来源：《中国教育学刊》2018年第9期 作者：李栋

摘要：以人工智能为代表的新的时代语境，廓清并赋予教师专业特质新的内涵诉求、价值期待与方法论启示。其隐含的问题实质是“专业特质与技术替代”之争，亦即对“教师是否会被替代”，“何种教师将被替代”“何以为教师”以及“教师将何为”等问题的反思。以人工智能为镜，从教师专业特质的向度与人工智能发展的限度出发，进行回归原点式的反思，发现“方法”与“德性”作为教师转“识”成“智”的实践智慧，成为人工智能不可替代的教师专业特质，而具有“教书匠”，“知识垄断者”和“故步自封者”等角色特质的教师将被人工智能所替代。发展人工智能所不可替代的教师专业特质，主要有三种不同的路径，分别是理性自觉，强化自身教育洞察力；辩证综合，穷究教育世界之义理；德性自证，扎根本土反思性实践。

关键词：人工智能；教师专业发展；教师特质；方法论；转识成智

真正的教育研究都在紧随社会发展的时代脉搏，回答着时代变革的现实问题，回应着时代发展的内在诉求，体现着研究领域的时代精神。对教师专业发展而言“教师该何去何从”成为人工智能、“互联网+”和大数据时代倒逼教育教学现实，而又不得不回应与反思的中心问题。人工智能的发展必然会对既有的教师价值，亦即对“什么是教师”和教师的本质提出深层次的挑战，促使教师重新思考自身专业特质的基本属性、内在规定性和独特的伦常关系。在某种意义上，这是以人工智能为代表的“新时代”对教师专业发展内涵与外延的一次“肃清运动”，更是基于新时代“教育要培养什么样的人”这一原点式问题，不断叩问教师专业之“不可替代性”的“一场回归到教育原点的革命”。

人工智能在对教师专业发展特质外延不断“削减”的同时，对其内涵提出了更加多元、丰富与深刻的诉求。人工智能对教师专业发展特质的廓清，其背后隐含的问题实质是“专业特质与技术替代”之争，具体可分为对“教师是否会被替代”，“何种教师将被替代”，“何以为教师”以及“教师将何为”等一系列问题的反思。因此，以人工智能为镜，从教师专业发展的向度与人工智能的限度出发，不断回叩教育的原点与本质，在重新反思教育本质与知识价值的同时，廓清那些在教育中无法被人工智能所改变的本质性元素，重新思考与定义教师专业发展的时代特质，继而契合时代发展脉搏的“跳动规律”，尝试提出教师专业发展的方法论启示，以期能为“新时代”的教师专业发展提供方向性的指引。

一、怎样的时代：人工智能对教师专业内涵与边界的叩问

人工智能时代的来临，尤其是人工智能第三次浪潮进入实用层面之后，“潘多拉魔盒”瞬间被打开，人工智能犹如一柄“达摩克利斯之剑”悬在各行各业的上空，形成一种对专业价值“替代与否”的逼问之势，逐渐营造出一种“人工智能威胁论”的恐怖氛围。2016年，李世石与Alpha Go的人机世纪巅峰对决，最终以失败而告终。英国广播公司根据牛津大学和花旗银行的数据系统，对365种职业在2040年的“被淘汰率”作出预测：电话推销员的淘汰率为99.0%、打字员为98.5%、会计为97.6%……音乐家为4.5%、艺术家为3.8%，其中最引人关注的是，教师的被淘汰率只有0.4%。人工智能这一“外来物种”的入侵，在打破旧有职业或专业“生态格局”的同时，按照“适者生存、优胜劣汰”的自然法则，叩问着各类专业的内涵与边界，重新规划着各行各业的“生态位”。这不得不引发进一步的思考：被人工智能所淘汰的职业或专业有什么样的特质属性？什么样的特质属性会在人工智能的冲击与筛选下“生存”下来？

