来源：《教育研究》2018年第4期 作者：李政涛
摘要：讨论“教育学的边界”有助于重审“教育学独立”问题、寻找“新动力”、推动“新合作”；“教育学边界”有独特的内涵、性质及划分依据，后者包括研究任务、对象、问题、方法、视角和假设等，它们无法单独建构和解释“教育学边界”，需要整合为“教育学立场”；对“教育学边界”、“教育学立场”及其相互关联的探讨，目的在于探究教育科学自身的“科学逻辑”，摆脱对哲学、自然科学、人文社会科学在“科学尺度”和“科学标准”等方面的依赖，形成“教育科学”自己的科学眼光、科学尺度和标准以及独特内涵，最终从教育学的“独特”走向教育学的“独立”。
关键词：教育学边界；教育科学；教育学的独立
本文肇始于项贤明的《教育学的边界》（以下简称“项文”）。通过“项文”，“教育学”这个总是被淹没在众多细微教育问题的话语喧哗中，而显得日益寂寥的“学科代码”，以“边界”之名再度回到教育研究的视野。笔者承接这一话题，努力在理解、欣赏、吸收和商榷中与之对话，希冀这样的对话有理论层面上的推进价值和生产意义，至少有助于真实的理论知识生产在真实的对话中发生。我与“项文”的对话，是以对“教育学”的存在和尊重为共同前提，以“教育学的边界”的探究为起点与载体，以避免“分界”与“融通”的二元对立为警醒，以未来的教育学朝着更明晰、更专深、更厚重因而更科学的发展方向与前景为期盼，更是以独特且独立的“教育科学”的最终生成为目标的对话。
一、教育学边界讨论的背景及意义
在新时代，“教育学的边界”何以作为一个“问题”出现？原因首先在于“项文”的思考起点：“教育学的边界”是模糊的边界，“教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生了致命的消极影响，教育学因此正面临着严峻的质疑和巨大的挑战”。[1]
但这种模糊不清及其带来的质疑与挑战，在教育学的沧桑历史中从未间断，为何在今日“旧事重提”？“项文”思考逻辑的核心是“科学”。他发现，很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影，教育学的科学化乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一，在于含混模糊的学科边界对其论域的清晰性乃至知识有效性的消极影响。“项文”提出“边界”问题的背景，仍是缠绕在教育学头上挥之不去的“科学理想”，这一梦魇般的存在并没有因为时代变迁而消散，反而愈发浓重而突出：其他学科在“科学”的道路上狂飙突进，教育学却始终步履蹒跚、停滞不前。“科学化”问题，依旧为教育学的“当代问题”。它事关教育学的名誉与尊严，通过厘清“边界”的方式加以正名，把教育学的“历史污名”变为未来美名；它事关教育学的性质和地位，如何从人类科学共同体中的边缘走到主流，是历代教育学人的梦想；它事关教育学的价值和功能，在多大程度上，教育学能够具有且施展特有的批判力、解释力、建构力和指导力；它事关教育学的交流和对话，教育学依托何种“边界”，才得以与“邻国”展开属地谈判，进行日常“学术贸易往来”……如上问题解决了，因边界模糊带来的教育学的“含糊呓语”才可能变为清晰、嘹亮的“朗诵”与“歌唱”。
除此之外，教育学的边界问题，不只是教育学自身的问题，更不能拿某一既定的“科学”尺度，对教育学加以剪裁和演绎，以推导出“教育学边界”的内涵与外延。它置身于复杂的关系之中，尤其是与相关学科的关系。教育学的边界不能被孤立地探讨，不能与自然科学、人文社会科学割裂开来加以探究，有必要先理清它与相关学科之间的关系。这种关系是以科学发展演变的如下基本脉络为背景和特征的：科学的历史长河，总是同时展开为分化与整合、分界与跨界的过程，分界与跨界的交替转化是科学的基本存在形态。对这一背景及关系的探究贯穿于“项文”之中，但更多的是在比较中加以静态描述和剖析，没有将其置于跨学科互动的动态背景下考量。在新时代，教育学与相关学科的关系，不再是被动、单方接受他者既有的理论思想资源，而是在跨学科互动中合作研究的关系，——从来没有一个时代，像今天这样，如此需要跨学科研究，如此倾向于在合作研究中实现“知识大融通”。[2]
