来源：《当代教育科学》2018年第11期 作者：刁益虎

摘要：教育源于生活经验，然而当今的教育离纯粹的、真实的、鲜活的经验却越来越远。教育经验成为“目中无学生”的经验、外部强加的经验、意义缺失的经验，这种经验充斥在当下各级各类学校和各门学科的书本之中，更充斥在教育者的观念之中。狄尔泰的体验哲学昭示：教育经验的困境根源在于忽视了儿童体验的重要地位，儿童体验能够将教育与身体、精神以及生活世界相联系。在充分尊重学生体验的基础上，教育才能和学生的生命相联结，才能被生命赋予意义，也才能够对学生产生意义。

关键词：教育经验；教育体验；儿童；生命；意义

教育源于人类的生活经验，在其诞生之初就是经验传递的过程。但是在学校教育日益发达的今天，人们惊讶地发现，教育愈发展，人类却离纯粹的、鲜活的、真实的经验越来越远。人类接触到的经验往往是经过包装、加工、修饰过的经验，最常见的就是所谓“经验知识”。仿佛只要学生学习了“经验知识”，就代表尊重学生的经验，尊重学生的主体地位，就是杜威口中的“经验教育”。对教育经验过于草率的认识只会遮蔽教育中的很多问题，因此对当下学校教育中的教育经验进行考察就成为一项紧迫的工作。

一、教育经验的困境

教育经验的重要意义不言而喻，人类社会的演进离不开教育经验。然而我们的教师和学生每天接触的“教育经验”却往往是“目中无学生”的教育经验、外部强加的教育经验、“意义缺失”的教育经验，本该充盈生命意义的经验却已经面目全非。

（一）“目中无学生”的教育经验

教育的原点在于“育人”，而非知识传递。所以当我们使用“教育”一词，就自然联想到乌申斯基的教诲——“人是教育的对象”，成长中的学生是教育的对象。但是，当下流行的教育经验却是紧紧围绕“知识”来包装。在这里，学生是否掌握知识、如何掌握知识、掌握知识的快慢以及掌握知识的牢靠程度成为教育是否有效的标杆。其主体是“知识”而非“学生”，学生本身令人惊讶地“消失”在教育中。而杜威早就教导我们，经验若要具有教育性质，首先必须建立在先前的经验基础之上。^[1]教师必须对学生先前经验重视并了解，同时观察学生现有的经验，然后设计出与学生的经验结构相适应的教育经验。

教育经验的“目中无学生”是当下学校教育无视学生发展过程，只注视学生学习结果的反映。在这种学校教育的环境下，教师给予学生的自然是缺乏学生体验的经验，自然是教师视角的经验，而非学生视角的经验，因此教师的教育经验（其实是“教学经验”）成了“目中无人”、“目中无学生”的经验。以育人为原点的教育活动自然不能“目中无人”，所以，教育经验不能不以杜威口中“儿童的经验”、学生的经验为根基。虽然教师已经不是儿童，但是教师可以努力在最大程度上“成为一个学生”，李吉林就认为教师应当是“长大的儿童”，苏霍姆林斯基也认为教师需要走进儿童的精神世界，想儿童所想，思儿童所思，甚至“把整个心灵献给孩子”。

（二）外部强加的教育经验

当下所谓的教育经验不仅仅“目中无学生”，更是被包装成了各式各样的“放之四海而皆准”的科学规律，希冀将之进行普遍推广。由于经验具有个人经历的性质，具有个别性、时间和地域的局限性，所以教育经验本身是难以被“复制”的。并且作为教育经验，如果不能引起学生的情感的共鸣，激发学生的自身体验的话，这样的“教育经验”就属于从外部给予的，强加在学生身上的经验。这种外部经验不仅不会给学生带来启发，反而会抑制学生的想象力、剥夺学生的求知欲，甚至可能导致学生厌恶学习。

杜威认为好的教育必须能唤起儿童的思维，如果学习过程缺少思维参与，那就不可能产生对学生有意义的经验。^[2]因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。在杜威笔下，经验是通过学生积极思考才能产生的一种经验思维，而非教师直接给予的外部经验。如果将外部经验强加给儿童，那么与照本宣科又有何异？因此，教育经验就不仅仅需要教师“回到儿童视角”，还要帮助学生从与自己生活经验相关的情境中生发出自己体验过的经验，这个儿童经验生发的过程其实质就是儿童自身的教育体验。