根据职业或专业淘汰率的高低进行排序，绘制“人工智能的专业替代程度与专业特质属性的关系图”来进行概观性呈现，进而归纳出淘汰率与专业特质属性之间的基本规律：机械重复的专业特质属性与淘汰率基本成正相关关系，而创意审美的专业特质属性则与淘汰率成负相关关系。也就是说，专业特质属性对人的社会交际能力、人情练达能力和同情通感能力要求较高的职业，被淘汰的可能性会非常小，而以重复性劳动、按部就班和程序性操作为取向的专业特质属性，往往人工智能会对其构成“替代性”的威胁，被淘汰的可能性非常大。重新回到教育场域中，教学作为一种特殊的职业或专业，其自身具有以上专业特质属性的“一般特点”，同时也因其特殊的情境场域、直面对象和价值旨趣的不同而具有“独特内涵”。教师职业之所以难以被人工智能所替代，究其根本是因为其专业“内在规定性”的不可替代。

二、为何难替代：回归教师专业特质原点式的分析理路

教师难以被人工智能所替代，只是呈现出了一种事实的表象。更具意义的思考问题是：教师为何难以被替代？这需要回归原点式的反思：人工智能改变的是什么？人工智能不变的本质是什么？教师专业教学需要改变的是什么？历经时代变迁而不变的永恒本质又是什么？这样，便能在“变”与“不变”中逐渐廓清教师专业发展的特质属性。

（一）“变”与“不变”

人工智能作为利用人工的技术、方法和手段而模仿、延伸和扩展人的机器智能^[1]，具有许多肉身不可与之“抗衡”的特质属性。自诞生之日起，人工智能已然实现了自身的迭代发展，实现了运行处理效率、解决问题复杂程度和数字化呈现方式的迭代升级。这是人工智能对自身及人类所作的“改变”。与此同时，人工智能也因其作为机器的“内在规定性”，具有自身智能的“极限”。人工智能数据库的自我更新更多的是一种“储量”与“速度”的叠加，常常给人一种“智能突破”的错觉，但是其内在结构与内在指向始终是无法改变的，这便是人工智能“不变”的本质。

虽然人工智能难以僭越“人-机”的本质限界，但是通过人工智能与教师专业教学的特质对比（图表略）可以发现，人工智能的特质能够替代教师的部分劳动，如重复性、精准性和复杂确定性的教学工作，在解放教师肉身劳动“苦役”的同时，为教师的专业发展提供“自由的时间”和“可能的空间”。人工智能替代教师的那部分教学专业特质，是教师主动或被动亟须改变的方面，而人工智能难以替代教师的那部分专业特质，则是教师发展自身专业特质的努力方向。这样的分析理路，既是人工智能对教师专业发展特质的一种廓清，也是教师自身对其专业发展特质的一种时代性回应，更是对教育目的与教育本质的不断回溯与反思。

通过人工智能与教师专业教学的特质对比，可以看出，“人-机”交互与“人-人”对话的本质差异，决定了教育教学的实质不再是一种止于教“书”育“人”的知识传授，而是进一步指向了以“人”育“人”的至善境界。如果说柏拉图《理想国》的“洞穴隐喻”意在阐明教师的专业特质旨在实现人的“目光发生转向”，那么，人工智能时代对教师专业发展特质的廓清与诉求则会更深一层，亦即实现教师与学生双方“心灵的转向”^[4]。

（二）“心灵的转向”

