来源：《民族教育研究》2018年第3期 作者：袁同凯 丁月牙 巴战龙 陈学金
摘要：本刊于2018年第1期刊发了钱民辉等学者撰写的“‘意识三态观’与民族教育研究”专题论文，引起了民族教育学界的广泛关注。中国民族教育的理论建构和理论创新，是一个亟待深入开展的学术议题。“意识三态观”提出从宏观（意识形态）、中观（意识生态）和微观（意识心态）相互联系的整体性和共时性视角，来认识和理解民族教育问题。这一理论框架和研究路径，对于丰富和深化中国民族教育的理论探讨，更好地认识和理解民族教育中的“多元”与“一体”的辩证关系，无疑具有重要的理论和实践意义。“意识三态观”的优越性、局限性和发展前景何在？“意识三态观”能否成为民族教育研究中的一种理论范式？它和现有的民族教育理论范式是什么关系？更重要的是，能否从对“意识三态观”的讨论中，更好地回顾、反思、总结和展望中国民族教育研究中的本土理论建构问题？本期我们特邀袁同凯、丁月牙、巴战龙、陈学金诸学者，围绕钱民辉教授提出的“意识三态观”，探讨“构建民族教育研究的中国话语”问题。通过此组笔谈，相信会对中国民族教育研究的理论对话与理论创新有所裨益。
关键词：现代教育观念；乡村；本土性重构
“意识三态观”作为一种民族教育研究范式的可能性
袁同凯
《民族教育研究》2018年第1期刊载了钱民辉教授领衔的一组论文，专门讨论“意识三态观”作为一种民族教育研究范式的可能性。钱教授在“导语”中精准归纳了民族教育研究的三种途径，并将这三种研究途径有机整合起来，创造性地提出了从微观、中观和宏观层面上去把握和理解民族教育问题的“意识三态观”。
我们先来看“范式”的概念。我们知道，通过总结梳理各类理论的基本假设和特点，比较其相互间的异同，是把握某一学科或某个研究主题的基本问题及对基本问题的思考方式，即探究所需研究问题之本体的重要途径。自托马斯·库恩（T.Kuhn）在其著作《科学革命的结构》一书中提出“范式”概念以来，对“范式”概念的再阐述以及将其应用于不同学科或研究领域——用以回顾该学科/研究主题的理论历史遗产、把握未来发展方向的相关讨论层出不穷。社会学家瑞泽尔（G.Ritzer）认为，“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释所获得的答案时该遵循什么样的规则。……它能够将存在于某一科学中的不同范例、理论、方法和工具加以归纳、定义并相互联系起来。”[1]从瑞泽尔对范式的定义可知，某项理论是否能够成为一种独立完善的“范式”，可以从其研究目的、主要假设以及与此相关的理论和方法（即本体论、认识论和方法论）等方面进行讨论。
在民族教育研究领域，不少学者已经对教育研究范式及其分类进行了回顾与总结，滕星、巴战龙将教育研究划分为教育事实研究、教育价值研究、教育技术研究三个层次，并主张以人类学范式来研究教育，即将教育当作一种文化事实，用人类学的理论和方法来解说在日常生活世界中，作为生活方式之一的教育是什么。[2]近年来，人类学研究范式逐渐成为我国教育研究，特别是民族教育研究的主要范式之一。
“意识三态观”的提出源于“学校教育如何在文化普遍性与特殊性之间做出选择”这一民族教育研究所面临的根本性命题，强调从意识形态（国家宏观层面）、意识生态（地方/民族中观层面）和意识心态（个体微观层面）的相互关联中去把握、理解民族教育问题，钱教授在此基础上提出具有本土特点的民族教育理论。[3]该理论以文化普遍性与特殊性之间的张力为基础，通过学校这一多元文化汇集的场域，试图整合宏观、中观、微观多种视角，用以寻找能够使各种文化平衡并在更高层次上有机整合为一体的方式，以建构“多元一体”的民族教育格局来促进中华文化多元一体格局的实现。可以肯定的是，在本体论、认识论与方法论方面，“意识三态观”已具备成为民族教育研究中的一种范式的可能性。
