来源：《华东师范大学学报（教育科学版）》2018年第6期 作者：[德]底特利希·本纳 顾娟 彭正梅

摘要：前现代社会的童年隐匿在确定的成人概念之中。卢梭指出，只有到了现代社会，我们才发现“我们不知道大自然允许我们成为什么”。不论对于儿童，还是对于成人，未来都带有根本的不确定性和开放性。因此，现代民主允许成人去协商未来；而儿童的教育则必须是支持性的，必须认可儿童不确定的可塑性并促进其自主性。童年是一种必要性的和经验性的假设，宣布童年的消逝或成人的消逝是没有经验证据的，也是没有意义的。如何对儿童进行一种教育支持和社会支持，以促进其自主性，才是问题的根本所在。

关键词：童年；支持性教育；童年的消失；社会支持

从生物学角度看，童年（Kindheit）指人从出生到获得性成熟的生命阶段。青年（Jugend）是人在童年之后到进入成人状态所经历的阶段，没有固定的时间长度。民主则是现代社会的一个子系统。在这个系统里活跃着的不是儿童和青年，而是成人。加入民主组织机构、参与民主生活主要是成人的事情。尽管如此，现代社会中的儿童、青年和民主之间却存在着深远的关系。这些关系引发人们在教育问题的视角下去思考童年、青年和成年之间的过渡问题，因为这些过渡问题对于教育有着特殊的关联意义。

这里所讲的童年、青年和成年之间抽象的三角关系并不是一种自然的关系，而完全是在历史的演变中产生的。它形成于现代社会，并且，依据20世纪末社会科学理论的观点，这种关系于20世纪60年代就开始消失，或者已经消亡。然而，在古典时期和中世纪，人们尚未形成这种对于童年、青年和社会的现代理解。例如，德语中直到1800年左右才产生出“青年”（Jugend）的概念。20世纪，杜威和其他学者才开始讨论现代青年和现代民主之间的特定关联。

今天，人们在各种不同的背景下探讨童年、青年和民主之间的关联，尤其是从经济的、教育的、伦理的和法律的、政治的视角出发来加以考察。在这之中，教育特别感兴趣的问题是，现代社会中的童年和青年与前现代社会中的成长形态以及人们迈入既定秩序的形态有何不同，在童年与青年之间的关系中可以观察到哪些变化。本文正是基于这两大问题来进行分析和探究童年是否消逝的问题。

全文共分为三个部分。第一个部分回顾了古希腊时期和文艺复兴时期的教育和教化思想。在古希腊时期，教育和教化思想几乎不提及儿童。文艺复兴时期关于“人”的理解发生了变化，这些变化对后来有关现代童年和现代青年的理解的出现起到了重要的作用。第二部分依据卢梭的思想发展出现代童年及现代青年的概念。第三部分探讨童年、青年和成年的历史性，并对美国著名媒体文化研究者和批评家尼尔·波兹曼（Neil Postman，1931－2003）提出的“童年及成年的消逝”，以及德国著名教育学家伦岑（Dieter Lenzen）提出的相关理论——“儿童化的成人的消逝”——作出分析。这一部分追问，什么在今天消逝了，什么又历经一切变化保留了下来。最后，文章讨论了一些对于未来的童年、青年及民主社会之间的关系具有重要作用的文化关联。

一、童年和青年作为前现代社会中的边缘现象：从古希腊到文艺复兴

古希腊人对生命的不同阶段有着不同的定义。他们所说的“Paideia”主要指人从出生之后至死亡之前所经历的教育和教化，而并不只是专门针对儿童和青年的教育（Jaeger，1934－1935）^[1]。在柏拉图《苏格拉底的申辩篇》里，苏格拉底在面对雅典人民法庭的审判时申辩道：自己从幼年之初就在内心之中聆听到一种声音，这种声音劝阻他不要去做一些事情，而从未建议他要去做某些事情。在《美诺篇》里，苏格拉底给一位小男孩上了一堂如何翻倍正方形面积的几何课。在这两处地方，柏拉图罕见地提到了儿童。