人工智能对教师专业的替代程度，往往会由于人们对教育完整内涵与价值取向的不同认知而产生巨大的差异。如把教育的全部看作是知识的训练与授受，那么人工智能基本上能够完全取代教师的存在；而如果把教育视为一项人性教化的事业，旨在实现人的精神的健全生长、灵魂的提升净化、德性的优秀卓越，那么人工智能只能处在教育的边缘位置，扮演协助教师进行充分“教”的辅助角色，而不能替代教师的真实存在。因此，在人工智能倒逼“教师何去何从”的时代，对教育本质内涵的深层把握、对教育存在依据的价值体认，以及对教育内在特质的终极拷问，是反思教师专业特质“名实存亡”的前置性认知基础。也就是说，要回答教师的专业使命，就必须先回答教育的终极价值是什么。或者说，教育存在的合法性制约着教师存在的合法性，教育本身的内在特质规限着教师专业发展特质的内涵与外延。教育是“教”与“育”不同方面、不同层面的整合式表达。就其最初的含义而言，教育是一种“使人向善”的价值活动，即所谓“养子使其作善”^①，抑或“人文教化”（Paideia）。“教”相对于“育”而言，是一个偏中性的动词，大多局限于技术层面，停留在手段和外在表现形式的层面，这也是人工智能发挥替代功效的优势层面。而“育”则偏向于价值层面的意义获得，而不是给予主体的心灵以某种知识或能力，而是“想方设法促使它转向”。因此，教育是借助于“教”，而终究归于“育”，是引导人的精神走向崇高的独特方式^[5]，更是使人获得知识而达到灵魂最高状态的唯一方式。这也便是柏拉图在其《理想国》中，希冀通过教育促使“洞穴”中的人们发生“目光转向”，而最终实现“心灵的转向”。

“心灵的转向”作为教育的终极价值，赋予了教师作为实践者与守护者的使命，或者说是人工智能所不能替代的专业特质。教师的专业使命不是向学生的心灵中灌输知识，而是在“照顾人的精神心灵”的同时，促使自我与学生的灵魂转向，亦即从“可见的世界”转向“可知的世界”^[6]。在这里“可见的世界”是人们感官所能触及的世界，亦可称为现象的世界；“可知的世界”则是人们用理性思辨才能把握的世界，也可称为真理的世界。人工智能的本质决定了其自身会替代教师而帮助人们完成“可见世界”的学习，却难以实现经由教师的德性教化而发生“心灵转向”。这是因为“作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者”^[7]，这样才能引导出人的理性，使心灵内在的“目光”“观赏”善与真理。因此，人工智能的替代能力，在廓清教育本质内涵与教师专业特质边界的同时，为教师专业特质的发展指明了方向，亦即在学习者灵魂深处激发源于内在的对善、德性、美的热爱和追求，引导师生对真、善、美的共同向往。

（三）以“人”育“人”

能否实现“心灵的转向”这一教育终极价值，成为衡量人工智能是否能够替代教师专业的唯一尺度。“心灵的转向”不同于具体的实质性教育目标，如做题正确率、考试分数、升学率、人才培养数量等，它直接指向于在师生的心灵中培养正义、智慧、自制与勇敢的品格。人工智能的优势是面对工具性的实质目标或对象，完成应答式的问题解决。如果将教育仅仅窄化为培养学生获得知识的认知能力，或是训练学生某一种特定化的工作技能，那也仅仅是在训练学生的部分智能，不能看作是在培养一个“完整的人”。教育是人的灵魂的整体的教育，而非理智能力的训练和知识的堆积，师生精神的培育或“心灵的转向”是不可设计、不可测量和不可算度的，或者说，师生精神品格的培育是不能设有确定性的具体目标的。因此，人工智能在廓清教师专业发展特质的同时，将促使教师专业实现由教“书”育“人”向以“人”育“人”的转向。

以“人”育“人”并不是对教“书”育“人”的全盘否定，而是对后者的一种统整与超越。随着人工智能在“语音识别、图像分类、机器翻译和问答系统”等领域取得实质性的进展，教“书”已经逐渐被替代甚至退出了教师专业属性的“特质群”。“直面人的生命、为了人的生命和通过人的生命”成为教师专业特质发展的直接对象与路径。教育“要以人的方式对待人，培育理性而自由的主体，凡是那些把人降格为物、视人为工具、践踏人之尊贵性的教育是反教育的，是违背启蒙精神的”^[8]。因此，在以“人”育“人”中，“人”是“具体的人”“完整的人”，更是自然属性、社会属性和精神属性多维统一的人。“人”，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。”一方面，以“人”（教师）育“认”（学生），是教师把学生所处的“人属的世界”变成“属人的世界”^[9]的活动，另一方面，以“认”（学生）育“人”（教师）则是学生对教师专业特质的“反哺”，强化教师专业特质的自我更新能力。

