来源：《教育研究与实验》2018年第5期 作者：陈南 程天君
摘要：如何处理教育改革和教育公平的关系问题是我国教育发展过程中的一个重要议题，通过分析不同时期政府颁布的教育改革政策可以尝试解读二者的相关性。改革开放40年来，随着社会的加速转型和改革的不断深入，教育改革相关政策也经历了一系列调整。以文化价值分析的角度来看，从20世纪80年代教育事业的“拨乱反正”和“公平选材”开始，到90年代市场化大潮下“科教兴国”和“人才强国”并提，再到新世纪“教育质量”和“教育公平”并重，教育改革逐渐朝公平化方向演进。新时代的教育改革需要树立新教育公平理念，秉承多元的教育公平观，为广大人民群众提供有质量的、适合每个人发展的教育。
关键词：教育改革；教育公平；文化价值分析；新教育公平
近年来，教育改革和教育公平逐渐成为教育领域中的高频词汇，二者作为话语主题也经常共同出现在政府所颁布的政策文本之中。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确把“促进公平”作为教育改革发展的工作方针；2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对深化教育领域综合改革进行整体部署，主要内容涵盖立德树人、教育公平和教育改革三大方面；2017年党的十九大报告则进一步提出“深化教育改革，推进教育公平，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。与此同时，教育改革和教育公平也是千家万户时常讨论的教育热点，具体表现为对学生入学到升学再到就业这长达数十年受教育情况的持续关注。改革开放40年来，随着教育改革不断深人，社会各界对教育公平的“呼声”也日益强烈，特别是十八大以来几乎每年“两会”都将其作为热门议题，教育改革和教育公平之间的相关性以及在新时代背景下它们所应呈现的理想状态已成为不得不面对的重要课题。
一、教育改革与教育公平何以相关
教育改革的推动和教育公平的推进主要体现在政府行为中，而教育宏观政策是其运行的主要载体，通过分析教育改革的政策及其文本形式可以尝试解读两者的相关性。事实上，教育改革政策通常既要回应在社会转型过程中教育系统内部不断涌现的矛盾与危机，包括教育资源的生产与分配、教育价值的颠覆与重建、教育规范的批判与认同等等，着力解开制约教育改革进程的要素间的多重“纠葛”[1]；又要承担现代“园艺”国家观基于“病因学”原理，以“顶层设计”“项目推进”为主要改革手段可能造成的矫枉过正、流于形式等问题的责任，特别是对社会公平的追求在没有明确的分配主体的情况下往往难以操作，正所谓“在不存在分配者的地方，也不可能有分配的公正”[2]。正由于教育改革政策的复杂性和易变性，关系分析、利益分析虽可用来研究政策内容及其变迁，但二者亦各有利弊和长短。为此，在批判性分析前两者的基础上，本文尝试采用文化价值视角去分析教育改革与教育公平问题。
（一）关系分析视角
美国高质量教育委员会在《国家处在危险之中：教育改革势在必行》报告中认为：“教育改革是用坚定不移的信念和广泛有力的行动而使教育发生更有意义的转变。”[3]这种转变既可以展现为“釜底抽薪”的革命式，也可以表现成“春风化雨”的渐进式，还可以呈现出“细枝末节”的修补式。但不管形式如何，关键是看其能否适应时代标准，并随之带来教育的“进步”而不是“开倒车”。一般来说，教育改革的“初心”在于教育发展，而与教育公平程度却未必呈现正相关。当前教育发展的不平衡不充分现状，不得不再依靠“继续的”教育改革去补齐短板、缩小差距，特别是以教育公平为导向的教育改革已然成为教育发展的必由之路。[4]