在新背景下，“教育学的边界”问题显得异常刺目，成为必须重新思考的绕不过去的存在，它成为教育学发展中的基本理论问题，甚至是“基本理论问题中的基本问题”，在当代，它表现的具体形式和面临的尖锐问题是：在跨学科研究导致学科间互动融通日益频繁的背景下，还要孜孜以求于教育学与其他学科间边界的厘清与划定，是否还有意义？如何避免过分强调分界，导致“道术之裂”，忽略了融合？“技”是“专门”之“技”，意味着以特定的方式解决某一领域或某一方面的问题，蕴含着专门化与分化。
跨学科研究的动力，源于对专门化与分化弊端的弥补。对教育学来说，跨学科的实质体现了教育学与相关学科的差别与统一，避免“在它看见有差别的地方就看不见统一，在它看见有统一的地方就看不出差别”[3]，但显现学科间的“差别”是“统一”的前提，更何况，“统一”并不代表学科间的相互替代。跨学科需要以各学科彼此理解、尊重和认同对方的特有边界为前提。对于教育学而言，最危险的跨学科后果，是导致自身边界的消亡，把自己的身影跨没了，被其他学科整体替代，教育学只剩下一个空壳般的“名号”。
“差异”的显现，表面上是对“独特”的探究，内核是对“独立”的吁求，它由此回到了教育学发展的基础性问题，也是嚼不烂的老问题，即学科独立性的问题。这是当今时代提出“教育学的边界”的第一重意义，借此方式重审教育学的独立问题，再度勾勒和显现作为一门科学的教育学独立的路线图：它在独立的道路上已经走了多少里路，还需要走多少路，以及走什么路，才能完成教育学的“独立大业”？
第二重意义，寻找新动力。与其他学科一样，新时代的教育学这列动车，需要新动能，才能持续行驶。以教育人类学为例，作为教育学者认定的教育学分支学科之一，它要在人类学的丛林中生存和发展，确立并维持其独特边界成为必需。德国教育人类学确定自身边界的方式，是在真实、整体的教育环境中，形成“教育中人的形象”的认知，这既是教育人类学区别于其他人类学的边界，也是其自身发展绵绵不绝的动力。“教育中人的形象”，被不同时代的研究者赋予不同的内涵与特性，造就了德国教育人类学前后相继的“时代特性”。[4]这就是边界研究的价值：得以扩展教育学的传统思路，为教育学发展注入新活力，带来新改变，包括把“万能的”教育学变成“专能的”教育学，以此明晰教育学的独特和不可替代。
第三重意义，推动新合作。在“项文”里，划定教育学的学科边界不是为了排他，而是为了与相关学科更好地交叉融合。每一门学科存在的价值，无非在于拥有自己才有，但他者没有的“所见”，同时，也必定有自身的“所不见”。学科融合的目的，是为了以某一学科的“所见”弥补另一学科的“所不见”。然而，学科融合不是抹去各自的边界，恰恰是以彼此边界的存在和清晰为前提的。
边界研究的全部意义，都与“清晰”有关，其中对自我限度的清晰至关重要。边界的划分，既是一种自我限定，也是对自身限度的自我反省，没有一个学科可以包打天下，包治百病，都需要厘定可以做什么，不能做什么；什么在自己可以解决的范围内，什么超出了限度，因此才需要别的学科的介入、支持与合作。相对而言，教育学最应该清晰的是，什么才是“我”能做，“他者”做不了的。这个问题的模糊暧昧，是教育学一直底气不足的症结所在。特别是在教育学习惯于门户大开，无原则地大量借鉴、引入相关学科理论资源的惯性推动下，导致教育学从来不缺“丰富”，但时常是“混乱的丰富”，总是欠缺“清晰的丰富”，即边界清晰、作用清晰、贡献清晰基础上的丰富。
重审教育学的边界带来的“清晰”，是为了勘探和显明新路。这是“项文”带来的众多启发之一：长期以来，教育学的迷路，在于迷失了自己的边界。只有重新找回边界、再度厘定边界，新路才可能显现。
二、教育学边界的内涵、性质与依据
作为问题的“教育学的边界”的意义明确之后，接踵而来的是对“边界”和“教育学的边界”概念的内涵与性质的明晰。它牵涉互有关联的一连串问题，透露出“学科边界”问题的复杂与微妙。
就边界与学科边界的内涵和性质而言，“边界”一词常常指向地理空间之间的界限，当转指于学科之时，它昭示着各自“学科区划”带来的“地界”与“地盘”，可以跨界访问、交流，但不能占领、吞并和替代，这是跨学科时代的原则和底线。就性质而论，学科之间的边界，存在虚泛与实在、抽象与具体、模糊与清晰、流动与固定、人为与自然、封闭与开放等不同性质的判断。如“项文”认为，学科边界是一个抽象的理论问题，不能强行规定一个实实在在的边界。在我看来，无论是边界的内涵、性质，还是思索边界的方式，都具有开放性。
就学科边界的问题性质和具体内容而言，若论性质，学科边界问题，既是事实问题，需要对学科之间边界的实然状态加以划定、呈现和说明，也是价值问题，人人都可以表达理想、合理边界的应然状态，还是操作问题，通过厘定边界，让理想边界变为现实边界；聚焦具体内容或表现形态，学科边界关涉对象边界、目标边界、问题边界、方法边界等，它们共同形成了解释边界：什么是能在此边界内可以解释和解决的问题，什么是超越了边界的既定范围，是该边界解释不了、解决不了的问题。
