂教学的沉闷状态，拓展出师生参与、自由发挥和革新创造的空间。最后，从教育思想理论传播的角度看，课程新理念的引进和本土创新不亚于一次广泛的课程思想启蒙，也极大地丰富了我国课程理论发展的资源。
如何有效地把“新课改”的目标、理念、要求转化为学校和教育者的自觉自为的行为，是“新课改”面临的重要难题。校本研究在促进学校教育者教育教学行为转化过程中有重要价值，[7]教师作为学校课程改革内源发展之行动主体的作用，教师的课程认同、教师的课程参与、教师的课程意识相互作用的机制[8]等等，也开始受到实践者和研究者的高度重视。有论者认为，“学校课程建设只有转化为教师的教与学生的学，才能真正实现其预期的设想”。“学校课程建设的逻辑支点是：廓清课程愿景。明确教与学的意义；优化课程结构，呈现教与学的框架；创新课程实践，提升教与学的品质。”[9]
自80年代以来，一些在学校层面进行改革的研究者，同时也针对各个学科教学目标、内容和方法进行改革，如京沪杭汉等地的“整体教育改革实验”、北师大和华中师大学者领衔的“主体教育实验”、叶澜教授主持的“新基础教育”研究等，都开展了学校转型式变革框架中的教学改革。
4.注重学思结合、知行统一、因材施教的教学改革全面深化阶段（2010至今）
新一轮课程改革启动十年之后，我国教育教学改革迎来一个新的阶段。国家宏观教育决策打破了“五年规划”的惯例，发布了一个时长为10年的中长期规划纲要，即：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（简称“中长期教育规划纲要”），要求“办好每一所学校，教好每一个孩子”；“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能”。同时还提出了创新人才培养模式的具体原则，即：学思结合、知行统一和因材施教。积极倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。还要求建立国家义务教育质量基本标准和监测制度。严格执行义务教育国家课程标准、教师资格标准。深化课程与教学方法改革，推行小班教学。配齐音乐、体育、美术等学科教师，开足开好规定课程。这些为新阶段的教学改革提出了更加全面、系统和具体的要求。从研究文献中发现，2010年之后，“先学后教”和“以学定教”这两个词组的热度急剧上升。
减轻学生过重课业负担问题，成了改革开放以来一直未能得到根本解决的“顽疾”。“中长期教育规划纲要”特别指出：学校要把减负落实到教育教学各个环节，给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度。
七年之后，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》（简称“2017深改意见”）“2017深改意见”强调“要建立以学生发展为本的新型教学关系。改进教学方式和学习方式，变革教学组织形式，创新教学手段，改革学生评价方式。”在“核心素养”渐渐被全国上下被普遍关注的背景下，“2017深改意见”突出强调了构成核心素养的“关键能力”，指出“要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。在培养学生基础知识和基本技能的过程中，强化学生关键能力培养”。深改意见要求重点培养学生的认知能力、合作能力、创新能力和职业能力这四种关键能力。可以预料，今后数年会有若干相关的新“热词”涌现出来。
二、40年来中国教学改革带来了哪些改变
历时40年的改革，带来的各方面变化之大、新意之多、发展之快是有目共睹的，这里只能择其要端，略作展开。
1.教学价值取向：从知识本位、效率优先转向公平、开放和可持续发展
教学价值取向决定了教学改革的方向和性质，其形成与改变既与历史文化传统的深厚渊源相关，也受当下教育政策导向、教学实践变革、教学理论发展乃至社会心态转变的深刻影响。如果说“知识本位”是历史惯性使然，那么“效率优先”则与改革开放之初“效率优先、兼顾公平”的普遍社会心态有关。尽管近二十年来课程改革背景下教学改革有了新的思路和招数，但仍然摆脱不了知识本位的羁绊，改变不了灌输式教学的习惯，走不出考试指挥棒的阴影。鉴于此，有论者认为需突破教学思维定势，领略教学理论的价值实质并发挥其指导作用，放慢教学实践节奏以不断整合教学价值取向。[10]城市化进程加大了教育公平诉求，在以资源配置为重点的外部公平基本解决之后，包括教学过程中以平等对待、差别对待为标准的学校内部公平开始引起重视。在与国际社会课程教学改革对话交流日益频繁的今天，开放早已是当代教学的标志性特征。生态及可持续发展意识的增强以及这种意识向社会生态、教育生态领域的迁移，也使学校教学开始与学生现实生活、与社会发展脉动与人类未来走向等的关联度越来越高。“学习化社会”的到来，也导致教学价值的研究发生变化，围绕主体性教学价值取向、可持续性学习的教学价值取向以及开放性教学价值取向展开了一些讨论。[11]