（三）意义缺失的教育经验

经验的独特价值在于其对个人的独特意义。杜威就认为，经验至少有两个基本特征：一是对情感和意义的强调，它意味着一个人的独有的经历；二是经验具有社会性和文化性。^[3]只有在重视学生经验的基础之上，充分尊重其感情的投入与经历的独特性，经验本身才能对学生产生意义，因此必须重视学生和他们所学对象的互动。“目中无学生”的经验、强加的外部经验自然是“互动缺失”的，没有互动就代表学习者没有全身心参与到学习中去，就意味着学生与所学内容没有产生意义。当教育经验没有与个人意义相关联，学生就与所学对象疏离，这种教育经验就成为意义缺失的经验。

杜威不仅仅是从“儿童视角”认识教育经验，更是从“儿童立场”进行实践，去帮助学生获得经验。但是，今天所流行的教育经验只是取杜威经验教育中“经验知识”之表层，忘乎经验教育“学生体验”之深层。其逻辑还是仅仅着眼于摆在儿童面前的知识，而非儿童本身。这种观点认为只要提供给学生的是经验知识，就是以儿童为中心、以学生为中心的经验教育。殊不知这种忽略了学生的体验的教育经验对学生个体而言产生不了任何意义。因为它忽略了学生的情感、个人的经历、独特的体验，不能激起学生情感的共鸣，沦为一套技术性的话语体系。

二、儿童体验缺失作为教育经验困境的一种根源

工具理性笼罩下的教育经验以理性化、科学化、标准化的各种定理、规律的面貌出现，而儿童的主观体验被排除在教育经验之外，其实质还是一种主客二分、身心二分的二元论思维在作祟。法国哲学家狄尔泰有感于经验的概念已经被主客二分的预设所占据，因而提出“体验”概念。他认为，生命的进程是不断延伸的、不断推进的“现在”，但“过去”会作为某种力量仍然对现在发生作用而并不丧失意义，因而具有统一性的生命的意义在“现在”所形成的一个最小单位，即“体验”。^[4]“体验”因此成为人文科学领域中一个独特的概念：它表达了人作为生命体是完整的，经由经验向自身返回的过程中，经验只有返回自身，才能和个体的生命联结，才能被生命赋予意义，也才能够对个体产生意义。由此，狄尔泰建构了一套“体验哲学”（或曰“生命哲学”）体系。以狄尔泰的“体验”概念审思教育经验的困境，可以发现其根源在于儿童体验的缺失。而这种体验缺失主要表现在以下三个方面：

（一）教育经验的符号化、抽象化

教育现象学家范梅兰曾感慨“经验和感觉认识论已经逐渐让位于语言和文本认识论”。^[5]利科也认为，经验和意识像语言一样被“结构化”了，因此人们能以文本的形式谈论经验。^[6]当整个世界被还原为文本形式并以文本形式来对待所有经验，文字就成为学习的中心，鲜活的经验就被转换成符号的集合。在这个转换过程中所有经验都围绕文字化的知识来包装、改造以及加工，一切难以纳入到现代知识体系中的人类经验逐渐消失在人们的视野中。这其中，大部分是儿童的经验，因为这些经验是未打磨的、未加工的经验，被视为“幼稚的”和没有价值的经验。

儿童的抽象思维能力还未完全开发，对于以符号体系为主体的学习内容往往力有未逮。因此，需要教师将远离学生经验的学习内容通过具体的教学手段转换成学生能够理解的经验。但是，当经验都被符号化、抽象化、规范化，就意味着对儿童体验的远离，学生需要学习的内容已经脱离了经验世界，而成为符号世界的“文字游戏”。这就不难理解长久以来被诟病的“死记硬背，机械学习，接受学习”的教学还有生存的空间。学生对事物的认识来源于文字、数字等符号的组合，而非事物本身。因此，当教育经验成为各种文字符号的集合之时，受此影响的学生也就不能将所学与实际相联系。

（二）教育经验中儿童身体的消失

教育本是“口耳相传”的活动，原始人口耳相传的经验可以视作教育的雏形，由于原始部落没有文字，“口耳相传”便成为最主要的经验传递途径。因此，一直以来教育活动就需要学生的感觉经验作为基础，就是法国哲学家梅洛庞蒂所说的“看”和“触”等与身体知觉相关的行为。他认为人类首先是以身体的方式而非意识的方式与世界进行沟通，身体是打破主客二分的关键，因为身体行为是个体在知觉的世界中用身体与世界联系的过程，这是人类活动的天性使然，也就是经验的本然面目。但是，当今的教育经验所崇奉的是知识的确定性、客观性、系统性。身体成为被规训的对象，成为学习知识的工具，身体本身已经失去在教育经验中的重要地位。