就“学科边界”的划分依据来看，存在研究任务、研究对象、研究问题、研究方法、研究视角、研究假设等多种可能，它们以各自方式将诸学科区分开来。
在很长一段时间内，人类的学科世界是整体性的，哲学、自然科学、人文社会科学等相互之间无明显区隔。在以往，哲学和科学原本是一回事，哲学即科学。在柏拉图那里，philosophos爱的、追求的是episteme。Episteme如今经常被译成科学，在英文里则时常译作science。哲学家爱智慧、爱客观真理、爱科学。今天所说的“科学态度”，就是哲学态度。为突出philosophia中强烈的科学意味，陈嘉映把“古代”的philosophia叫作“哲学—科学”，以此表明哲学和科学既是共同体，也是一个连续体。[5]分化从分界开始，分界从区分开始。问题油然而生：何种力量促成各学科纷纷“揭竿而起”，导致学科边界的出现，形成了鲜明的学科分野。
是研究对象吗？以人文学科与自然学科的分界为例。依据任博德的考证，19世纪以降，人文学科通常被定义为那些考察人类精神表达的学科。音乐学、文学理论、语言学等，悉数是人文学科的范畴，有别于属于科学范畴的自然研究。与之类似，对社会语境中人类的研究属于社会科学。不过，这些基于研究对象的定义并不能令人满意。数学也是人类心智的产物，同样是对人类精神的考察与表达，但它从未被视为人文学科。如果只是以对精神世界还是外部世界的考察，作为划分人文学科与自然学科的边界，是经不住追问的。在他眼里，区分人文学科与自然学科，及不同人文学科的依据，在于各学科发展生成的系统原则、结果模式和研究假设，它们在不同时代的不同人文学科里有不同表现，从而既形成了语言学、历史编撰学、逻辑学等各人文学科的边界差异，也造就了古代、中世纪、近代、现代等各时期人文学科的共通模式，生成了时代性的边界差异。[6]
是研究问题吗？问题是对象的进一步聚焦和下移，针对同一个研究对象，产生的问题可能完全不一样。每个学科的研究问题众多，足以担当建构边界大任的是根本问题。对学科边界的追问，就是对学科根本问题的追问。何以要追问根本问题？借用黑格尔的语言，一个核心概念在各向度上的充分展开，就是全部理论。再借用西美尔的类比，一旦康德开始追问“自然如何可能”的时候，他就写出了《纯粹理性批判》；当西美尔追问“社会如何可能”的时候，他写出了一系列“社会理论”的基础论文；当我们追问社会科学根本问题的时候，我们就可能写出统一的社会科学。他认为，全部人类知识，其实就是以追问根本问题的方式被激发、获取和积累起来的。人类知识的起点——哲学，始于对未知的“敬畏”，始于“天问”。从哲学当中，对天与人关系的追问，导致了道德哲学。在古希腊语境下，对宇宙起源问题的关注导致了“物理学”，在这一学科内部，根本问题分殊为各层次和各方面，产生了星象学、几何学、化学、数学；对人类起源问题的关注导致了“生物学”，在该学科内部，根本问题进一步分殊为各层次、各方面，产生了博物学、遗传学、医学等；此外，对灵魂起源问题的关注导致了“心理学”，在其内部，根本问题也因各层次、各方面的分殊，产生了丧葬、图腾、神话、神学、命理学等。[7]
是研究任务吗？20世纪欧洲哲学的语言转向，力图颠覆传统的哲学问题，拒斥形而上学，其结果是把哲学的任务限定在语言的分析上。那么，在哲学与语言学之间，还有边界吗？如果有，边界在哪里？一般意义上说，哲学自身原本的任务和目标是“明理”，哲学视野中的“道理”不等于客观规律，而是“根本道理”，是理后之理、理中之理。哲学讲述、澄清这些道理的核心方式，是通过概念考察的方式。如考察“时间”概念，与自然科学的考察不同，哲学关注的主要不是“时间”是怎样的，而是检视我们怎么样说到“时间”，通过考察与时间相关的种种说法来理解时间。哲学为此需要借助语言、进入语言、考察语言，但哲学视域内的语言是作为人类的一种基本理解方式，包含着我们怎样理解世界。哲学对语言的考察本身就是反思，反思我们思考世界的方式。反思并不是把语言本身或理解本身当作对象，哲学既不是单单理解世界，也不是单单理解语言，它的任务是通过理解一种语言来理解世界。与语言学不同，哲学关注语言的方式不只是句法、规则性的东西，它始终关注语词和句子怎么体现着我们对世界的理解。分界和边界在此显现：哲学关心的不是语言本身，而是概念。哲学的核心工作不是语言研究，而是概念考察，它的实质是概念层面上的考察，而不是对概念进行考察或考察概念。哲学的语言性质不在于哲学研究语言，而在于哲学在语言层面上考察世界。[8]这恰恰是哲学家所能做，语言学家无意也无力为之的。