2.教学目标：从侧重“双基”到“三维目标”再到核心素养/关键能力
2009年有论者指出：在课堂教学的目标上，我国基本上是沿着“偏重双基——培养智力和能力——强调非智力因素——注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养——注重三维目标的培养”这一条轨迹发展前进的。[12]八年后再做类似的梳理，则一定会加上“重视核心素养或关键能力”这样一个新的转向。如有研究者指出，“从‘双基’的确立，到‘三维目标’的提出，再到‘核心素养’的出台，每次转折都会对课堂教学产生深刻且广泛的影响。”[13]再如，“很明显，核心素养是三维目标的深化和发展，在新的知识观的指引下，二者在不同的方面朝着同一个方向共同作用于学生的发展。”[14]应该说，“三维目标”充实了教学的育人价值，核心素养则是对教学价值的聚焦式的表达。三维目标较之于双基，核心素养较之于三维目标，都是既有传承的一面又有超越的一面。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。[15]
还有不少论者进一步提出“学科核心素养”这一术语，认为学科核心素养包括“知识理解”“知识迁移”和“知识创新”三个层面。要突破囿于“知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。[16]有学者提醒道：“核心素养要想成为课程与评价概念，必须在教育目的与学生学习结果之间确立层级化的目标：教育目的、学科目标与教学目标。否则，就会导致核心素养被‘悬置’的可能。”[17]还有学者认为，核心素养是“高级素养”，不是所有素养的集合，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”，而是全部素养清单中的“关键素养”。[18]还应看到，核心素养不仅“级别”高、聚焦程度高，而且体现于个体解决实际问题、完成特定任务的具体情境之中，是一种“核心胜任力”（key competencies），是将个体中的“卓越”与“平庸”区分出来的重要标志。核心素养能不能在学生打基础阶段就培育出来，能不能认定学科教学中就有“独立存在”的所谓“学科核心素养”可以培育，如果存在、如果可能，那么要以何种途径何种方式来培育？这些问题在学界目前尚无基本共识，存在巨大的学术研讨和实践探索的空间。
3.教学内容：从“授受之文本”转向“建构之载体”
教学价值与目标从“知识本位”到“能力本位”再到“素养本位”的转变，必然带来人们对教学内容的理解、定位和处理上的变革。如前所述，确立了教学的整体育人价值，就会将学科知识视为育人的资源和手段，加以扩充和重组，并加以弹性的设计。又如，核心素养的提出，既是对以往单一知识技能目标的丰富和充实，又是对知识、技能、态度的聚焦、整合与提升，也会引起教学内容的重组和变革。
知识观的变化是引发教学内容观、教材观更新的重要因素。“爱因斯坦提出的相对论、普朗克提出的量子力学、海森堡阐述的‘测不准原理’使人们认识到世界充满不确定性、复杂性、不可预测性。知识不再被认为可以独立地存在于认知者之外，可以单独被发现和证实。知识的多元性、复杂性、过程性、不确定性开始得到人们的认可。与此相应，在教学内容的方面，人们在关注学科知识基础性的同时，也开始强调教学内容与现实生活、学生经验的联系，强调实际应用。”[19]新知识观背景下看待教学内容不能偏执一方，应把知识的确定性和不确定性、必然与偶然、理性和非理性的因素结合起来，将显性知识与缄默知识、个体知识与公共知识、过程知识与结果知识、陈述知识与程序知识等统一起来，优势互补，共同发挥其对人与社会的价值。[20]有论者针对知识内容与形式的割裂式呈现、知识客观性与主观性的对立式理解以及只是创见与遮蔽的单向度信奉等问题，探讨了超越这些二重性阻隔、实现课堂上智慧创生的种种路径。[21]
校本教研、校本课程开发极大地调动起教师理解教材和处理知识信息的自主性、主动性和创造性，也引起传统上处理教学内容惯常方式的极大改变。“教师有权对教学内容进行选择、重组、删减、创新，教学内容由教师和学生在教学过程中共同创生。”[22]课程资源意识突破了以往规定教学内容的局限，为教师和学生在教学内容上的自主选择和创造性重组提供了极大的自由空间。