在教育政策表述中，由于“社会制约”[5]，教育公平和教育改革并非逻辑清晰、条理清楚的关联事项。一方面，教育公平建立在整个社会改革的基础上，教育改革只是实现教育公平的一个维度，更不用说不少教育改革并非以教育公平为方向；另一方面，教育改革处于社会公平的语境下，在教育公平推进中出现的教育变革也不能完全视为“纯粹的”教育改革。理想的教育政策应使教育改革和教育公平相互促进，即教育改革支持、推进作为系统工程的教育公平，同时教育公平引领、纠偏作为长期规划的教育改革，进而以均衡之势实现教育的可持续发展和科学发展。因此，从关系视角分析教育改革与教育公平，落脚点就在于处理好改革发展稳定之间的关系，即：发展是教育公平的基础和前提，改革是教育公平的路径和动力，而稳定则是教育公平的追求和意义。这种分析视角对于理清教育改革与教育公平之间的理论关系十分重要，也能为提出教育理想、制定教育政策、反思教育实践提供较为明确的方向。但暂且不论抽象的理论探讨能否有效地指导复杂的教育实践，就教育改革政策制定本身而言，它也常常表现为各个“利益方”相互竞争和妥协的产物，并不是按照理性“精准”推理出来的结果，关系分析没有关注到更加具体的教育改革和教育公平的过程，因而是不够完整的。
（二）利益分析视角
就教育改革政策的制定而言，出于顶层设计、分级实施、地区差异等因素的考虑，国家在各时期所颁布的教育改革政策大体是抽象、全面且综合性的，在政策文本中一般也不会出现互相矛盾或偏激的表述，这就给各级各类当事人和利益相关者提供了多样化理解政策文本并按照自身意愿执行政策的可能。换句话说，政策在层层推进和实施过程中不断被重构、“变通”进而出现“实践增量”[6]。当然，不排除那些能够准确而又真实地依照政策精神执行政策要求的权且称作“真政策执行者”的存在，但同样不能排除的是那些甚至更为常见的以维护自身利益为主的“既得利益者”出现。后者的出现既与没有树立“以人为本”的政策执行理念等主观因素有关，也和中央地方关系复杂、职责微妙的客观事实相连。实际上，也正是因为后者“有意无意地”对教育改革政策进行“不平等的”解读，导致即便是同一个改革政策甚至是致力于教育公平的改革政策也不可避免地走向改革的“自私化”乃至加剧教育的不公平。如鲍尔（Stephhen J. Ball）所言：“对政策的表达或再表达不断地滋长，它们使人们普遍感到困惑，人们可以对政策意义作各种各样的解读（甚至相反的解读），结果在行动中，人们总有机会钻政策的空子。……政策进人不平等的形态中，如当地市场的结构或当地的阶级关系中。”[7]
我国作为社会主义国家，公平正义理应体现在教育领域中，教育公平作为国家话语“理所当然”。因此，从纯“私利”而非“公利”的角度出发，一方面，教育改革政策出台后人们往往首先关注自身权利是否受到影响，因而就满足所有利益相关者的需求而言，政策的制定必须要照顾到公平性；另一方面，在改革政策不直接涉及自身利益的情况下，无论对教育改革呈现或“赞同”或“中立”或“反对”的态度[8]，出于“政治正确”，人们一般也不会否认教育公平的重要性，甚至将其作为判断改革成效的强有力标准。有学者认为，教育公平作为一种“绝对命令”，是无需解释和证明的，它既是一个现实，也是一种理想，更是教育最根本的质量标准。[9]就这个意义上来说，教育改革的公平取向是改革相关者共同建构起来的，因而“天然地”具有广泛的社会基础。
教育改革政策作为政府协调社会利益关系的重要手段，其必然涉及到政策选择，而政策选择实质上就是基于公平还是效率的基本价值选择[10]。但以利益为出发点的政策分析似与“经济人假设”一样略显“理想”，也难以解释频繁的教育改革所体现出的利益相对性，而且利益竞争下的“自然选择”更倾向于“演变论”而非“设计论”，[11]教育政策的权威性可能得到消解。这就意味着不仅需要对教育改革的政策制定和实施进行必要的利益分析，而且也要对其进行文化价值分析，通过探寻政策的价值根源，多角度地梳理教育改革与教育公平之间的关系。
（三）文化价值分析视角
经济和文化是人类社会活动的两个重要领域，二者既相互独立也密切相关，马克思历史唯物主义中“经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用”便是论述经济与文化关系的最重要表述之一。与此同时，有研究者在归纳马克思·韦伯（Max Weber）的文化理论时也提出：“服从上帝意志的‘新教伦理’所导致的人的生活行为的纪律化和条理化，与‘资本主义精神’，亦即不停地从经济活动中获得更多利润，而不是沉迷于安逸或自我放纵，这两者之间具有一种‘选择性亲和力’。”[12]换句话说，韦伯其实更加强调经济和文化之间所呈现出的错综复杂的状态。因此，若从宏观的社会背景来看，社会主流文化价值观念一旦发生改变，那么教育改革的政策也可能随之变迁。