如上例举可以看出，构成学科边界的依据，在学科发展的各阶段，置于不同学科，以不同视角观之，有多种选择，这些依据时常纠结、缠绕在一起：在研究对象和研究任务之间、研究方法和研究原则之间、研究问题和研究假设之间，皆既有联系，也有差异，且互有影响，难以截然分离。
三、从教育学的对象到教育学的立场
回到教育学的世界。如前所述，边界问题一直是教育学基本理论中的基本问题，也是制约其发展的“七寸”与“命脉”，更是众多教育学人的心中之痛。无论是彼得斯（R.S. Peters）对“教育学”的否定，还是奥康纳（D.G. O’Connor）对“教育理论”的蔑视，抑或赫斯特（P. H. Hirst）的争辩和抗争，还有一度被热议的“教育学的终结”等，都与此有关。
“教育学”的存在仍然必要，“在我们已提到的整个科学领域汇总起来时，我们仍需要一个一般的术语，我们仍需要一门包罗万象的学问，这门学问要能清楚地解释并改进教育所要求的决策和行为……‘教育学’这一术语，似乎是必不可少的”[9]，以此为前提，存在一个所有教育学分支学科共同遵循的学科边界，即“教育学的边界”。这是本文和“项文”共享的立论前提。
教育学的边界，谁与谁的边界？本文的“边界主体”，与“项文”相同，是作为整体学科存在的“教育学”，我们共同探究的是教育学与其他学科的边界划分问题，遵循如下预设：尽管复数教育学已经成为事实，但“每一门学科都是以教育现象为汇集点，或者说都是聚焦于‘教育’，都是围绕教育本身来组织有关知识的”[10]。
其他学科同样存在“边界问题”和“边界争议”。例如，经济学在发展过程中，持续与数学、社会学、法学等学科进行跨界交叉、对话，由此产生的边界问题不是“有没有”的问题，而是因数学等各种研究方法的介入，导致作用边界的泛化、膨胀和弥漫。这种边界的模糊是“过度自信”带来的。又如，社会学。费孝通认为，社会学的界限和边界，至少需要两个方向上的扩展，在研究对象、研究问题上，从社会性机制扩展到人的精神世界；在研究方法上，从“可测量化”、“概念化”、“逻辑关系”、“因果关系”、“假设检验”等西方实证主义的方法，扩展到运用“修身”、“推己及人”、“格物致知”等中国理学的方法。[11]费孝通对“社会学的边界”的认识，主要集中在已有边界的拓展，是已经实现了“自我清晰”基础上的再推进。
教育学与此不同。如同“项文”所述，教育学的边界是“自我不清晰”，虽然这也与不断扩展带来的泛化、膨胀和弥漫有关，尤其是研究方法上对各种学科的不间断汲取。但同样是扩展，与经济学、社会学相比，教育学的扩展是过度自卑、过度开放、缺乏内在核心等基础上的扩展，成为一种无根基的盲目扩展。这就是“项文”的意义之一：让教育学从扩展中收缩，回到自己的根基之所在，回到学科边界这一学科建设与发展的原点问题，这既是为了找到回家的路，也是清晰未来前行的路。
收缩、退回到哪里去？不是边界本身，而是催生、建构边界之地，它构成一门学科的内核或原子核，是一门学科的退无可退之处，也是学科存在的内核。“项文”中的内核，是教育学的研究对象和研究视角。他指出，教育学边界难以划定的原因，是我们很难从实际的研究对象上将它与社会科学其他学科区隔开来。一个具体的社会活动往往既是教育现象，也是经济现象、政治现象或文化现象，这与“研究视角”相关：同一社会活动，可以从不同的学科视角来对其进行研究，①如经济学从财富消长的视角，教育学则从社会活动对人的生长发展的意义的视角，后者构成了“项文”视野下教育学划定其学科边界的根本依据，同时也是教育学研究对象的全集，这意味着教育学对其研究对象的回归和聚焦。
“项文”对研究对象和研究视角的表述是明晰的，但什么才是教育学边界范围内的社会活动，却语焉不详。与之相关，叶澜认同教育的社会活动属性，它是人类有意识地影响人身心发展的活动，这一对象是具有整体性、结构性和层次性的，包括宏观、中观、微观等三个层次，分别以社会教育事业、教育机构内教育活动、具体的教与学双边活动等为对象。[12]并将“教育存在”的概念作为对教育研究对象的总称，将其区分为三个层次：教育活动型存在、教育观念型存在、教育研究反思型存在。[13]