实际上，从洛克、卢梭、夸美纽斯等人开始就重视身体在教育经验中的重要作用。如洛克重视体育与智育的关系，卢梭倡导儿童期不要接触书籍并更多接触自然，而夸美纽斯极为重视“直观教学”，裴斯泰洛齐更是将教学的最高原则视为“感觉印象”。感知经验之所以重要，是因为它意味着学生身体参与到学习中，成为一种“全身心”的活动。反之，如果将身体排斥在教育经验之外，就意味着经验不经过儿童的切身体验，是一种残缺的经验，这种经验很可能导致学生的片面发展。

（三）教育经验中儿童精神的消失

苏霍姆林斯基很久以前就教导教师们需要格外关注儿童的精神世界，这是一个能够联结教师与学生的重要通道。对儿童精神的关注不仅仅在课堂内，更在课堂以外。如今形形色色的教育经验都是以“效率”作为主导，工具理性指导下的教育经验必然是以学生学习的结果为鹄的。学生可见的行为成为教师关注的对象，而不可见的学生意识活动、精神世界则被抛弃。学生的自信、自卑、喜悦、悲伤、激动、消沉、骄傲、自豪、猜测与怀疑、快乐与痛苦、希望与忧虑等内部意识被视为学生私人的事物，教师往往将这些归于教育经验以外的事物。本该充盈生命意义的教育经验成为没有温度、没有感情的“合理的、多产的”机器，在巨大的齿轮运转的声响之下，儿童的声音逐渐被淹没。

三、儿童体验在教育中的意义

在狄尔泰的哲学视界中，体验被视为生命最基本的存在形式，通过理解则可进一步展开体验的生命意义。生命是一个历史过程，所以理解没有开头和结尾，而是一个循环，人的生存意义在历史中随着理解境遇的变换而不断生长。尼采也认为人类对意义的领会是一个漫长的过程，这个漫长过程就是体验。而一切体验都是长久延续着的，而意义只会发生在过程中，而非存在于结果中。^[7]质言之，狄尔泰笔下的“体验”是和生命共生的，即体验是和生命（人的存在）不可分离的，因而他的哲学又称“生命哲学”。“生命”不仅仅指身体活动，更包括了人的精神活动。人只有“意识”到自身的存在，通过生活中的直接体验，生命才获得意义。教育作为一项育人活动，其诞生之初就极为重视教育与身体、精神以及生活世界的联系。还原教育的本来面目可以发现，儿童体验居于中心位置。

（一）儿童体验能够将教育与身体相联系

在东方语境中，身体是体验的载体。因此，体验具有“具身性”，即人类是从身体出发去感知和认识世界的。古人所说的“体悟”，就是以身体的体验为基础的“悟道”。^[8]在西方语境中，德文的“体验（Erlebnis）”是从拉丁词“experior”得来，意为去证明（to prove）或是去验证（to test），通常是指从感觉而非推理得来的信息。^[9]英文的“体验（embodiment）”意指身体体验，是不需要任何中介的在主客未分的状态下把握现实的方式。因此，无论东西方都将体验与身体联系起来，将身体视为体验的必要载体。由此观之，重视儿童体验的教育经验必然要将儿童的身体体验作为参照。这将扭转当下教育“目中无学生”、放逐学生身体经验的窘境。与此同时，教育与身体相联系也是沟通学生精神世界的前提。

（二）儿童体验能够将教育与精神相联系

狄尔泰的体验概念有三个层次，依次为身体体验（感知的）——审美体验（精神的）——反思体验（理解的、生命的）。第二阶段的审美体验尤为关键，它是沟通精神世界的桥梁。^[10]体验之于精神就仿似呼吸之于身体，体验如同“意义的呼吸”，在生命之流中，精神“吐纳”着意义。^[11]狄尔泰、海德格尔等哲学家之所以强调通过艺术的、诗意的的方式体验生活，就在于审美体验是激发原始想象力的根基，它使得想象力、创造力成为人类思维的中心，而非外在的给定的知识。

儿童通过体验自己生活学习中的“遭遇”，表达自己的内在情感，并实现外在行为与内在情感之间的沟通，在告别空虚的同时，充盈自己的精神世界。这就表明，在重视学生身体体验的同时，还要充分尊重儿童的内心体验。教师在教育过程中，注意观察学生的内心活动，通过主动沟通帮助学生获得积极的内心体验，渡过消极的内心体验。而学生的内心体验反过来又能成为教师调整教育经验的参照。