说到文化，知识社会学者卡尔·曼海姆（Karl Mannheim）在《意识形态与乌托邦》中也批判地继承了马克思关于社会存在决定社会意识的观点，并有意区分出特殊的意识形态和总体的意识形态这两个概念：特殊的意识形态基于派别利益，多从心理学的动机层面上对研究对象进行利益分析；而总体的意识形态则涉及“某个时代或者某个历史——社会群体所具有的总体性思想结构的特征和组成成分”，通过将研究对象的时代背景和价值观念（包括利益格局在内）作为分析的基础，从而对“结构性精神差异进行客观的描述”。[13]正是对思想内容全面把握的需要，在对知识、文化进行社会学考察时有必要从关注特殊的意识形态上升到分析总体的意识形态。
总体的意识形态与文化价值分析的关注点十分吻合，似乎有助于理解教育改革政策所体现出的整体观念、改革原则和内容结构。回顾改革开放以来的教育改革历程可以发现，在改革中实际上有多种价值观念相互“杂揉”、相互“博弈”，价值观念之间的选择、调整、更替也在不同程度上持续进行，继而导致以政府为主导的教育改革常常无功而返、收效甚微。有学者在反思新中国成立以来的教育改革时指出，60年来的“诸多重大教育改革，均为基于政治--经济需要和逻辑推论而操持的教育改革。而作为政治--经济改革的教育改革，要么沦为政治的工具，要么用于经济的筹码，抑或受二者钳夹，效果堪忧。有必要改革教育改革，走向作为社会--文化的教育改革，并保有文化视野”[14]。
正是在这个意义上，文化价值分析有望超越关系分析的思辨视角和利益分析的功利视角，兼具有解放的意义。教育改革也蕴含着教育解放，尤其需要重新树立“人”的主体性和独特性，并使教育改革的政策相关者进一步认识到“公正、平等和个人自由这三者的重要性不会因为少数人的贪婪而受到削弱。分析家会赞成这样的政治和经济制度安排，即人不是被作为实现一定目标的过程来对待的，人本身就是目的”[7]。
二、教育改革的公平化演进之路
改革开放40年来，随着时代发展变革和社会不断转型，我国教育改革也经历了数次重大的政策调整。通过回顾政策的演变过程，明晰并确立教育改革的价值取向，有望降低政策多变带来的“风险”和“改革成本”。正如本杰明·莱文（Benjamin Levin）所言：“虽然近期的改革包含了一些与早期政策及其实践之间强烈的不连续性，但它们也还是从过去生长出来的，并且需要联系过去来加以理解。”[15]然而由于40年来我国教育改革的政策文件汗牛充栋，在有限的篇幅内条理清晰地梳理每一个文件既不太可能，也没有必要。有鉴于此，拟选取《中共中央关于教育体制改革的决定》《中国教育改革和发展纲要》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》为分析对象，并以政策背景、政策目标、政策措施为分析框架，继而对教育改革与教育公平的政策发展脉络和价值变迁进行深人探析。
需要强调的是，选择这三份标志性文件进行分析出于以下原因：一是立意深，它们的颁布并非针对教育领域的一种带有“理想主义色彩”的改革尝试，而是基于当时社会经济、政治、文化等背景影响下的教育“呼应”，颇具有配套改革的味道；二是影响大，它们都是具有里程碑意义的教育改革文件，文件各自的颁布基本上引领着一个时期内我国教育改革发展的总体方向；三是范围广，它们都以宏观的视角涉及从基础教育到高等教育、从招生办学体制到财政管理体制、从目标取向到措施保障等方方面面。因此，根据这三个文件的颁布时间、影响范围以及价值取向，可以将改革开放以来的教育改革历程大致分为三个阶段：1978年到1992年的“拨乱反正期”；1993年到2009年的“改革试验期”；2010年以来的“改革调试期”。
（一）拨乱反正，公平选材：1978—1992年的教育改革取向