这些以研究对象为视角的剖析，推进了对教育学边界的认识。然而，问题依然没有彻底解决，不仅在于“任何学科都无法独占一个特殊的对象领域，也无法独占一种一般的研究方法”[14]。更重要的，如前所述，任何一个边界划分依据，都难以完全说明教育学的边界。因为边界问题的复杂性，涉及对象、性质、问题、任务、方法、视角、假设等一系列具有高度相关性的构件。在建构学科边界问题的过程中，任何一种依据，各有其独特价值，但都只是解决方案链条中的一环，只凭其中一种，难免成为盲人摸象。我们需要找一个更具兼容性、综合性的载体，将划分边界的诸多依据融于一体。这就是学科立场。它是教育学在相关学科步步紧逼、强势压迫下，退无可退的最后“根据地”和“原子核”。
学科立场的提出，始于叶澜。她认为，人类之所以生发出各不相同、如此之多的学科世界，首先要归因于“立场”。不同的学科、研究群体与个体，只要有了立足点、视域和指向上的区别，就得以建立起不尽相同或完全不同的学科研究的对象、主要领域、核心问题及研究意义，通过持续的研究逐渐形成相对独立的学科体系或学说流派。所谓学科立场，是“由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”[15]，如果在“项文”那里，“学科在，边界在”，在叶澜这里，则是“学科在，立场在”。后者的观点非常明确：学科立场是由该学科的研究主体为建构和发展学科而确立的。只要有学科存在，学科立场就必然存在。学科立场的提问方式不是“有”还是“无”，而是“什么”、“怎样”、“为何”和“如何”等。
如果将学科立场与学科边界勾连起来：作为立足点、视域和指向的教育学立场，建构、生成了教育学边界。二者相比较，学科立场是原发性、原点性的，同时也是综合性的，兼容了教育学的性质、对象、领域、问题、意义、方法等诸方面，它们既是学科立场的内在构成，也是构筑学科边界的动力，且都不可或缺。如果就作为学科的教育学性质而言，“项文”只是笼统地将其预设为“科学”，但究竟是什么性质的科学，却被滑过。原因可能在于他看到了研究对象和研究视角的关系，却忽略了学科性质和研究对象性质的双向关联：离开对研究对象性质的判断，就无从理解教育学的性质。而“教育学对自身‘科学性’的认识，应以对象的性质来衡量。即教育学在多大程度上揭示了教育作为一种特殊的社会活动的特殊性，揭示了作为这一活动为实现目的所规定的‘事理’，从而作出了其他学科不能代替的、对教育的认识和知识的贡献，以及对教育实践发展的导引作用”[16]。从这个意义上，教育学被定义为与人为系统相关的“事理”性学科，教育学研究属“事理”研究，这一性质判断，影响到了教育学的研究任务、对象、问题和视角。
教育学立场之于教育学边界的意义还在于，根据这种观点，可将现存教育学科群分为“内部分界”和“外部接入”两大类，叶澜认为，前者是内生分支学科，它们是对原先作为一门学科的教育学研究对象范围中的某一局部的研究，如教育学原理、课程论、教学论、德育原理等，但都以教育活动最基础的核心构成作为原始的研究对象。这样建构教育学科研究对象的立场可称为内立场。后者是外生交叉学科，以原教育学研究范围之外的其他学科介入教育问题的研究而生成，以介入学科的研究范式、理论框架、基本观点和方法，作为生成新交叉学科的路径，如此建构教育学科研究对象的立场可称为外立场。
教育学存在内立场与外立场的区分，意味着教育学边界同样存在内边界与外边界之分，前者属于教育学内部，是作为整体统一的教育学与作为分支学科的教育学的边界。后者跳出了教育学，是在教育学与相关学科关系的背景下，厘清教育学自身的边界，这是本文探讨的范围。
四、从教育学的立场到教育学的独立
外分界的目的，是为了彰显教育学的独特和自主，只是尺度和标准各异。麦克默里等主张，教育学是自主且独特的学科。自主性既是对于一般哲学而言的，又是对基础科学而言的，教育理论不可能从中派生或演绎出来。在他看来，所谓一门独特的学科，指的是有自己的问题、研究范围，只有“构建一种独特的观点”，才能保证教育理论的独立性。他认为，教育理论并不能自然地拥有它自己的“学科内容”，“只有通过心智活动来构建”[17]。遗憾的是，麦克默里并没有挑明何谓“独特的观点”，以及教育理论家的心智活动又是如何运转的。与之相对，沃尔顿主张，教育学是具有独特内容的学科，诸如教室、课程等，都只属于教育理论本身。至于独特的研究方法，并不是教育学的自在条件，因为组织、调查、创造、想象和好奇也是其他学科的公共领域。[18]同样是认同独特内容，库西强调的是：拥有独特的事实与方法不足以构成一门学科的标准。教育学作为一门学科的独特之处在于，它主要关注的是代与代之间的人类知识与文化的传递。综观如上外分界的论点，大体构成了教育学界讨论教育与其他科学关系的程式化思路：是在“独特”，而不是“独立”的意义上，强调教育学与其他学科的分野。“独特”与“独立”不是两个层面的问题，前者是点状、局部和表层的，后者是整体、全局和根基性的。两者的目的也有所区别，“独特”彰显的是与众不同，“独立”追求的是摆脱依附。