4.教学方法和技术：从口耳相传转向线上线下相结合
教学方法古已有之，最初出现的基本方法可能主要是“口耳相传”、“手眼相观”。随着科学技术和教学思想的进步，教学方法也逐渐丰富起来，除了“教无定法”、“贵在得法”、“精讲多练”、“讲练结合”等原则性要求渐渐耳熟能详之外，在传统教学方法中作为“基本元素”而存在的教学技术，在如讲、练、提问、回应、追问等传统“技艺”之外有了演示法、实验法、考察法、计算机辅助教学等新的方法和技术问世。现代教学技术的迅猛发展，更是为教学方法的更新发展大力地“助推”和“添翼”。
具体说来，伴随着教学领域中的改革开放的推进以及新课程改革的推行，我国课堂上使用最频繁的讲授法得到了不断的优化，在启发式、参与式等教学指导思想引领下，讨论式、探究式等新型教学方法逐渐兴起，课堂教学方法出现了“百家争鸣”的局面。与此同时，随着科学技术的不断进步和互联网技术的推广，教学技术亦得到了不断的更新。
在实体课堂教学方面，逐步完成了“校校通”、“班班通”、“人人通”的三层次构建；伴随着“智慧教育”的兴起，“智慧教室”亦成为学者们的研究热点，人们纷纷着手搭建基于以人为本、以学生为中心理念，能够智能提供最舒适的课堂环境和有助于达成教学效果最优化的教室。在网络教学方面，慕课、微课不断兴起，极大丰富了学习者的课外学习，为学习者的个性化发展和终生学习提供了保障。
除了课堂教学的发展和网络教学的兴起之外，翻转课堂这一线上线下相结合的学习方式亦博得了许多教育研究者的青睐，翻转课堂的教学形式颠倒了传统的教学模式，作为一种混合式学习方式，许多学者认为其拥有比传统课堂更优的教学模式，更有利于凸显学生的中心地位，但亦在无形之中加重了学生的学习负担。
随着对学习者这一学习主体的关注，“深度学习”这一源自机器学习领域的概念名词亦有了教育学的视角。为促进学习者的深度学习，许多研究者对促进深度学习的教学方法和策略进行了深入研究，亦有学者构建了深度学习的过程模型，在深度学习的技术支持方面，计算机辅助教学经历了从计算机辅助教学，智能教学系统，适应性学习系统的发展，技术的每一次革新都体现了对学生的个性化学习、对因材施教的关注。
5.教学模式与策略：从单向封闭转向多样开放
最初的教学活动，一般是一位“老师”对一位“学生”，即使是在中国的私塾里，有着大大小小数个孩子/学习者，老师对他们的教学也基本上是个别教学式的。面对一群学生，统一内容、统一进度的集体教学，发生于17世纪前后，也称之为“班级授课制”。随着时间的推移，这种整齐划一式的教学组织形式暴露出越来越多的问题，于是，针对其弊端和缺陷的各种改革举措应运而生，如分组教学、道尔顿制、文纳特卡制、特朗普制等等，这种变革教学组织形式、适应学生发展的个性化需求的尝试，直到今天仍在进行。从个别教学到班级授课，再到分组教学等各种革新措施，这就是人类教学组织形式的演进逻辑。
随着国外一些关于教学模式著作的引入，人们开始转向对教学模式的关注。教学模式来源于实践，而又高于实践，同时也是对教学理论的具体化。教学模式这一概念的提出有利于弥合教学理论与教学实践之间的鸿沟，实现理论研究者和实践工作者之间的沟通和对话。改革开放以来的中小学教学改革呼唤教学理论界提供更精炼、更可操作、更有本土化色彩的教学模式。在一线教师与教学理论工作者的合作研究之下，效率模式、情感模式等越来越多的教学模式被创造出来。
教学策略的概念出现于20世纪70年代末，广泛受关注于20世纪90年代末。教学策略的形成与确立，是综合考虑教学目标要求、教学内容特性、学生具体状况以及教师自身素质和状况等因素的结果，在实施过程中有可以根据教学过程的变化发展而灵活变通。随着课程改革的日渐深入，教学策略也引起了越来越高的关注。有观点认为，新课程方案实施成败的关键，在于新的教学观念转化为教学行为，而教学策略是沟通教学观念与教学行为的中介和桥梁，是教学观念的具体化和程序化，也为教学的变革提供现实途经和强力支持。在此基础上的课程整合，以及分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理体制的变革成为教学策略的研究热点问题。
6.学习方式：从被动接受转向主动学习