教育的终极价值赋予了教师专业发展的特质属性。以“人”育“人”旨在帮助与促进师生精神的完满发展，促进双方心灵的充盈和健全。可以说，以“人”育“人”的教育实践诉求进一步澄清了教师专业特质发展的轮廓，亦即要使教育真正站在人的立场上来，以认知生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。因此，面对人工智能的叩问，以“人”育“人”成为教师在专业场域内不可替代的特质属性。这就要求教师的专业特质中具有“教育良知”^[10]，具有教育目的感和对教育终极价值的深刻理解，具有对好的教育的判断意识与思想信念，逐渐形成自己的教育理想，形成对不同教育理念的敏感反思，能够维护教育的神圣性，以坚定的教育信念、高尚的人师品格、真诚的教育行动，来维护教育与自身专业的尊严，使自身的专业特质与教育的终极价值相契合。

三、何种被替代：人工智能对传统教师专业特质的罢黜与解放

教育的终极价值是在促使师生“目光转向”的同时，实现双方“心灵的转向”。这也内在地规定着教育是一项以“人”育“人”的事业。在追求教育终极价值的过程中，人工智能是“不能完全”，而不是“完全不能”替代教师在教育场域中的专业角色。需要进一步反思的问题则是：具有何种“专业特质”的教师将被人工智能所替代？被替代的“专业特质”的外在表现形式是什么？这些“专业特质”具有什么样的特点？他们为什么会被人工智能所替代？这一系列的问题无不对现有的教师专业特质进行着时代性的“筛选”“廓清”与“反思”。

（一）“教书匠”

人工智能对知识的授受已然超越了传统教学的时空界限，并且能够以图文并茂、虚拟现实等多元形式来呈现不同的知识样态，具有传统“教书匠”所无法比拟的优势。当然，为了避免产生歧义，需要具体阐明的是，此处的“教书匠”特指将教育教学仅仅看作是一门传授知识进而追求学生“升学率”等外部驱动利益的谋生职业。这种“教书匠”的优势是比学生更早或更多地习得某一学科知识，他们尊崇技术理性层面的教学窍门，扮演着一个知识传输系统上的“技术熟练者”的角色，将自身的专业实践定位于知识传授的狭小领域，严格奉行普适性的教育“规律”，志趣意在“读书为积累知识，以此谋衣食之资”。这在一定程度上与“尊师重教”讲究“传道、授业、解惑”的工具性认知有关，作为知识守护者的“教书匠”将知识的授受看作是安身立命的全部，是为“经师”而难为“人师”。而人工智能在教育教学领域的应用，充当学生的“经师”正是其优势之处。因此，在人工智能的催逼之下，仅仅将知识授受作为一种“考据之学”与“记诵之学”的“教书匠”无疑将被完全替代。

（二）“知识垄断者”

人工智能加速了“后喻文化”时代的到来，知识来源渠道的多元化不断挑战着作为“知识垄断者”的传统型教师的权威地位“后喻文化”时代是一个“知识爆炸”的时代，同时也是一个“智慧贫乏”的时代。短时间、跨时空网罗知识的能力是人工智能替代教师“知识垄断者”这一角色的绝对性优势。作为“知识垄断者”的传统型教师依附于“见识早、知识广、经验多”而把持着真理般的学科知识，需要学生无条件、无反思和无主体地接受而内化之，而教材或教学参考书如同基督徒眼中的“圣经”，是唯一信仰的“法定文本”。而对信息的网罗、文本的加工和知识的整合恰恰是人工智能的优势所在，在质与量方面均打破了“知识垄断者”的权威属性。可以说，人工智能时代，课堂之中并不缺少知识与方法，更不缺少工具与技能。因此，以“知识垄断者”安身立命的传统型教师将沦落为人工智能的重点替代对象，其角色也将在人工智能的叩问之下变得支离破碎。