要了解古希腊时期童年、青年和成年之间的关联，首先要知道，苏格拉底所讲的自幼年之初就能感受到的声音并没有随年龄的增长而变化，而是伴随人的整个一生。借助这种内心的神灵，苏格拉底想要表达的是，人拥有一种辨知恶的前意识（Vorwissen），并且能够偶尔自觉发现这种意识的存在。但是，人却不能以相同的方式辨知善，而是必须不断踏上追求善的征程。儿童和成人的区别在于，儿童刚刚开始学习辨别善恶，学习去追求善。两者的共同点在于，这种对于善的寻求并不以儿童走向成年而告终，而是人在整个生命旅途中都必须面对和完成的一项任务。

虽然古希腊哲学很少提及童年和青年，但是古希腊人却对童年和成年两种生命阶段作出了区分。他们提出了青年期（Ephebie）这个概念，并将之解释为18至20岁之间的一个生命阶段。在这个阶段中，男子需要接受相应的教育，例如城邦的法规以及保卫城邦的格斗技巧^[2]。古希腊人所讲的青年期与性成熟的获得没有直接关联。相反，这一阶段晚于人们当今所说的青春期的出现。它使人从儿童过渡到成人状态，并让年轻男子做好迈入成年公民的法律状态的准备，即准备好接受公民的权利和义务。

童年、青年和成年之间如何划分具有一定的历史性，并且处于不断的变化之中。这一点体现在，与古希腊人所讲的青年期相比，一些简单社会在更早的年纪就举行了成年礼的仪式。原始部落通过举行成年礼，向年轻男子传授狩猎和格斗的技巧，从而将他们引入成人的秘密世界。除此以外，年轻女子也要在成年礼中接受特殊的、与性相关的知识。与古希腊的青年期不同，成年礼的目的在于让男女两性都成功地迈入到成年状态。

在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德对教育教化所做的理论思考中，青年期没有受到特别的关注。古希腊人所说的“Paideia”是教育和教化的统一体，它不会因为青年期的结束而走向终结。从根本上来说，教化不能被定位为成人与儿童之间发生的事情，而应被看作成人在其一生当中都必须去应对和商讨的对象。

为了更好理解近代之初人的自我理解所发生的变化，我们首先要清楚：虽然古希腊神话和古老的宗教已经就人的形成作出了解释，但却很少针对童年作出思考和探究。例如，古希腊神话认为，人由厄毗米修斯、普罗米修斯和宙斯创造出来，人的此在和生命不像动物那样先天就被确定下来，而是必须依赖学习和教化获得。厄毗米修斯在创造人时没有赋予人特定的知识，人必须借助普罗米修斯赋予的天性自己创造生存技能并将之传承下去，而这些技能既可以被拿来行善，也可以被拿来作恶。宙斯赋予人羞耻心，使人感受到不公，从而促使人能够辨别善恶并积极寻善。

由此可以看出，古希腊人已经在人的自我理解上进行了一定的思考。15世纪末，意大利哲学家皮科（Giovanni Pico della Mirandola，1463－1494）在其演讲稿《论人的尊严》中结合犹太基督教传统对人进行了论述。虽然他的论述带有鲜明的近代色彩，但是依然没有提及儿童和童年。在这篇讲稿中，皮科让上帝对亚当——人类的成年祖先——讲了这样一段话：“亚当，我没有赋予你特定的位置或外形，也没有给你任何一种独有的禀赋。这样，你就可以按照你自己的意愿和决断拥有和掌控你自己想要的位置、外形和禀赋。你将不受任何限制的约束，自由地按照我赋予你的意志决定你自己的天性。我已将你置于世界的中心，以便你从中心环视世间万物……你可能会堕落为低等的野兽，也能照你自己的意志，在上帝的圣界中重生。”^[3]

在赫西俄德的《神谱》以及摩西的《创世纪》中，人被创造出来即是成人。在犹太教和基督教传统中，创世主创造出来的、拥有可塑性和不确定未来的人也是成人。在人的未来中，人既可能升华进入上帝的圣界，也可能坠入到与动物为伍的畜界。皮科将古希腊神话中的人与犹太教、基督教中的人转化成了近代意义上的人。这种人不再是以古希腊封闭的城邦为生活重心的人类共存形态，而是一个居于世界中心的个体的人。然而，如同古希腊、犹太教以及基督教中造人的神话一样，皮科所指的人也是成人，而并非儿童或青年。他的论述也没有把童年及青年作为一个独特的生命阶段来看待。即便如此，皮科在人的自我理解上的改变对文艺复兴时期特别是现代社会对童年和青年的理解起到了奠基作用。