1978年12月，十一届三中全会胜利召开，会议作出将党的工作重心转移到社会主义现代化建设上来的决定。这次会议为我国教育事业在经历多年“动乱”之后端正路线、解放思想提供了可能，教育和人才培养重新步人健康轨道，并进行了一些重要的改革尝试。例如，1980年12月，中共中央、国务院发布《关于普及小学教育若干问题的决定》，把普及教育工作提上日程；1983年5月，颁布《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》，标志着农村教育改革开始起步。而1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称《决定》）是这一阶段具有里程碑意义的教育改革文件。《决定》把教育体制改革作为突破口，描绘出这一时期我国教育改革发展的基本蓝图。
政策背景是考察政策文本首先需要关注的内容，脱离背景难以切实地理解政策本身。《决定》产生于十一届三中全会后党中央对教育工作做出的回顾和展望，认为我国教育事业虽然得到了部分恢复，但轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在，教育工作不适应改革开放以及社会主义现代化建设需要这一局面还没有得到根本扭转。因此，《决定》指出教育体制改革的目标是“提高民族素质，多出人才、出好人才”。政策目标确定以后，教育体制改革的主要措施也呼之欲出：一是基础教育由地方负责、分级管理，有步骤地实施九年制义务教育；二是调整中等教育结构，大力发展职业技术教育，强调中等职业技术教育与城市及农村的发展需要相联系；三是改革高等学校的招生计划和毕业生分配制度，改革人民助学金制度，扩大高校办学自主权。
经济领域的改革开放呼唤着教育领域的改革发展。《决定》颁布以后，各级各类教育按照其精神也进行了一系列的改革。其中，基础教育以管理体制改革为主，高等教育改革全面展开，职业技术教育和成人教育得到全面促进，农村和城市教育综合改革也不断增加着试点。从政策的价值取向上来看，这一时期以恢复高考制度为标志的教育改革体现出鲜明的国家本位，并依此形成拨乱反正、公平选材的改革取向。
本阶段的改革政策呈现两个特点。第一，国家决策层表现出狠抓教育的决心。从恢复高考开始到大规模派遣留学生再到改革高校招生、分配制度，真正体现出把人才作为国家经济、科技等领域快速发展的坚实保障。第二，强调简政放权。改革开放初期，国家积贫积弱，社会百废待兴，“穷国办大教育”成为政府不得不面对的挑战。当时办学的困难程度今天难以想象，试举一例。恢复高考制度当年，全国组织统一考试，由于积压了多年的考生“蜂拥而至”，试题出来后竟发现缺少印刷试卷的纸张。中央得知此事后，果断决定把印刷《毛泽东文选》（第五卷）的计划暂且搁置，并将印刷用纸先行用于考生试卷，这才使得恢复高考工作得以顺利进行。[16]由此可见，《决定》采取有保留地把发展基础教育的责任交给地方及扩大高校办学自主权等方式，试图通过多种途径解决各种经费难题也实属无奈之举。
（二）效率优先，兼顾公平：1993—2009年的教育改革取向
以1992年春邓小平同志的“南方谈话”和同年召开的中共十四大为标志，我国开始进人建立社会主义市场经济体制的新阶段，教育改革也随之进人一个新时期。这一时期教育改革的政策背景主要表现在三个方面：一是应对世界政治格局变幻，国际竞争日趋激烈，综合国力竞争已表现为科学技术和民族素质的竞争这一现实；二是适应我国经济体制由计划经济向社会主义市场经济转型以及深化政治、科技体制改革的实际需要，为加快改革开放和现代化建设步伐培养大批人才；三是贯彻落实“优先发展教育”的改革战略，通过振兴教育实现经济发展和民族复兴。
在此背景下，中共中央、国务院于1993年2月刊发《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》），进一步确立教育优先发展的战略地位，也成为指导20世纪90年代以至21世纪初始十年我国教育改革的一个纲领性文件。《纲要》承接《决定》，对教育改革发展目标的规定更加细致，具体包括：“两基”（基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲）、“两全”（全面贯彻教育方针、全面提高教育质量）、“两重”（集中力量办好一批重点大学和重点学科），使全民受教育水平有明显提高，形成具有中国特色的、面向21世纪的社会主义教育体系的基本框架。[17]