（三）“故步自封者”

人工智能时代是一个全民“终身教育”“终身学习”和“学会学习”的时代。人工智能以指数级的速度不断地对知识进行迭代运算，结构化地改变着人们的学习意识。传统的教育教学隐喻，“要给学生一杯水，自己要有一桶水，更要成为长流水”的专业认知已然受到了人工智能的直接拷问。多元化的教育情境、个性化的教育需求以及多渠道的成才路径成为人工智能时代学生成长的现实处境，作为“故步自封者”的传统型教师将无法回应这一时代诉求。没有学会学习的教师会始终盲目地固守自身教学的“疆域故土”，缺乏对教育教学的问题意识和方法论意识，在面对不确定的教学情境时往往会表现出排斥抗拒、规避逃脱的态度与行为，无法对教育场域中教学主体、教学内容、教学对象与教学方法等关系进行“适切性”的追问与思考，往往将超出自身价值范畴的教育问题，异化为一个技术性的教学经验问题。因此，“故步自封”型的教师面对时代的变迁，在人工智能面前主动或被动地选择了“停滞成长”或“保守蛰居”^[11]的专业生存样态，何时被人工智能所淘汰也便仅仅成了一个时间问题。

四、何以为教师：人工智能对新型教师专业特质的廓清与诉求

人工智能在对传统教师专业特质进行罢黜与解放的同时，也廓清并表达着对新型教师专业特质的诉求，形成了一种爱恨交加的紧张局面。反观被人工智能所替代的教师的自我内部景观，其专业价值的秩序发生了位移和颠覆，即工具技术理性僭越精神价值理性、德性伦理让渡规范伦理。有知识而无智性的教师将被人工智能所替代，说明教师“何以为教师”的根本在其教育思想与行动需要拥有智慧的哲学根据，而非经验或技术的重复操练。因此，化知识为智慧、化理论为方法、化理论为德性是人工智能时代教师亟须发展的专业特质，这不仅仅是对时代诉求的自觉回应，更是对教育之“心灵转向”内在规定的本然回归。

（一）转“识”而成“智”

“转识成智”这一概念出自佛教唯识学的成佛理论，强调转舍有漏之八识，转得无漏之四智，亦即“转舍世俗心识，成就超越智慧”。^[12]在金岳霖先生那里，通过区分“知识论态度”和“元学态度”认为知识与智慧之间存在难以逾越的鸿沟，不存在“转”的可能。冯友兰先生从其“觉解说”和“境界论”出发，提出了如何“转”的部分环节。冯契先生则将唯识学中“转识成智”的唯心主义成分进行了唯物主义改造，提出了“转识成智”的“两次飞跃”^②“三个阶段”^③和“四重域界”^④。冯契先生在其《智慧说三篇》中汲取了金岳霖先生“以得自经验者还治经验”的思想，将认知主体纳入了“转识成智”的实践场域，提出了“以得自现实之道还治现实”^[13]的观点，为“转识成智”的实现增添了“双翼”，即“化理论为方法”和“化理论为德性”（图表略）。