学习方式和学习心态的变化是改革开放40年以来学校教学变革的重要表现。学习者的主体地位逐渐得到确立和强化，其学习方式也从被动接受转向主动探究与发现，从个体学习转变为小组合作学习，从传承性学习转变为创新性学习。[23]课堂越来越成为学生学习的主阵地。学习方式的转变尤其是小组合作的出现，实现了学生从对抗到共赢、从竞争到合作、从独学到共学的改变。如果说，从“被动学”到“主动学”是学习状态的改变，那么，从“要我学”到“我要学”则是学习心态的改变。心态的改变甚至比状态的改变更加重要，它表明，学生得以成功地将外在的要求和压力转化为内在的学习需求、兴趣和动力，这才是一种可以持久发生推动作用的内生力量。
学习方式转变的深层次原因来自学生的非特定化、未完成的发展状态。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人作出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”[24]正因为学生是具有无限发展潜力的未完成的存在，因而教学引导下的学习活动应该是一个自主的、主动的、经由互动不断生成的过程。教学过程的推进，为师生留下共同研讨的自由空间，教师乐于接受学生的质疑或不同观点不同答案，教学活动能真正切入学生的经验系统，成为师生生命价值显现和意义生成的过程，“只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与科学，而且是与哲学、艺术相关，才会体现出育人的本质。”[25]
7.教学评价：从“知识为本”转向“素养为重”
传统教学评价在取向上过度关注书本知识的掌握程度，导致考试成为如何教如何学的“指挥棒”；在方式上以纸笔测试为唯一的评价方式，限制了学生的主动发展和教师的自主发挥；在效果上，以分数高低为衡量教学高低优劣的唯一尺度。这种以“甄别、选拔”为导向的传统教育评价忽视了评价的诊断与改进功能，难以适应时代的新要求，无法对教师的教、学生的学起到应有的激励与积极的导向作用，必须予以改革。自20世纪80年代中后期开始，美国学者布卢姆的教育评价分类学理论以及相关联的“掌握学习教学法”传入中国，对我国教育评价理论和实践的更新性发展起到了强烈的助推作用。
1999年以后，在实施素质教育的背景下，发展性教学评价理念受到广泛关注。发展性教学评价是一种动态评价，强调发挥评价对象的主体性，重视教学的过程评价，不再仅仅是甄别和选拔学生，而是以促进评价对象的发展为根本目的，要求教师用发展的眼光看待每一个学生，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力。发展性教学评价秉持“以人为本、多元评价、注重过程、促进发展”[26]的基本理念，本质上是一种关注学生发展、教师素质提高和教学实践改进的形成性教学评价。发展性评价也是一种增值评价，是一种更为公平的评价，它比较的是学生通过一段时间的学习后的发展，而不仅看原始成绩，这就排除了学生生源差异等对教学质量的影响。
新课程改革在本质上是以深化“素质教育”为主旋律的，教学评价依然以促进教师的专业成长、学生的全面发展和教学实践改进为目的，延续素质教育以来所提倡的发展性评价。就实践层面而言，教学评价呈现出多元发展的局面，无论是标准化考试（如高考），还是学生学业成绩评价均出现了一些新的变革，最为突出的代表性评价案例，是PISA测试、义务教育阶段的“绿色指标评价”以及新一轮高考改革，其共同特点是聚焦于学生的核心素养或综合素养。
北京师范大学课题组发布的“中国学生发展核心素养”指标框架，引起了全国上下关注核心素养问题的热潮，并在学科教学层面提出了“学科核心素养”的术语，同时也引起了理论界的热议。2017年9月，中共中央办公厅国务院办公厅发布《关于深化教育体制机制改革的意见》，肯定了核心素养定义中“关键能力”的提法。不难预测，“素养为重”将成为今后一段时间基础教育教学评价改革理论探讨及实践探索的热门主题。
8.教师研修：从被动受训到主动研究到自觉学习
概略地说，改革开放以来教师的研修大致经历了如下历程：从“校本培训”到“校本研究”（包括“校本教研”和“校本科研”），然后进化到“校本研修”，再转向以教师为主体的“教师学习”，教师在其中扮演的角色也发生了相应的变化，即：从被动的受训者，到主动的研究者，再到自觉的学习者。值得一提的是，“参与式培训”方式及隐藏其后的理念的引入并引起普遍认同，是教师在专业发展中的角色和地位由被动转向主动的“关键事件”。①