《纲要》确立了三项主要改革措施：其一，以“改革包得过多、统得过死的体制”为出发点，改革办学体制，深化高等、中等及以下教育体制改革并继续扩大高校办学自主权。其二，以“经济建设和社会发展需要”为立足点，改革教学内容、教学方法、升学考试制度，全面提高教育质量。其三，以“教育事业优先发展”为着力点，改革和完善教育投资体制，增加教育经费。由此可见，教育事业试图挣脱计划经济时代“大包大揽”的体制侄桔，建立与社会主义市场经济相适应的教育体制，而《纲要》的出台使这一目标成为现实。教育改革政策因而体现出鲜明的市场本位，并形成效率优先，兼顾公平的改革取向。
本阶段的教育改革以《纲要》为蓝本，表现出以下特点：第一，确立市场为主的政策表达方式。在这一时期的教育体制改革中，无论是基础教育的分级办学、分级管理，还是高等教育的招生收费制度、自主择业制度都能体现出国家对教育“统辖权”的下放。第二，不断增加教育投人。提出逐步使国家财政性教育经费支出占国民生产总值比重达到4%这一前瞻性目标，为我国教育优先发展提供物质基础，体现出“再穷不能穷教育”的壮志。第三，开始关注教育公平问题。在教育事业发展上，既追求发展规模也注重教育质量；在结构选择上，基础教育与成人教育、高等教育并重；在地区发展格局上，强调从发展不平衡的实际出发，支持贫困地区和民族地区教育。
（三）政策调试，质量公平：2010年以来的教育改革取向
21世纪以来，我国进人改革发展的关键时期，经济建设、政治建设、文化建设等方面全面推进，市场化、城镇化、信息化等领域深人发展，构建更加重视社会公面继续保持“高速度”和“大规模”发展，成为名副其实的“教育大国”；另一方面教育公平和教育质量逐渐成为突出的社会问题，引起舆论的广泛关注。这一时期教育改革的政策背景主要表现在四个方面：一是应对国际竞争日趋激烈的现实挑战。世界正处在大发展大变革大调整时期，不少国家尤其是发达国家都将教育改革发展作为重大国家战略。二是满足全面建设小康社会和建设社会主义现代化国家的迫切需要。2020年是实现“两个一百年”奋斗目标的重要时间节点，如期全面建成小康社会、实现现代化目标，关键在人才、基础是教育。三是回应接受良好教育、深化教育改革这一全社会人民共同心声。党的十七大报告明确指出教育的民生价值，满足人民群众对教育的新期待迫在眉睫。四是反思教育发展的成绩与不足。在“市场化”的改革大潮中，各级各类教育在完成重大突破的同时，教育公平问题也日益突出，教育事业在新的历史起点上科学发展成为必然选择。
在此背景下，2010年7月，中共中央、国务院审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》），这是中国进人新世纪以来的第一个教育改革规划，也是指导未来10年教育改革发展的新的纲领性文件。《教育规划纲要》的目标可概括为“两个基本，一个进人”，即到2020年，基本实现教育现代化和基本形成学习型社会，并进人人力资源强国的行列。具体可细化成五个方面：实现更高水平的普及教育；形成惠及全民的公平教育；提供更加丰富的优质教育；构建体系完备的终身教育；健全充满活力的教育体制。
《教育规划纲要》内容丰富、逻辑清晰，强调教育改革的系统性和协调性。其中，教育改革的具体措施集中在“体制改革”部分，包括人才培养体制改革、考试招生制度改革、建设现代学校制度、办学体制改革、管理体制改革、扩大教育开放等六项内容。较之1985年的《决定》和1993年的《纲要》而言，《教育规划纲要》的根本指导思想和教育改革框架并无多少改变，突出的是其理念更加先进，任务也更加具体，并把人民群众对教育的诉求也作为重要内容纳人政策之中。