人工智能对教师的替代是授受知识层面的，完成的是知识“执行一应用一操作”的过程，是对教学“专业”标准化、通则性和客观性的机械遵守，而知识作为“自在之物”，是“一种从生活中分离、结晶出来的东西，是已然生成的东西”，人工智能只能完成知识从“本然界”向“事实界”的呈现过程。教师作为“意识唤醒”的教育者、“价值之思”的教育者和“文化生成”的教育者，其自身的专业特质并不是搁置知识，而是“通过它并且超越它”，在不断地化“自在之物”为“为我之物”的过程中，完成转识而成智的专业蜕变历程。这是因为“心灵的转向”是教育的终极价值，它要求教师“要做一个富有思想的自觉的教育工作者，而不是做一个官僚机器上没有思想的齿轮轮牙”^[14]。转识成智作为教师专业发展的特质，其实质是教师的一种对象之思、自我之思及反思之思，促使教师对“为何而教、教什么以及如何教”等教育根本问题进行批判性的哲学追问与思考，使自己的“教”成为有原理依据和理论自觉的“教”，最终澄明自身专业特质发展的意识基础、行动逻辑和实现路径。

（二）化理论为“方法”

人工智能对教法的替代主要是针对解决确定性、可测量和重复性的教学问题，而难以发现不确定性、非理性和情感化的育人问题。在教育场域中，教师引导学生“心灵的转向”的过程，就像“驶入一张没有地图的海域”^[15]，需要教师凭借自身专业特质经历一场充满不确定性的冒险，根据不断发生的教育事件对教学进行新的重构与建构。此时，化理论为“方法”作为教师的专业特质，将为教师引导学生发生“目光的转向”提供方法论的启示，而非仅仅提供现成的解决方法。正如杜威所言：“有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师，没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。”^[16]如果仅仅是呈现不同的教学方法，人工智能在这方面是完全可以取代教师的。但是，对方法背后所隐含的教育理论、教育价值以及意义层面的审问与省思，正是人工智能所缺失而教师所独有的专业特质。因此，化理论为“方法”作为教师的专业特质，重心并不仅仅在“方法”层面，更独到之处而是在“化”的层面。因为这是一种教师专业所独有的方法论意识，亦即对不同方法背后所体现的教育价值或教育学意义的深度反思。

在对化理论为“方法”为何成为教师专业特质进行有效反思的前提下，进一步需要思考的问题则是化理论为“方法”作为教师的专业特质，其在具体教育教学实践中的内在意涵是什么，或者说是具体实现路径是什么。化理论为“方法”，首先要求教师具有理论自觉，亦即教师对自我作为教育理论主体存在的自觉，以及对教育终极价值的觉察与体认；其次则是要求教师以一种独立思考的精神和教育批判的态度，对自身习以为常的“最一般时，“最熟知”的教育现象与教学实践进行有意识的反思，通过“是否如此”和“为何如此”等问题的追问，充盈教学方法的意义性与反思性，在提升教育方法的情境性与生成性的同时，尝试对日常教育现象与教学问题的解蔽与澄清；最后，“以得自现实之道还治现实”^[17]，亦即以得自客观教学现实和教育认识过程的辩证法之道，来还治教育教学本身，于是教育理论便转化为教学方法。此时，教师通过对“教的理论”的反思而获得自觉的“教的意识”，进而创获“教的方法”，引起有理论自觉的“教的实践”。最终，教育方法论自觉内化为教师的专业特质，成为教师超越教育技术取向而形成某种个体“行动”理论的策略。

（三）化理论为“德性”

人工智能的内在规定性决定了其具有机器的一般属性，而不具作为人的教师的德性之智。与人工智能相比，教师“不仅仅是一个‘称谓’、一种‘身份’、一种‘实存’，更在于其独特的生活方式、文化形态、文化归属、文化活动、文化习行和生活风格”^[18]。德性不同于超验的理念，它在某种意义上联结了道德理念与个性品质、普遍法则与特定自我，能够为教育行动的正当性提供内在依抵“君子尊德性而道问学”^⑤，德性作为教师专业精神的内在规定，具有自觉的品格，是一种创获性的内在精神品质，更是一种凝聚而成的人格化品质。“德性，内行之称。在心为性，施之为行”^⑥，德性作为一种实践智慧，是在实践中生成并在实践中呈现的。教师的专业教学是一种德性实践，教师的教学行为蕴含德性并指向德性，出于德性的教育教学行为，也不同于自发的教学冲动。因此，作为教师专业特质的“德性”，既具有“名词属性”，也具有“动词属性”，是教师通过身体力行，具体化为有血有肉的人格，是一种“使人向善”并发生“心灵转向”的品质和行为模式。具备化理论为“德性”的教师既表现为价值目的意义上的德性主体，也呈现为价值创造意义上的实践主体。