二、童年作为一种常态化的生命阶段：卢梭对现代童年及青年的理解及其代际意义

教育学史偶尔会将童年这一生命阶段的发现归功于卢梭，虽然这些观点并不确切。但是，卢梭对此却有着不同的见解，他没有视自己为童年的发现者。童年并非直到卢梭才得以为人所知。在1762年出版的《爱弥儿》中，卢梭呈现给读者的观点其实是基于皮科对人的理解的，他将这一理解从成人延伸到了儿童。确切地说，卢梭是对教育的代际关系作出了重新界定。卢梭不认为自己发明或发现了童年这一生命阶段。相反，他的观点是：童年在过去数代人那里是已知的、无需引起特别思考的，但在现代条件下，这种已知的确定的童年却演变成了一种未知的不确定的童年^[4]。

卢梭用这样一句话确切表达出了他的观点：“我们不知道大自然允许我们成为什么样子。”^[4]这句话虽对一般人而言，但特别指向了儿童。正是由于这种“不知”，现代教育才得以与前现代的教育形态和理念区别开来。过去采用的教育手段主要是把儿童培养为成人，而现代条件下的教育则必须有不同的定义。因为，在现代条件下，儿童未来的使命不仅对于儿童自己，就连对于教育他们的成人而言，都是未知的。卢梭这句话里所说的“我们”既包含未成年人自己，也同时包括成人。这就引向了一个问题，这个问题在旧制度瓦解、极权时期的封建等级社会解体、法国大革命前夕及其之后的时代里对现代教育起到了构建性的作用。这个问题就是：当教育的目标不再由人的出生阶层、出生后所在的社会、因而也不再由成人出于习惯或专制所做的教育预设，而是由教育过程本身来决定时，应当如何来实施教育？

成人不能预先知晓儿童的未来，正如成人无法预知自己的未来一样，今天的人对此已经习以为常，因而也就不再觉得卢梭关于童年未知的言论是过激的。卢梭提出童年未知的目的在于，我们不仅应当将抽象的人以及接受过教育的成人视为世界的中心，更应当在某种特殊的意义上将每个新生的婴儿和儿童视为世界的中心。当人以婴儿的形态降临到世界时，本就带着未知的学习能力和不确定的未来。在教育的支持下，人在与世界及他人的互动中不断教化自己，而他人也同样居于世界的中心，并不断创造着他们自己未知的未来。

卢梭建议读者把《爱弥儿》看作一种教育逻辑的基本纲领。这种逻辑在教育时充分考虑到了成人对儿童未来使命的不知。此外，他还要求人们积极建构一种反思和观察的方法，并通过这种方法去认知如何做好教育工作，如何让儿童学习，以保证儿童的未来从前现代已知的未来转变为一种开放的、现代的未来。《爱弥儿》借助一个想象出来的男孩，将读者引入到一种教育思考和教育行动之中。这种思考和行动不再把农民的子女教育成农民，把手工业者的子女培养成手工业者，把贵族的后代养育成贵族，而是跟随社会的发展趋势，让所有的新生儿童都拥有一个开放的、不确定的未来。在这种未来中，他们挣脱原有的等级界限，以新的方式自由地与他人结成新的社群。

卢梭关于未知的现代童年的理解产生了深远的影响，首先影响了对青年及成年的理解，其次影响了对那些今天与民主联系在一起的现代生活形态的理解。在童年这个本身可以进行多样分化的生命阶段，和已经找到自己的生活使命并继续为之努力的成年阶段之间，卢梭安置了现代青年这样一种新的生命阶段。在距离卢梭创作《爱弥儿》250多年后的今天，我们可以说，18世纪仅有极少数人经历了卢梭所预想的青年期。随着历史的发展，越来越多的人经历了这种青年期，在如今的某些社会中甚至几乎扩大到了所有人——当然现在的青年期远比卢梭想象的要复杂很多。