如何才能摆脱依附？首先需要明确的是，摆脱何种依附？长久以来，人们关注的是教育学对其他学科的概念依附、方法依附、观点依附、视角依附等，但很少有人深入到尺度依附、标准依附等更深层次的依附对象。后者属于根基、源头和原点，有什么样的科学尺度、标准，就会产生什么样的概念、方法、观点和视角。讨论教育学的边界及其与学科立场的关系，需要深入到这个层面开掘，才有可能打破固有程式，开启新的思考空间。
到此为止，我们的讨论已经从学科边界拓展到学科立场，从这里开始，我将尝试走出“项文”圈定的讨论语境，跨入一个新的思考边界，不再痴迷教育学的科学化，它与“教育学的中国化”是同一种性质的问题，我们要的是“中国教育学”，同理，我们真正追求的是“教育科学”。
在“教育学科学化”的道路上努力前行的教育学研究者，很少对“路标”本身产生质疑，更没有刨根问底：什么才是“科学”？我们几乎没有反思、怀疑过有关“科学”内涵及其外延的种种假定。在《现代汉语词典》里，科学被界定为“反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系”[19]。该定义抓住了三大关键词：客观、规律和知识。法国语言词典《小罗贝尔》辞典中科学的定义是：“具有普遍价值的知识和研究的整体，它们以一个确定的对象和确定的方法论为特征，并且建立在一些可以被检验的客观关系之上。”[20]此定义抓住了“对象”和“方法论”等理解科学的关键词。再以《大英百科全书》为例：“科学是关于物质世界及其现象的整个知识体系，它使无偏见的观察和系统的实验成为必要。一般而论，一种科学使追求覆盖具有普遍性的真实存在或基本规律的知识成为必须。”[21]从上述代表性定义中提炼出表达“科学”标准的关键词：“物质”、“规律”、“知识”、“客观”、“实验”、“数学”。
波普尔认为，“科学是一种批评活动。我们批评地检查我们的假定。我们批评它们以便能发现错误，希望消除错误从而更接近真理”[22]。对已有“假定”的批评和超越，构成了科学进步的基本尺度。当旧假定通过批评，改造为新假定，科学就进步了。
教育学科学化的浪潮中，出现过三种假定。其一，哲学是科学的基本标准。这一假定塑造了夸美纽斯和赫尔巴特时代的教育学，它是从哲学中分化出来的教育学。其二，自然科学是科学的唯一标准。从它那里，分化和催生了梅伊曼和拉伊的实验教育学，并逐渐成为教育学世界中的主导假定。其三，教育学要实现科学化，需要把某一既定的科学标准在教育学领域实现具体转化，实现“独特化”。
当年，狄尔泰力主人文科学或者精神科学是自然科学之外的另一种科学，形成了一个与自然科学并列的独立整体，使人文科学脱离了自然科学的藩篱。[23]如今，科学世界又面临着一个新的分化和延伸：教育科学是否到了不再把自己“装扮”成自然科学或人文社会科学，不再纠缠于自己到底属于科学还是人文的时代了，是否到了建立自己的科学眼光、科学立场和科学观，进而明确如下基本观念的时代了。
教育科学与哲学科学、自然科学的关系、人文社会科学是一个交集的关系。它有相交的部分，但教育科学是另一个体系，它不是纯粹科学，也不是纯粹人文，这个体系的特殊性不能由包括自然科学在内的任何其他科学范式来塑造和替代，它有自己的形成过程、内在逻辑结构，以及学科边界和学科立场。
所有对教育学边界和教育学立场的探讨，以及对“科学”概念和尺度讨论的目的，都是在寻找教育科学自己的科学逻辑。我们能否发现教育学理解的科学，与哲学所理解的科学，自然科学所理解的科学，其实是不一样的科学？教育学需要依据教育学的立场，通过明晰教育学的边界，建立起自己的“科学逻辑”，首要的一步，是重审已有的“科学”尺度，树立自己的“科学观”，改变以往完全依赖自然科学、哲学科学或者人文社会科学对科学的理解，从他者那里引进关于科学的知识，这样的教育科学永远是依附者。