德性促使教师成为既包含内在德性又具有现实创造性的行动主体，这是人工智能至今难以替代的教师专业特质。而德性的转化则强调教师在个人存在与普遍知识文化的对话中，重组并建构自己的教育意义世界，使自己对教育拥有一种“家园感”的价值认同。这就要求，教师首先对“为师之道”有着深刻的体验和理解，能够对其应用自如并内化为自身教学实践的一种精神力量，而这种精神力量可以成为持续推动教师自觉追求专业发展的内在动力，确定教师精神生活的基本向度。再次，教师需要真诚地、锲而不舍地在教育言论、教学行动和师生交往中验证教育理论的适切性，并根据性之所近、习之所惯加以改造，以至习以成性，使自身的德性得到培育而“日生日成”。最后，教师需要在专业化发展中认识自己，对教育教学理论身体力行，形成真正的切身体会，然后对自己的亲身体验和感受作考察，在用教育理论培养自我的过程中认识自己，进行反思。因此，化理论为“德性”作为人工智能时代不可替代的教师专业特质，旨在将教师的认知、行动与价值统一起来，融通教育真、善、美的多元疆域，以教师自身之德性濡化教育主体与教育对象之间的张力，最终达到“会通天人、物我，与天地合其德的自由境界”^[19]。

五、教师将何为：人工智能对教师专业特质发展的方法论启示

人工智能在“替代”与“剔除”传统型教师专业特质的同时，也“筛选”与“廓清”了新型教师专业发展的特质，启发着教师对自身专业意义的深沉体认。在教师自我与人工智能进行优势对接的同时，人工智能更是对教师专业特质的发展提供了方法论层面的启示。亦即教师如何不断反思与追问教育主体、教育对象、教育内容与教育方法之间的适切性，在把握教育确定性的同时，能够超越人工智能而直面教育教学的不确定性，真正教给学生“义理之学”与“性命之学”，培养“经世致用”之才。

（一）理性自觉，强化自身教育洞察力

理性自觉是渗透了理性的感性活动，其所把握的不是虚无、寂静的教育境界，而是生动活泼的教育实在。人工智能虽然也可以把握实在的教育现实，但是其缺乏人与人之间交互的感性活动，或者说是人与人之间相互洞察的能力。教师的理性自觉主要表现为三个方面，分别是自觉的经验意识、自觉的理性意识和自觉的伦理意识。教师是活跃在一线教学实践的主体，对“最一般时”“最平凡的”教育世界具有最真切的体悟，而这也正是教师强化自身洞察力最宝贵的资源和最巧妙的捷径。因此，基于自觉的经验意识，强化自身的教育洞察力，首先教师要将自身纳入其研究的范畴之内，为自身的教育教学经验进行赋权与改造；其次，则是教师对各种非连续性、偶然性和生成性的教学事件进行方法论层面之“适切性”的诊释与透析，深挖学科知识背后的育人价值和教育意义；再次，教师通过教学案例的研究，对自身典型的教学事例进行教育记述，梳理自身思路、行为与观念的变化历程，抓住落差鲜明的“现实感觉”，来“揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系，以构建和解决教学方法与教学对象之间的新型关系”^[20]；最后，教师形成自我行动理论的策略，将自身的洞察力渗入实践过程而化为具体的能力，通过融入教师的精神本体而在更广的意义上成为教师专业特质的现实构成，内化为教师的个人品质，最终能够“用相关的思想和恰当的行动去应付每时每刻出现的情况”^[21]。