与原始部落的成年礼或古希腊的青年期不同，现代青年期不再是一个短暂的过渡期，即从未成年走向接受祖辈传承下来的、由出生就决定好的权利和义务的时期。相反，现代青年期是一个明显延长了的、没有规定的目标指向的生活阶段。这一阶段既不让青年迈向一种预先设定好的使命，也不让青年迈入自主选择的使命，其本身与童年一样也是一种独特的、新鲜的生命阶段，是一种生命发展的缓冲期。这一阶段给予青年某种权力（或从某种意义上看是一种义务），让他们推迟选择自己的生活形态和职业，在学校组织的教学过程中深入学习基础的、普通教育的知识内容，从而得到多方面的发展。这种多方面的发展同时又会带来未知的教育空间和实验空间，但也不免产生新的风险和问题。

这样，现代青年期就有了四个维度。除了在学校和家庭度过的时间外，还有与朋友度过的闲暇时间以及借助新的沟通媒介所度过的时光。现代青年期中的经验、学习和生活形态发生了变化，并伴随有前人所不知的、但现在又必须得到妥善处理的危机^[5]。过渡问题构成了现代青年期中的核心问题领域：首先是从家庭过渡到幼儿园和小学，从小学过渡到中学，然后过渡到职业教育，并同时从原生态家庭过渡到自主选择的社群形态。

前现代的学习是由经验构成的。这种学习的背景是，儿童拥有祖辈传承下来的特殊使命和未来，学习建立在社会化的基础之上，学习过程指向学习内容在具体情境中的运用。然而，在现代青年期中，一种新型的教育代替了以往这些老的学习形态。这种新的教育人为地扩大学生的经验和交往，并且将青年定义为一个特殊的生命发展的缓冲期。经过这个阶段，儿童得以不再沿袭其原生家庭所拥有的使命。新的教育期望保障儿童对今后的生活形态及职业拥有自主选择权，并且希望切实帮助儿童克服从校内过渡到校外学习生活的新问题。

卢梭对现代童年的理解不仅反映出人们对教育的理解、对青年的界定发生了变化——青年由成年礼这样的短暂仪式转变为一个生命发展的缓冲期——而且还开启了对代际关系变化的研究，以及对教育、经济、道德、政治和宗教之间新关系的研究。现代意义上进行教育行动的成人，其所具备的功能不再是一种实质性的典范，即通过示范激发学生模仿和参与，而是一种教师和教育者的功能。也就是说，其个人不再能够向未成年人示范他们应该拥有什么未来。从幼儿园到大学的普通教育体系与学徒、帮工到满师的教育过程截然不同。在普通教育体系中，幼儿无需成为幼儿园老师，学生无需成为老师或教授。相反，青年通过自主选择其生活形态、职业、政治信念等迈向自主和成年。

通过示范、模仿和参与来进行教学，这些在前现代的教育关系中得到允许的教学模式，在现代教育关系中甚至有时会遭到禁止。在书面语言习得、性知识教授、政治教育及其他许多学习领域，学习不再与生活捆绑为一体，学生不再直接跟随教师、从教师那里获得知识，而是在教师的支持下借助范例来学习。范例能够将人引入普遍的关联。这些关联的意义无需在教师与学生的共同实践中获得呈现，而是需要在教育机构之外由学生的自主决定和选择行动来实现。洪堡尝试界定国家作用的界限的做法可以被视为这一转变的典型例证。1794年，普鲁士首次在法律上禁止父母及其他一切形式的监护人替代子女选择配偶或职业，而在此之前这一直被认为是父母的天职所在。

虽然前现代的那些教育行动形态，如管制、约束、训练和教学，依然存在于现代教育之中，但是这些行动形态因接受了新的关系而发生转变。它们不再替代未成年人决定自己的未来，而是通过教学和指导的方式来促进教育过程的发展，并在教育过程中提供咨询和建议。至于这一点该如何理解，卢梭在很多领域为我们提供了示范。例如，爱弥儿学习木工的基本原理，并不是为了从事木工这门手艺，而是为了学会劳动以及今后能够自主地择业。同样，道德规范和行为方式也不应该直接通过子承父业的社会化过程来传授给学生。相反，道德应该在跨越阶层和等级界限的基础上，从同情和参与的视角人为地借助审美经验来获取并得到反思。宗教教育也获得了新的形态。青年不仅应该学习父辈的宗教，而且应当了解其他宗教，其目的并不是为了摒弃父辈的宗教，而是为了以一种更加自由的方式来皈依这种宗教，并对其他的宗教信仰保持宽容态度。