重新思考什么是科学，由此成为明晰教育学边界和教育学立场，形成教育科学的必由之路，这一道路已被种种迷雾遮蔽良久了……我们需要重新思考：科学的对象一定是物质世界吗？什么是客观？如何理解科学的表达形式？如何理解“方法论”等传统科学内涵的一系列基本认识。[24]
以上述问题的重审和再思为基础，我在《教育科学的世界》一书中，尝试提出如下“科学”内涵：“科学是关于不同世界及其现象，以及现象之间关系的整体性的不断发展的知识体系，它要求主体依据研究对象的性质，在具体情境下，基于某种价值取向与立场，进行观察和有针对性的实验，在主体间性和主客体间性的双向多元多层次的转化过程中，追求普遍性和特殊性、绝对性和相对性相结合的有限度的客观性真理与知识。”
如同狄尔泰所言，“‘科学’通常意味着一系列命题的综合”[25]。如上定义是综合了具有内在关联性的不同命题的产物，它试图阐明以下内容。第一，科学的研究对象是不同世界及其现象之间的不同关系。在物质世界之外，还存在着其他世界，它们都可能具有成为科学研究的对象。第二，科学的性质取决于对研究对象的认知和定位。有什么性质的对象，就有什么性质的科学。第三，科学研究的主体具有特殊的不可替代的地位。任何科学都是由人来研究的科学。个体的价值取向、学科立场会以或明或暗的方式渗透在对世界的观察、实验、检测和论证之中。研究主体有何价值取向和学科立场，就会选择不同的问题、采用不同的方法并创造不同的知识，进而影响到学科发展的方向。第四，科学的知识是在双向多元的转化过程中形成的知识。传统科学观建立在单向的主观/客观的二元对立的基础之上。它忽略了主观与客观、主体与主体之间的双向转化。科学知识形成的过程，是在主体间性、主—客观性的双向多元多层次的过程中生成的。第五，科学所追求的客观真理与知识具有限度。每一种真理和知识，总是针对某个特殊的对象和语境，针对某一个问题的真理和知识。任何真理和知识的产生和运用都是有边界的。科学始终处在普遍性和特殊性、绝对性和相对性的张力之中，这是一个从特殊性、相对性出发逼近普遍性和绝对性，又从普遍性和绝对性落脚到特殊性和相对性的循环往复的过程。
五、从教育学的独立到教育科学的生成
确立“教育科学”视野中的“科学观”，开启了教育科学世界的大门。入门之后，另一重大且急迫的任务接踵而至：明确“教育科学”的内涵。基于对科学内涵的重新认识，“教育科学”可以被理解为：关于“生命·实践”活动的现象与事理本身，以及它与其他活动的现象与事理之间的互动生成关系，是扎根人类生活、面向人生幸福的理论-实践性的知识体系。总体上，它是与其他科学形式并列的一门科学样式。
在研究对象上，“生命·实践”活动是教育科学面对的独特对象。人的生命活动，本质上是一种不断展现自我、发展自我，实现自我生命价值的实践活动，即是一种“生命·实践”。生命和教育都是在实践中展开、在实践的过程中实现生命的发展。“生命·实践”具有六种含义。一是人的生命与人的实践，在人最原初的形成时期就具有内在关联、不可分割。二是人的自然生命与教育实践的关系，人的生命的自然性方面的缺失需要教育来弥补。三是人的“类生命”的存在、发展与人的社会实践具有内在关联。四是个体社会状态与个体生命实践（活动）的关系，个体社会性的生成意义上的“生命实践”关系。它要求我们对个人发展的研究，必须关注个体生命实践的内容与品质。五是人类创造自身历史的具体性和时代性，为认识和判断当代社会中人类的“生命实践”关系性质和发展趋势提供了思路。六是人具有超越自然和现存的给定世界之限制的能力，创造新的为人和人为的世界，形成新的自我，这是人的精神生命力量和特征的充分展现，它同样与人的实践直接相关。[26]“生命·实践”不是孤立隔绝于其他活动现象和事件的活动，要真正理解“生命·实践”活动，只有将其放置于其他活动关系的基础之上才能得以实现。因此，“生命·实践”活动与其他活动的关系的寻找和构建，也成为教育科学研究对象的组成部分。