教师的专业发展方式，从最初的学历培训，到以教学内容和方法为主题的在职培训，再到“研究”与“培训”的结合，即“研训”，最后形成比较公认的“研修”。研修是指教研、培训、科研三位一体的教师继续教育，这是基于学习共同体的一种培养模式，其目的是通过多方有效沟通开展教学与科研等活动，进而实现个人以及整个教师队伍素质的提升。[27]教师研修也经历了从“制度化”到“无痕化”的转变。教师的实践参与方式，主要发生于两大“舞台”——校本教研和校本课程开发。校本教研是以实践变革为依托，通过平等的对话，达到改进教学、促进师生发展、形成教学新文化的效果。校本课程开发的参与和合作，则使课程改革与教学研究融为一体，进而拓展教师合作及师生合作的空间。
我们欣喜地看到，教学改革的深化带来了学校教学的新生态，在持续不断的“学习、研究、实践、反思、重建”中，教师与学生得以实现共同成长。这具体表现为：教研组织适时更新，以教研组、备课组、名师工作室、青蓝工程等多种组织形式为平台；教研活动不断优化，通过听说评课、集体备课、教研沙龙/论坛等活动载体，形成教师合作、师生合作乃至家校合作的“学习共同体”；“学习、研究、实践、反思、重建”成为教师的实践逻辑和生活方式。也有论者提醒还要关注教师专业发展的体验逻辑，即以专业感受力领悟对象，以这一判断力构建内容，以专业表现力创造形式。[28]
三、反思与展望：40年教学改革的若干二重旋律
1.输入与输出：在“跟跑”与“领跑”之间寻找适合的度
改革开放之初的教学改革实验，以及新中国成立之前的教育实验高潮，都是以教学理论引进、教学方法移植为基调的。数十年过去，我国教学的对外开放更具理性选择色彩，同时，由输入和引进转向输入输出并进，如教材、校本教研方式的输出，正是代表了这样一种新的趋势。上海学生熟悉的华东师大版《一课一练》经过翻译在英国出版分册并开始使用。《一课一练》英国版的起因，则是上海学生在全球PISA中取得的好成绩，让英国教育界决意“取经”。在华东师范大学基础教育改革与发展研究所和美国范德堡大学皮博迪学院的共同推动下，中国校本教研的“上海模式”走出国门，在美国的田纳西州以“TPEG”（Teacher Peers Excellent Groups，简称T-PEG）的名字“安营扎寨”。先后有30多名校长分两批来上海市闵行区参访了15所中小学，进行“沉浸式”现场学习，回到田纳西先后在27所中小学“试水”，经过三年时间对集体备课、听说评课等实践模式与制度的模仿、移植与更新等尝试，在初见成效之后，以学区为单位在田纳西全州推广。这种借鉴移植所带来的不仅是校长教师教学领导力的提升，也是中国“互助文化”对美国“独立文化”的巨大冲击与融合。
教材和教研方式的输出，还只是新趋势的第一步，正如人们常说的“一流企业做标准”那样，课程、教材、教学、考试测量等标准的输出，才是最有力度最具影响力的输出。随着中国经验、中国故事向海外的不断推出，中国课程、教学及评价的标准的输出，将指日可待。
2.效率与公平：为“教好每一个学生”探寻教育公平之路
改革开放之初，在国家期待“多出人才、快出人才、出好人才”的价值诉求之下，效率成为“重中之重”，此时强调效率、追求速度，既有必要，亦可理解。随着城市化进程越来越快，公平问题越来越突出，对公正平等的诉求也越来越强烈，因此，义务教育均衡发展、学前教育加大普惠性、高中教育多样化普及化这些大的改革举措，也使教学过程的平等成为新的关注焦点。这意味着人们对教育公平的关注重心已经从以资源配置为标志的“起点公平”转向以平等对待为特征的“过程公平”，国内出现的学校内部公平指数研究和关于公平的课堂观察研究，代表了这样一种新的趋势。
华东师大教育学部“学校内部公平指数研究”课题组从学校内部公平问题切入，以指数的方式探究教育公平的实际状况。由于学校内部公平最为典型地表现为教师如何对待儿童，因而课题组提出的分析框架由“人际对待”维度（包括平等对待、差别对待、公平体验、反向指数）和“活动领域”维度（包括管理与领导、课程与教学、班级与活动）构成。通过问卷调查，课题组搜集到较大数量的数据，经数据处理分析得出了若干结论。班级层面的公平状况是：学校内部公平的总体情况处于良好的状态；学生、家长、教师对于学校内部公平状况的认知存在差异；东部学校在过程公平上的表现要好于中西部。学生个人层面的公平状况则是：学生公正体验整体情况良好，不同学生之间差异比较大，体现为中西部地区的公正体验指数高于东部，班级排名靠后的学生公正体验指数低于靠前的学生，家庭经济条件较好的学生公正体验指数高于家庭条件一般的学生。
上海市“课堂教学中教育公平问题研究”课题组，开发研制了《课堂教学公平观察量表》[29]课题组从平等性、差异性和发展性三个方面探讨了教学公平的内涵，以此确立了课堂教学公平观察量表的设计依据，提出学生参与课堂学习、教师对学生的回馈、教师对学生的个别关注、课堂教学目标与内容的安排、课堂教学方法与手段的运用、课堂教学资源的分配等六个课堂观察维度，基于小组合作的课堂教学公平观察方法，为课堂教学公平研究提供了一个可行的观察量表，也为了解中小学课堂中教育公平现状提供了实证数据，丰富了课堂教学公平研究方法与内容。这一量表的进一步完善，有望为教师关注学生差异、开展以学定教、推进课堂教学公平提供有效、可靠、可操作的工具。