最能普遍表现新式教育关系的还是教育与政治之间关系的变化。对于亚里士多德而言，成人通过教育来管制儿童和未成年人，因此教育属于政治实践的一部分。与之相对，卢梭所说的教育不是一种管制性的、替代未成年人作决定的、监管式的教育，而是一种从根本上而言释放自由的、支持性的行动。这种教育能够发展基础的知识和技能，培养判断力和参与能力，但决不以特定的方式规定学生的生活方式和未来。因此，对于卢梭而言，必要的管制和被管制不再属于教育的范畴，而是属于政治领域。在政治领域，成人参与法律制定，同时也成为国家的元首或臣民——前提是在共和体制之下。本文将在最后继续对这些思想进行探讨。但是，现在我们要看的是一些最新的研究结论。这些研究主要对童年和青年的历史演变进行了分析。

三、童年并未消逝：迈向支持自主性的现代教育

20世纪的社会科学研究和社会史研究为人类生命的（特别是童年和青年阶段的）历史及社会特性提供了令人信服的证据。阿利埃斯（Philippe Ariès）和德·莫西（Lloyd de Mause）对童年和青年的历史性进行了重新建构。波兹曼（Neil Postman）和伦岑（Dieter Lenzen）分别从媒体科学和社会科学的角度对20世纪末的发展趋势作出了诊断分析。在阿利埃斯和德·莫西以及波兹曼和伦岑之间，存在着有趣的对立关系，在此有必要简短地分析一下。两方的观点可以被概括为两种对立的假说，其中一种目前已经得到证实，而另一种则被证明是错误的。

尽管阿利埃斯和德·莫西在研究方法和研究对象的选择上，在对某些历史时期如中世纪的描述和评判上，都存在着显著的差异，但是两者的某些诊断和假说经过证实是讲得通的。阿利埃斯所著的《儿童的世纪》（德语版1975年）与德·莫西依据心理分析和历史学所著的《童年的历史》（德语版1977年）在以下这一点上达成了一致，即现代教育是从中世纪典型的社会性、参与性的教育，经过权威性的、独裁性的教育实践形态，最后发展成了支持性的教育形态。支持性的教育形态主要在民主国家和社会得到大力促进和发展，并且从20世纪中叶开始在那里得到普遍贯彻。这一结论有趣的地方在于，阿利埃斯和德·莫西均是在缺乏对教育理论传统的认知的情况下得出的结论。要认知教育理论传统必须研究其概念和历史，而不是仅对理论传统做出分析和重构。如果把阿利埃斯和德·莫西的历史建构结果与教育理论史上的讨论和结论放在一起看，就会发现，从18世纪中叶至19世纪初，卢梭及其随后的康德、赫尔巴特、施莱尔马赫等人就已经发展出了支持性的、可以扩展经验和交往的教育理念。这种理念在20世纪变化了的社会条件下依然适用，并在自由和民主的社会惠及越来越多的人，而且今天有扩展到全世界的趋势。

由此可见，卢梭首先以概念形式提出的童年和青年是一种常态化的存在。这一结论不仅在社会科学的研究中得到证实，在理论史的分析中也得到了证明。然而，波兹曼和伦岑却提出了与这一结论截然相反的观点。对于20世纪末的发展趋势，波兹曼从媒体史的角度作出了分析，伦岑从教育科学出发作出了阐释。他们都认为，关于童年、青年和成年的现代理解不会持续地适用下去。此外，他们断言，童年将会消逝，代际之间的差异将会逐渐缩小并消失，这种消逝将会同时造成童年和青年期的延长，并最终导致成人的消逝。