（三）儿童体验能够将教育与生活世界相联系

狄尔泰将生活中直接的、先于反思的、无主客之分的整体的意识称为生活体验。每一次体验都是在生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联。^[12]他认为人类只能透过内在的体验把握，人与外在世界的关系是“你中有我，我中有你”，主客体的区分应消融在体验之中。狄尔泰重在提倡身心统一的“整体性”体验观，他认为体验与经验不同，经验预设着主客体对立，但体验则无主客体之分，人们生活在体验之中，并通过体验而生活。狄尔泰的体验观启示了后来的现象学家胡塞尔，他提出“生活世界”的概念作为科学世界的奠基。胡塞尔进一步指出，人只有在生活世界中，才能以最自然的态度直面事情本身。他将生活世界描述为“直接体验的世界”，与生活世界相联系代表着我们要用一种“前理论”的态度、原始的、自然的、纯朴的态度面对世界。^[13]范梅南也指出：“生活世界就是我们的生活体验世界……教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找，因为如果我们将种种假设和给定的意义都搁置起来的话，所剩下的就只有教育生活的体验了。”^[14]

其实，日常生活本身就是感知活动、审美活动、反思活动合一的活动。生活世界是真实的、敞开的，是人类以本来面目活动的情境，所以它又是自然的、亲和的。儿童视野中的世界是前理论的、前科学的、前反思的，而成年人视野中的世界则是理论的、科学的、反思的。这样的过渡不应以一种简单粗暴的方式进行，而是在自然的、亲和的情境中进行。这就昭示，在生活世界的语境之下，作为成人的我们理应营造出一种适合学生直接体验的情境：从学生面对世界的本来面目入手，让学生通过教育体验达成与世界的联系，最终获得其生命意义。现实中教育经验的困境，根源就在于忽略了教育经验与学生生命的意义联系，而体验恰恰是学生通达生命意义的重要途径。因此要解决以上问题，或许可以先从教育经验的困境中跳脱出来，转而从教育体验入手。

四、一种尝试——教育经验到教育体验

狄尔泰曾雄辩地指出，哲学研究的对象不应该是纯粹的物质，也不应是纯粹的精神，而是这两者紧密结合的产物——生命。他认为生命是一股不可遏制的永恒冲动，是转瞬即逝的，更是一种能动的创造性力量，因此人类的活动是一种生命活动，生命只有在“体验、表达和理解中存在”。^[15]教育作为最重要的人类活动之一，也是与生命附着在一起的。因此，如何使得学生通过教育活动通达生命的意义成为当下颇具价值的一项教育使命，相较于被误用、滥用的教育经验，教育体验更适合作为一种有益的尝试。

经验可以借鉴，然而体验不能代替。正如别人不能代替自己吃饭睡觉，教育的真实体验是独一无二的，是带有鲜明的个人印记的，如尼采所说是“长久延续着的”，伽达默尔口中“具有存在意义的”。这种体验对学生尤为重要，因为当下的生活是可经验的，未来生活却是不可经验的，所以当下的学生更需要的是前瞻的能力，教育回归生活世界不能完全解决问题，让学生学会重构生活世界才是根本目的。^[16]让学生亲历、体验教育过程正是学生学会自己重构生活世界的最关键的一步。

在现实的学校教育情境中，我们理应重视教育体验的价值，把这种体验作为一种媒介，生成于教育教学之中，并在教育教学中维持、发展。^[17]教育体验不仅仅呼唤学生的“行”，更要求学生的“思”。如果仅有行动而没有反思是不完整的，它能成为一个人的经历和经验，但是没有达到“体验”的程度。行动完成了物质世界的接近，而反思担负了精神世界的沟通，行和思的结合即“体验”就是完成了物质世界与精神世界的联系，进而从整体上把握了人类世界的经验。体验和再体验虽然只是形成完整经验的过程，但是却是完整经验的不可或缺的一环。因此，教育体验的尝试绝不是否定教育经验的价值，而是通过学生的教育体验，使得学生从整体上把握住生活世界的经验，远离被误读、被遮蔽、被改造的没有生命意义的经验。更重要的是，彻底告别“目中无人”、“目中无学生”的教育，还原本真的教育，使得学生能够通过教育体验通达生命存在的意义。

参考文献：

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责任编辑：徐德欣