在研究性质上，教育科学具有“事理性”和理论—实践性。就“事理性”来说，“生命·实践”是人的一种活动，是人的所做之事。它渗透了人的价值取向、需要、体验和经验，蕴涵了人的主体能动性，是非自然的行为，属于依据人的需要创造而生的人为系统，这不同于自然科学所面对的浑然天成的“自然系统”。教育科学研究属“事理”研究，它既不像自然科学，是对人的外界物体之研究，以说明它是什么为直接任务，也不像精神科学，是对人的主观世界状态的研究，以说明主体“我”之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象，既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲出如何做的研究，包括价值、事实和行为三大方面，它包含的复杂性，是对物的研究与对精神的研究都未面临的。[27]就理论—实践性而言，教育科学到底是理论性的，还是实践性的？一向是教育学界争执不休的战场。这一争论预设了理论与实践的区隔与对立，造成了非此即彼式的问题陷阱，背后是割裂式或二元对立式思维方式，忽视了理论与实践相互转化的潜在可能。这种转化意味着，即便教育科学是理论科学，也内含了向实践理论转化的可能性；反之，即使它是实践科学，也内含了向理论科学转化的可能性。当教育科学的学科性质表述为理论—实践性，可能终结并且超越长期困扰我们的理论性与实践性之争。它昭示出的理论与实践的关系，是一种双向互动、双向生成、双向滋养的关系。这种学科性质，在社会学、法学、经济学那里同样不同程度的存在。教育科学的特殊性取决于互动主体（教育理论研究者和实践者）、生成目标、过程及其结果的特殊性。
在基本问题上，作为“生命·实践”活动的教育实践、个体生命发展和社会文化实践之间的互动生成关系，是教育科学的基本问题。这表明，教育科学处理的不是某一个维度层面的独立问题，而是不同维度不同世界及其现象、事件的关系问题。无论是作为“生命·实践”活动的教育实践，还是个体生命发展，以及社会文化实践等，都不能完全构成教育科学的研究对象，“生命·实践”之现象和事件只是立足点和聚焦点，它与其他二者构成的三角关系才是真正的研究问题。
在根本任务上，教育科学的存在和开掘，不是为了获取物质的真理和知识，也不仅是为了在科学之林中寻找安放教育学的林中空地，找到教育学在科学领域的发展空间和应有地位，它最终关乎和归宿之地是“人生”。教育科学是有关人生的事理之学。它表面上是有关教育的事理，根本却是有关如何通过教育赢获人生幸福的事理，并因此把人生问题或生活问题转变为“生命·实践”的问题。
在与相关科学的关系上，教育科学与它们是交集关系和并列关系。无论“交集”，还是“并列”，都共同遵循着“教育科学是一门独立的科学”这一前提预设，同时需要满足一个关键条件：教育科学必须展现出理解和解释世界的独特方式，并能对其他科学世界有所贡献。成为联结其他科学世界的纽带之一，并不是教育科学的最终目标，它的真正意义在于，成为任何一种科学样式都无法替代、也无法归属的科学，既然无法归属，我们只能卓然而立！
这一边界的最终形成表明，教育科学对“科学”反哺的方式是：通过创造出“教育科学”，修正和发展人类对科学的理解，打破只存在自然科学范式的假定，把教育科学变成继哲学科学、自然科学和人文社会科学之后的人类科学发展的第四个阶段和第四种范式，它既与这些已有范式存在不可分割的交融关系，又卓然“独立”。这可能是教育科学对人类科学发展的最大贡献：通过创建“教育科学”，而不是“教育学科学化”，推进人类科学走向新阶段，创造新范式。
如上“教育科学”的独立设想尚处初步阶段，还有待深入和完善，它是教育学理论世界的“哥德巴赫猜想”和“皇冠”，需要更多人介入其中，共同探究。“项文”借助“边界”这一台阶，朝着这个“皇冠”的摘取往前推进了可贵的一步。
运思至此，我们的讨论，从教育学的边界走到教育学的立场之后，进入一个新的阶段：形成以教育学的科学逻辑为基石的教育科学，走向独特且独立的教育科学。这种独立意识，是教育学的自我意识的核心构成。
教育学科的“自我意识”分成五个阶段，不同阶段不仅表现了自我意识的清晰度，也展现了教育科学的成熟度。
第一个阶段，主动寻求自己的学科归属和理论基础，这是教育学界已有的思维惯式。第二个阶段，意识到教育学的独特性，但只是意识到而已，究竟如何发现并且建构这种独特性，则付之阙如。第三个阶段，明晰了教育学的特殊性，且在具体的问题研究中展现出自己的独特。但只是局部独特，不是整体独特。第四个阶段，将自我意识从局部问题研究提升到学科整体的层面上，开始探析教育学的学科立场，以及在此基础上的整体发展逻辑。第五个阶段，建立整体意义上的教育科学范式，与哲学科学范式、自然科学范式、人文社会科学范式区分开来，在学科地位上形成平等、互动、共生之势。到此时，最重要的改变，是突破原有“科学”的内涵和外延边界，形成自己的科学边界，构建独属于“教育科学”的科学范式。此时，真正的学科独立日才可能到来。
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责任编辑：康晓卿