1983年，美国媒体研究家波兹曼基于图像媒体的发展和扩张提出了“童年的消逝”这一论断。他认为，文字将逐渐为图像所取代。由此，儿童和成人之间的差异将逐渐缩小，因为这一差异迄今主要由书面文字的掌握与否所造成。在波兹曼看来，成人依靠书面文字的掌握在儿童面前保有秘密，他们要求儿童学习阅读和书写，以便能够探索这些秘密并加入这个迄今为止向他们保密的世界。文字掌握因而成为一种区分代际的文化技能。然而，电子图像以及因电视媒体而成为可能的图像灌输却可以为各个年龄层次所接受，并且无需特殊的教育指导和准备。在媒体的世界，文字学习对于成为成人已经不再具有意义。图像世界面向所有人敞开，无论这些人处于何种年龄阶段，也无论他们受过何种教育。因此，这一世界也就不存在秘密，不需要人们在教育上付出努力。童年将会消逝，并且成人的状态也会随之消逝^[6]。

在德国教育学家伦岑那里，童年的消逝以及以文字掌握为标志的代际差异的缩小与表面看起来与之背道而驰的教育职业的扩张现象建立起了关联。并且，伦岑也提出了“成人消逝”的观点。在媒体影响下消失的不仅有“儿童”这一类型（因为儿童可以从电视媒体中获得一切奥秘的解答），还有在形态上、需求上都与儿童有别的“成人”类型。为了证明这一观点，伦岑提出了“教育职业的爆炸”的说法。教育职业的爆炸现象表明，如今的人们不只是在生命的初始阶段需要得到教育的指导，而是在各个阶段、各种场所都有这样的需求，例如在社团、医院、假期、工作岗位、养老院，甚至最后在临终床上。结果就是，由于人在各个生命阶段都需要得到教育指导，因此，成人作为需要得到指导的人变得“儿童化”^[7]。

波兹曼认为文字会被图像取代的观点已经被证明是错误的。手机、网络和平板电脑之类的新兴媒体不仅已经成为图像的载体和传播媒介，而且也成为人们通过文字了解世界和相互沟通的新手段。此外，运用这些新媒体的能力，不是通过图像灌输就能掌握的，而是需要一如既往地依赖学校里面的文字语言的学习。不仅如此，认为图像媒介可以解答所有的奥秘、能够促进代际差异消失的观点也是错误的。例如，未成年人完全可以体会出图像媒介上看到的初吻与亲身体验的初吻的感觉有何不同。再如，没有人会把之前在影片中看到山峦的感觉和自己亲自攀登高峰的感觉混为一谈。

相比之下，伦岑提出的“教育职业的扩张”则具有深远的意义。关于这一点，德国精神科学教育学家诺尔（Herman Nohl）早在20世纪30年代就做过类似的阐述^[8]。如果说这种职业扩张真会演变成一场爆炸，那么施莱尔马赫（Schleiermacher）所说的“教育的终结”也必将生效：教育绝不仅仅在童年、青年或任何一个需要得到教育指导的时期结束时结束，而应根本上在每一次教育行动完成后就宣告终结。所有的教育职业都应该有这样一个共同任务，那就是，从一开始进入教育关系就联想到教育的终结。教育结束的标志是，受教者能够从教育支持下的学习过程过渡到不依靠外界帮助独立自主地完成学习，以及受教者能够脱离教育情境将所学内容运用到非教育性的行动领域。

今天，我们不仅把民主理解为政治体系的一种特殊状态，而且视其为人类结群的现代形态。在这之中，人类超越出生和职业、种族和宗教的界限相互结群和互动。关于这种生活形态，杜威说道：如果一个社会能够确保所有成员平等地参与物质分配，所有机构在共同体生活的不同形态的互动下作出弹性的调整，这样的社会就是民主的。这种社会所需的教育形态必须能够在个人身上唤醒他们对于社会关系和集体影响的兴趣，能够培养他们的精神习惯，以保证社会变革得以实施而不造成社会秩序的混乱^[9]。

只有当教育不把学习者看作受出生和既定使命决定的人，而是看作具有不确定的可塑性的人时，当教育不把教育行动简化为达成任意目标的手段，而是在教育行动中承认儿童不确定的可塑性，并把青年构建成一种生命发展的缓冲期时，教育才能促进个人对社会关系的兴趣，增强个人对人与人之间、分化的社会子系统之间相互影响的适应性。