（二）辩证综合，穷究教育世界之义理

人工智能的优势倾向于“记诵之学”而难以达到“义理之学”和“性命之学”的境界，这也便是教师专业特质之所在。引导学生“心灵的转向”既不是把“知识的楔子”打入学生的认知世界，也非将“新鲜”的技术或“特效”的技能映入学生的认知图像，而是在于引导学生自我的察觉和生命意义的觉醒，其实质是一个理性与感性、确定性与不确定性交织的过程。这就要求教师以综合的辩证思维，来穷究教育终极价值的义理。因此，教师要“以仁心说，以学心听，以公心辩”，做到“察类”（知其然）、“求故”（知其所以然）和“明理”（知其必然与当然），对自身的教育教学过程具有强烈的“问题意识”，其中包括以下几点：“是什么”主要是“类”的问题“为什么”是所以然之“故”的问题“怎么样”和“怎么做”是必然和当然之“理”的问题。此外，教师以即破即立的思维方式，达到“以类行杂”“以微知著”。其中，“以类行杂”可分为“执一以范多，执型以范实”^[22]两个步骤，也就是说在具体的教学实践中，以类似具体的教育意象为典型来应付杂多的教育现象，达成“去粗取精、去伪存真”之功夫；而“以微知著”则意在教师要“由此及彼、由表及里”，以求“穷通”（穷究天人之际和会通百家之说）为自身的教育哲学智慧，最终达到“道并行而不相悖，万物并育而不相害”^⑦的境界。

（三）德性自证，扎根本土反思性实践

人工智能缺乏德性之智的向度，而不能引导学生的“心灵转向”。而教师作为德性实践的主体，需要自证“我”为德性之主，亦即对自己具有的德性作出反思与验证，德性的自证并非只是教师主观的活动和体验，而是有其客观表现和实现路径的。教师扎根本土教育的反思性实践，进行德性的自证，主要历经三个不同的阶段：化“自在之物”为“为我之物”、由“理论衍化”到“反哺实践”、由“成事成己”到“成人成物”。由于“主体的德性由自在而自为，是离不开化‘自在之物’为‘为我之物’的客观实践活动过程的”^[13]，而这个“化”的过程便是教师扎根教育本土进行反思性实践的过程“每一个体验都是由生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联。”^[23]教师通过教学实践活动，将“自在之物”内化为主体意识和思想精神，并不断向自我人格和德性凝化，使得自身的德性得以显现，与此同时，具有感性性质的教学客观事物各以其道（不同的途径和规律）而使教师的德性对象化。教师的“德性之智”就是教师自身在德性的自证中，体认了为师之“道”（天道、人道、认识过程之道），这种德性自证是对教育终极价值的“自明、自主和自得”，即教师主体在返观中自知其明觉的理性，同时有自主而坚定的意志，并因教育情感的升华而有自得的教育情操。因此，教师扎根本土的反思性实践进行德性自证的过程，其实质是一个“反求诸己”的自我交互历程。教师在扬弃“物”的本然形态而进入人化之域的同时，通过实践基础上的认识世界与认识自己的交互作用，经过凝道而成德，显性以弘道，以达到转识成智。最终，教师能够用智慧把握知识运用的德性尺度，使自我行走于善与正义的通衢。

注释：

①出自许慎《说文解字》对“教育”的阐述，即“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。

②“两次飞跃”是指从无知到知的飞跃、从知识到智慧的飞跃。

③“三个阶段”包括以我观之的意见阶段、以物观之的知识阶段（指向“名言之域”）和以道观之的智慧阶段（指向“超名言之域”）

④“四重域界”则分别指向主体认知的本然界、事实界、可能界和价值界。

⑤出自《中庸》第二十七章。

⑥出自《周礼注疏》第十四卷。

⑦出自《礼记·中庸》。

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责任编辑：廖敏