3.制度与文化：在模式与制度创新中生成新的教学文化
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》要求“适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”。人才培养最终要落实到课堂上，深化课堂教学改革的关键在于创新课堂教学模式。“课堂教学改革应体现个性化、高参与、广互动，深思辨、善表达、多实践，低负担、高效益的特征；要调整好教与学的关系，为学而教、以学论教、先学后教、多学少教；要把课堂还给学生，发挥学生的主体性。”[30]
在改革和发展的背景下，教学文化的转型是一个既要立又要破的过程。新课程呼唤中小学课堂打破隔离、守成、控制和中庸的传统教学文化型态，同时也要求构建合作、开放、民主和创生的新教学文化型态。[31]这种转型与构建并非刻意而为，而是在教学组织变革、制度更新、日常化教师研修活动中自然而然进行的。如在组织上，加大教研组、备课组等教师专业团队的专业研讨与发展的自主权；在制度上，从着力于教师个体读书、写文章、上公开课的制度转向着眼于教师专业团队集体对话互动的教研制度；还有当教师个体学习与集体研究成为常态甚至习惯的时候，不少学校都开始倡导教师专业团队教研活动要从制度化走向“无痕化”等等。
教学文化的转型，从根本上说有赖于学校乃至教育的整体性转型，换言之，在学校变革大框架下进行的教学改革，有望带来文化意义上的彻底转变。转型性的变革，要求学校中的每个学科都要在教学价值观、内容观、过程观和评价观上进行根本性的变革。[32]
4.理论与实践：经由政策转换实现理论与实践的互生
教育改革中理论与实践的关系问题，是一个众所周知却似乎从未真正解决的“老大难”问题。其实，理论与实践各有自己的独特价值，也都有各自的分工，抽象地谈这两种存在方式是结合的还是脱节的，没有任何建设性的意义。二者真正的结合（或分离）是表现在从事它们的主体身上的，即体现在理论研究者和实践工作者在从事自己的研究/工作时是否关注对方，如理论研究者是否注意到实践一线的需求与应用，实践工作者是否关注理论研究的成果及新进展。当然，越来越多的大学和科研机构研究人员与教育第一线的教师、校长、教育行政人员还有家长等展开实质性的合作与共建，并且在合作中努力向对方接近、靠拢，这无疑是值得提倡和推动的好事。
理论与实践之间的走近、互惠、共建乃至融通，不仅是一个长期的复杂的过程，也需要一些有效的路径、方式或机制来达成。理论工作者与实践工作者之间面对面的互动、单个大学人员或学术团队与单个学校或地区的合作，效果固然明显，但总体的效能未必很高。在这种情形下，教育政策的作用开始显现，即某个理论上的成果，经由小范围实践的检验，或者反过来，某种实践中的创举，经由理论的提炼与梳理，然后又得到政策上的支持与推介，结果就产生了更新或改进实践的更大范围的积极影响，同时也促进了理论的更新与发展。我们有理由认为，政策作为一种中间性的转化力量，促成了理论与实践之间的互动与共生。这使得教学理论、教学实践和教育政策之间的融合度日渐增高，从各自为阵走向协同共生。
1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求学校“改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对学思结合、知行统一和因材施教的概括，对分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革的提倡，以及对多样化教学组织形式的推荐，是对教学改革前期实践与研究成果的提炼，又是对教学改革深化的倡导与促进，借助政策话语的放大和转换，有助于在更大范围内辐射和扩散。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变课程实施过程中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象。转变被动单一的学习方式，提倡自主、探索和合作的学习方式是新课程改革的重点。“核心素养”在《关于深化教育体制机制改革的意见》中以“关键能力”的面貌表述，也将促使核心素养研究更快更广地从理论形态转化为实践形态!