社会的转型、矛盾的转化推动着教育改革的前进。有学者认为，我国20世纪90年代以来的教育表现出“重发展轻改革”的趋势，虽然实现了数量和规模上的提升，但教育体制改革和教育教学改革都没有取得实质性的突破。在“效率优先”的发展观影响下，教育的城乡、地区、阶层差距越拉越大，已不能完全适应经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。[13]因此，这一时期以《教育规划纲要》为代表的教育改革政策大多把教育公平和教育质量问题作为工作的重点，表现出政策调试、质量公平的改革取向。
本阶段教育改革与以往改革的不同之处在于凸显了以下内容：第一，教育公平成为国家基本教育政策。教育公平进人政策话语体系具有重要的现实意义，“意味着今后所有教育新政策、新措施的研究制定和组织实施都要以此为中心，以此来衡量。凡是不利于促进教育公平的政策制度，都要加以改进，着力用教育公平体现社会公平、促进社会公平”[19]。第二，增加教育投人得到强调并落实。《教育规划纲要》明确提出，把教育作为财政支出重点领域予以优先保障，并于2012年完成国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例4%这一长久未能达到的目标，体现出“不差钱”的豪情。第三，人民群众对教育的需要逐渐受到重视。表现在教育改革政策真正能够秉承顶层设计和基层探索相结合的路径，将专家咨询和广纳群言相融合，既能采纳教育系统专家学者的意见，也可以汲取社会各方面的建议，“办人民满意的教育”成为可能。
三、迈向新教育公平的教育改革
回顾我国改革开放40年的教育改革历程，效率和公平无疑是改革的主要价值取向。从20世纪80年代教育事业的“拨乱反正”和“公平选材”开始，到90年代市场化大潮下“科教兴国”和“人才强国”并提，再到21世纪以来“教育质量”和“教育公平”并重，教育改革在公平和效率之间短暂“摇摆”后逐渐朝公平化方向演进。对此，有学者认为，“教育改革”既可能带来教育的改良和进步，也可能出现意料之外的效果而导致教育的恶化与倒退，因而教育改革未必就是一个褒义词。[20]换言之，教育改革是一个“中性词汇”，既有获得“收益”的希望，也有付出“代价”的可能。因此，从文化价值角度来说，教育改革方向的调整既可以看做顺应时代潮流、呼应历史进程这一“无可奈何”式的选择，也可以视为推动教育发展、弥补改革“代价”而做出的“主动出击”式的改变。
我国教育改革的一个重要落脚点是“人才的问题”，而人才培养的关键基础则是“钱的问题”。如果说我国教育事业改革发展经历了从“穷国办大教育”的苦时代”到“再穷不能穷教育”的“苦时代”再到“不差钱”的“新时代”这一历程，那么在“人人有学上”的背景下如何更好地进行人才培养、如何更有效地实施教育改革就将成为当前教育发展不得不考虑的问题。随着人民群众对优质教育的需要与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾愈加凸显，教育公平和教育质量、教育改革等相关议题也不断被提上“两会”的议程。在本届政府五年的教育关键词中，“公平”“质量”“改革”被提及9次之多，远超过“现代化”“双一流”等其他教育热点话题。[21]难怪有学者认为，改革开放以来，中国教育发展走了一条效率优先的道路，在教育公平上是存在历史欠账的。矫枉必须过正，现在甚至可以适当牺牲一些效率来追求公平，公平是这个时代教育改革发展的主旋律已经奠定。[22]
与此同时，也有学者敏锐地指出：经过多年的改革开放，后改革时代业已到来。在后改革时代中，经济社会发展进人新阶段，科学发展破解了唯经济增长论的传统发展观，改革的矛盾和重点也发生了转移。后改革时代是共富、和谐、民生本位、质量增长以及成果共享的时代。[23]党的十八大以来我国教育改革更加注重系统性和整体性，从“教育改革”到“深化教育领域综合改革”这一提法的转变也旨在突出两点：一是对教育领域的各种关系放在整体布局中考虑，避免左右失衡；二是明确各个时期教育改革的重点和难点，力图轻重得当。可见，当前教育公平既是教育改革所要完成的一个主要目标，更是指导教育改革过程本身的一种重要理念，教育改革与教育公平已“难解难分”。[24]