不确定的可塑性、现代青年和民主生活形态之间特殊的亲和力在于，现代社会给予教育成长经历中关键性的过渡问题特别多的关注。其中尤为重要的是，从家庭过渡到公共的幼儿园和学校，从学校过渡到劳动和道德、政治、艺术、宗教这些教育之外的行动领域。在现代条件下，教育成功的前提条件是：当未成年人能够找到一门职业，通过劳动解决自己的生存问题，并且进入社会行动领域，在其中与他人一道自主地继续学习、判断和行动时，教育才宣告结束。

1935年，杜威在一篇简短的报刊文章中将当时的青年问题分成了两大块。第一块是：我们应该如何对待青年以及为他们做什么？第二块是：青年以后将会对我们做出什么？杜威认为，这两个问题应该被结合在一起加以回答。他认为当时的美国政府只知道通过救济措施来解决第一个问题，从而造成第二个问题一直处于悬而未决的状态。民主社会的政策不应让青年中的部分人群沦为只会接受政府救济的扶助对象，而是应该创造条件让所有的青年都能自主择业，并在接受相应的教育和培训后能从事该门职业，同时也能积极参与其他社会领域的事务。关于当时的青年失业问题，杜威阐释道：要为青年及社会做出一些具有永恒价值的事情，最好的方法就是，采取措施来革除那些造成当前危机状况的社会弊端^[10]。只有这样，青年才能作为未来的支柱，共同为老人安享晚年和儿童健康成长承担责任。

杜威的论述十分模糊和空洞。如果考虑到民主社会中不同子系统间的协作必须不断应对新的挑战这一现实，那么未来有必要对两大复杂领域进行更加仔细的研究。这两大领域就是成人与未成年人之间的社会性对话以及教育努力的结果。前者不能提前放到教育者与受教者之间来完成，后者依赖于个人及社会的良好发展。由此看来，单靠教育不能对两大领域进行掌控，也不能对两大领域做出最终的判断。对此，近代教育学的奠基人赫尔巴特在其1806年所著的《普通教育学》中论述道：社会缺少一定的空间让青年根据自己真正的意志从事活动以及自主地为自己选择职业。现代社会必须重新为青年，尤其是处于劣势地位的青年，创造出这些空间，为他们提供合适环境来发展他们的能力^[11]。

在前现代社会，未成年人的使命自出生便被确定下来。民主社会与之有着根本的区别。如果社会中处于最弱势地位的成员，即未成年人，面临失业的问题，那么现在就有必要在公共教育的框架内，同时也在就业系统中，采取特殊的预防措施，以保证未成年人享有同等的机会参与社会的公共生活。只有在他们能够通过职业劳动解决自己的生存问题时，未成年人才可以选择自己的生活形态，才可以不依靠国家的帮助享受自主管理事务的权利，并与其他公民一道监督国家政治。民主社会应始终确保青年这一新的生命阶段得到保护，并将其作为教育和民主不可替代的前提来看待。因此，童年并未消逝。童年、青年及民主之间存在着恒久的关联。现代社会必须向童年和青年提供一种使之迈向自主的教育支持和社会支持。

参考文献：

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[11]Herbart,J.F.Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet.In Asmus,W.(ed.).Pädagogische Schriften.Band 2.Düsseldorf/München:Helmut Küpper,1965:9-15.

Childhood Never Disappearing: Towards a Modern Education that Supports Autonomy

Dietrich BENNER GU Juan PENG Zhengmei

Abstract: In pre-modern societies,childhood was dominated by the certainty of adulthood.According to Rousseau,it was only in modern societies that we lost this certainty and “we don’t know what nature allows us to become”. Future has now become something with fundamental uncertainty and openness,not only for children themselves but also for adults. Therefore,modern democracy allows adults to negotiate future; education must be correspondingly supportive to children,recognize their uncertain plasticity and promote their autonomy. The existence of childhood is a necessary and empirical hypothesis. Announcing the disappearance of childhood or adulthood has no empirical proof and is therefore meaningless. The essential problem is how to give children educational and social support in order to develop their autonomy.

Keywords: childhood; supportive education; disappearance of childhood; social support

责任编辑：徐德欣