5.历史与未来：为学习者主动学习开辟新天地
历史的长河大浪淘沙，只有真正的精华才得以传世。夸美纽斯的直观性原则、赫尔巴特的教育性教学原则、杜威的“做中学”、布鲁纳的“发现法”、赞可夫的教学与发展体系、泰勒的“八年研究”、布鲁姆的掌握学习法、陶行知的“小先生制”等等，都是在当时产生过影响、又为后世提供启迪的有价值的教学思想。当然，这些思想的价值也将继续接受历史的检验，或更新或发展或消失。
在从过去走向未来的历程中，人们渐渐找到一个新的聚焦点，这就是学习。例如，由于思想来源不同，我国的教学论与课程论之间一直存在着谁归属于谁的争论，然而从功能及作用范围看，课程与教学的涵盖是各有侧重的，而学习，则是二者共同的关注中心，即：课程是学习机会的供给，教学是学习机会的实现。当前一个最值得关注的走向就是：聚焦深度学习，以深化的方式回归课堂。有学者提出“能动学习”以区别以往一般性谈论的学习，他认为，能动学习是培养“思考者”的教学范式。从某种意义上来说，“能动学习”即“深层学习”，或者说实现“深层学习”是提升能动学习型教学的策略，能动学习的实践需要具备探究性学习、协同性学习、反思性学习三大要件。[33]
信息技术的发展给我们的生活带来了极大的变化，教学领域亦呈现出了新面貌，互联网技术的兴起，将主动探究式学习、个性化学习和碎片化学习带入人们的日常生活，推动着学习者的主动学习；人工智能技术的发展，为学习交互，甚至是因材施教的学习交互提供了保障。在技术的支持下，学习不再有固定的时间、空间、内容限制，学习者可以根据自己的需求，在任何时间、任何地点学任何自己想学的内容，获得自己所需的指导，学习者在学习中的中心地位将日益得到凸显。
未来课堂，亦将凝练40年教学改革经验，实现教师角色从知识的传授者到学生学习的指导者，学生角色从知识的接受者到知识主动建构者的转变，凸显学习者的中心地位，促进学习者主动学习。在学习科学的指导下，人们将对认知过程有更完善的认识，有利于促进深度学习的对话式学习、探究式学习、合作学习等学习方式将驻扎进课堂，成为课堂教学的常态。除此之外，课堂教学将逐步实现教学过程公平，在公平理念的指引下，教学过程将焕发更多的活力，逐步实现“让每一个孩子在教育中都能得到足够的爱与尊重”的理想。在未来学校方面，终身教育和学习化社会将成为学校变革的主要背景，未来的学校将在保留传统教育注重系统化教学的优势的同时将社会中的一切有利资源引入学校，虚化学校围墙，与社区、家庭构建共同体，形成多元开放的学校格局。
注释：
①与式教师培训的相关文献较多，主要代表作有：陈向明.参与性教师培训的实践与反思[J].教育研究与实验，2002（1）：66-71；李远芳.参与式教师培训[D].上海：华东师范大学，2003；叶丽新.参与式教师培训课程的定位与设计[J].全球教育展望，2008（11）：64-68.