新时代的教育公平已开始转型。从历时性角度看，教育公平是随着时代不断改变的历史范畴，在不同的时期有不同的内涵，特别是当前最低质量标准的持续提高和个性多元的教育供给使得教育公平必将走向“教育充足”[25]。而从共时性角度来看，抽象地表现为“温饱水平”“小康水平”和“发达水平”的教育公平几乎同时存在，俨然呈现出一个由普及到优质、由保留到开放的“光谱”形象。因此，随着教育公平内涵的逐渐丰富和后改革时代来临的历史走势，教育公平与教育改革的关系也应作出相应的调整，新教育公平将成为当前我国教育改革的价值选择。
第一，教育改革要坚持树立多元的教育公平观。教育公平不是某一方向或某一领域的“独属”，从经济学、伦理学、法学等不同学科视角切人可能会形成迥然不同甚至截然相反的“结论”，以至于有学者呼唤：教育改革要超越“为了公平的教育公平”这一社会问题导向，更多地体现“为了教育的教育公平”，将教育公平作为教育问题来看待，进而实现教育理想。[26]而且以往的教育改革更多的是自上而下、长官意志的体现，教育改革的“利益主体”特别是教师和学生常被忽略在外，教育改革的“动力机制”也少见“被改革的大众”的声音，这也是教育改革成效不显著的主要原因。[20]基于我国教育改革正面对着极其丰富而复杂的主客观条件，既不能出现“一刀切”“一言堂”，又需要保障综合改革的系统性和整体性，传统的以统一标准为特征的“一元教育公平观”在这种无形的张力中将不再合适。正因如此，新时代的教育改革需要树立更加多元的教育公平观，既能赋予各种教育公平观念同等的地位以形成教育公平的多元化，又能以一种开放的心态去看待、理解教育公平的变迁过程，还能随着社会急剧变迁而不断反思、修正既有的教育公平理论和实践，通过秉承这种集文化观、历史观和教育观三位一体的多元教育公平观以赋予教育公平以活力和价值，并使之成为具有成长性的新教育公平。[27]
第二，教育改革要瞄准推进有质量的教育公平。教育公平作为理论研究和现实舆论热点而出现不过十余年，在进入21世纪以前，我国教育的主要任务还是“还旧账”。根据1999年的教育统计数据显示，当时我国义务教育初中阶段还未完全普及，高中阶段的毛入学率（全口径）才40%左右，高等教育毛人学率也不过10%。[28]而随着我国经济社会的不断发展，在“精英教育”逐步让位于“大众教育”的同时，不平衡不充分的教育发展这一广义上的教育公平问题也愈发凸显。持续加大经费的投入力度以保障教育优先发展并形成惠及全体国民的公平教育即实现“基本均衡”——特别是对于弥补教育发展的“短板”而言——虽然重要，但“优质均衡”这一质量标准不能仅仅依靠物质投人等外延式发展策略来予以满足，丰富且高质量的教育成为广大人民群众的期盼。与此同时，有质量的教育公平不仅重视机会层次的起点公平，也关注教育过程和教育结果等教育系统内部的公平问题，能力、爱、尊重等此前尚未被重视的属“人”的新教育公平要素[29]也同样引领着教育改革。
第三，教育改革要努力提供适合每个人发展的教育。教育公平也并非“教育平均”或“教育一致”，受教育者的个性和差异性需要得到尊重和认可。“鞋合不合适只有脚知道”，同样的道理，只有适合每一个人的教育才是最好的教育，当然也必定是有质量的教育。正如有学者指出：“实现有质量的教育公平必须正视受教育者个体的差异性，为学生提供‘适切教育’和‘有效教育’，促使学生得到最充分的发展。既强调统一性（基本标准）又强调差异性（多样性、选择性），正是一些国家所积极推行的教育政策，也是我国推进教育公平时应该选择的教育政策。”[30]除此之外，多元教育公平观的出现在满足新时代人民群众对“更高质量更加公平的教育”迫切期待的同时，也要求未来的教育改革积极推进教育供给端的转型升级。无论是利用“大数据”“人工智能”等新的信息技术手段推进优质教育教学资源合作共享，还是开发“个性化课程”“走班化管理”等新的办学思路和手段，并根据学生群体的不同需求、能力、特长等因素多元化地进行评价和选拔，都体现出新教育公平理念中“以人为核心评估域”这一价值核心。
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责任编辑：廖敏