参考文献：
[1]张蓉，洪明.我国中小学教学改革30年历程回顾[J].基础教育，2012（5）.
[2][32]杨小微.教学的实践变革与理论反思：30年再回首[J].课程·教材·教法，2010（9）.
[3][5]Yang,X.W.The Reinterpretation of Experiment Methodology in Education[J].Frontiers of Education in China,2007(3).
[4]王文湛.关于《义务教育全日制小学初级中学教学计划》（初稿）的几个问题[J].人民教育，1986（12）.
[6]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[Z].北京：教育部，2001-6-8.
[7]明庆华，程斯辉.简论新课改背景下的校本研究[J].课程·教材·教法，2003（12）.
[8]王牧华，全晓洁.论教师促进学校课程改革内源发展的机制与策略[J].课程·教材·教法，2015（7）.
[9]李润洲.学校课程建设的教学论解读[J].基础教育，2016（3）.
[10]张晓亮，李森.课堂教学价值取向的反思与建设[J].当代教育科学，2015（2）.
[11]贺春湘，王开富.学习化社会视野下的教学价值取向论析[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2009（Z2）.
[12][19][22]万伟.课堂教学中的文化变革[J].江苏教育研究，2009（18）.
[13]曹培杰.重新定义课堂：核心素养视角下的教学转型[J].现代教育技术，2017（7）.
[14]杨九诠.核心素养与课程改革深化[J].教师教育论坛，2016（12）.
[15]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.
[16]喻平.发展学生学科核心素养的教学目标与策略[J].课程·教材·教法，2017（1）.
[17]崔允誋.追问“核心素养”[J].全球教育展望，2016（5）.
[18]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.
[20]岳珂，姜峰，洪希.走向新知识观下的教学内容设计[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2008（6）.
[21]李润洲.智慧课堂创生的知识二重性考察[J].基础教育，2017（1）.
[23]杨小微，张天宝.教学论[M].北京：人民教育出版社，2007：294-321.
[24][捷]米切尔·兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，1988：228.
[25]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[26]尹达.发展性教学评价：师生共同发展的有效途径[J].华北电力大学学报（社会科学版），2015（1）.
[27]蔡群青.大学—中小学教师研修共同体的建构研究[D].重庆：西南大学，2017.
[28]余闻婧.论教师专业发展的体验逻辑[J].基础教育，2017（1）.
[29]李金钊.课堂教学公平观察量表的设计及观察方法[J].上海教育科研，2012（3）.
[30]余丽红.深化课堂教学改革创新人才培养模式——全国课堂教学模式创新研讨会暨《中国教育学刊》2010年度工作会议综述[J].中国教育学刊，2010（11）.
[31]卢尚建.新课程背景下的课堂教学文化型态：打破与重建[J].全球教育展望，2008（7）.
[32]钟启泉.能动学习：教学范式的转换[J].教育发展研究，2017（8）.
From “Teaching Determines Learning” to “Teaching for Learning”: Modernization of Teaching over the Last 40 Years in China
YANG Xiaowei HU Yajing
Abstract: Based on the time points of the declaration,beginning or changes of major policies,this paper investigates the development process and evolution route of teaching reform under the background of 40 years' education reform.In this process,the teaching reform has changed greatly and it has been unusually brilliant.Every step forward in teaching reform brings about obvious changes in teaching value,teaching objectives,teaching contents, teaching methods and techniques,teaching mode and strategy,teaching evaluation,students' learning style,student-teacher relationships,and teaching culture.Meanwhile,there has been a noticeable change in there lationship between teaching and learning,and between teacher and student.This paper further presents the reflections and propects of the recurring dual melodies over the last 40 years which will continue.In the relationship between the input and output,teaching reform is to find the appropriate balance between following and leading. In the dimension of efficiency and fairness,teaching needs to explore the educational equality in the micro-domain.From the perspective of system and culture,new teaching culture is constantly generated in the mode and system innovation.In the relationship between theory and practice,a new situation of interaction between theory and practice is realized through policy transformation.At the intersection of history and the future,the teaching reform will continue to focus on deep learning and opening up new horizons for future learning.
Key words: Teaching Reform; 40 Years' Reform and Opening Up; Reflection and Prospect
责任编辑：毛启宏