当然，如果严格按照“范式”之内涵、外延审视“意识三态观”，作为独立且成熟的研究范式，钱教授的“意识三态观”在理论独特性方面还有进一步完善的可能。首先，“意识三态观”要与已有的研究范式明晰地区分开来。尽管“意识三态观”提出以整合宏观、中观、微观等多种视角来分析民族教育问题，但在具体的研究实践中，无论是双语教育研究[4]还是文化适应研究[5]、文化认同研究[6]，其所遵循的“国家—地方—学校—个体”的分析框架，与从宏观人文主义视角展开的基于整体观的结构功能研究范式之间的“边界”还不是十分清晰，其方法论原则及具体的研究方法，也与传统人类学的田野调查方法并无明显区别。有别于现有的研究范式，是“意识三态观”成为独立研究范式的基础。其次，需要进一步完善对于“意识三态观”理论内涵及外延的阐释。理论之所以能够成为研究范式，需要在研究目的、主要假设，以及相关理论和方法上独树一帜。现有的“意识三态观”虽然阐释了“民族教育研究的主要目的”“民族教育是什么”“如何进行民族教育研究”等元问题，但仍有进一步讨论的空间。如何完善对于“意识三态观”理论的阐释，是其成为民族教育研究范式的关键所在。最后，需要深化概念释义与理论对话。成熟独立的理论范式是能够与其他理论范式进行对话的。尽管钱教授已经对“意识三态观”及其所含关键词“意识形态”“意识生态”“意识心态”进行了精准定义[1]，但仍需进一步廓清它们与诸如“多元文化”“多元一体”“族群认同”“社会系统”等概念之区分。以完美的理论阐释独立地与现行诸理论进行对话，是“意识三态观”成为民族教育研究理论范式的“试金石”。
参考文献：
[1]周晓虹.社会学理论的基本范式及整合的可能性[J].社会学研究，2002（5）.
[2]滕星，巴战龙.从书斋到田野——谈教育研究的人类学范式[J].西北师大学报（社会科学版），2005（1）.
[3]钱民辉，沈洪成.从意识三态观重新审视现代性与民族教育之关系[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2012（4）.
[4]张阳阳.双语教育实施的困境与可能：基于“意识三态观”框架的讨论[J].民族教育研究，2018（1）.
[5]薛芳璿.从学校意识生态看少数民族内地班学生的心态调适——以J市两所高中为例[J].民族教育研究，2018（1）.
[6]李晓菁.“第二课堂”对意识心态作用机制的经验研究——基于对两所内地少数民族学校的对比[J].民族教育研究，2018（1）.
从“意识三态观”看中国民族教育研究实践中的理论构建
丁月牙
近日，笔者认真拜读了钱民辉教授等人撰写的“意识三态观”相关文章，了解到该研究范式主张民族教育研究要在宏观层面上关注国家意识形态的导向，在中观层面上关注教育空间意识生态的形成，在微观层面上关注个人在教育空间中的意识心态的反应等观点，对此深受启发。在此，笔者针对“意识三态观”理论在民族教育研究实践中的具体运用，有一些不很成熟的想法，向学界前辈们请教。
首先，是民族教育是否存在政治性的问题。钱教授认为，中国民族教育的政策制定和具体实施是不存在政治性的。因此，从文化意义而不是政治意义上探讨和研究民族教育更加符合我国的国情。然而，根据马克思主义者的观点，政治作为人类社会的主要社会现象，是一直存在的。即便是在消灭了阶级压迫和等级奴役、建立了人人平等的社会主义制度，政治依然是社会关系的重要组成部分之一，其对社会不同阶层和群体之间的关系以及社会利益和权力的分配仍然发挥着主要作用，对国家的经济和社会生活产生着重要的影响，这其中也包括了教育领域。即便进入了社会主义社会阶段，中国的民族教育除了从文化意义上加以研究之必要性外，政治仍然是研究者们无法忽略的重要因素。
其实，对于民族教育中的政治性问题，钱教授在该文中也有明确表述：“在民族教育中，意识形态是基于国家（中华民族）一体多元的政治需要制定和确立的国家知识、政策意图、价值观和时间导向的统称……意识形态本身是具有政治意义的，因此国家知识是一种政治文本。在现代社会中，学校教育的最主要功能是使学生产生爱国主义思想和情感，让受教育个体都能达到政治化……在民族教育中，我们在选择什么知识可以成为国家知识方面，是有着严格的政治标准的，知识一定要符合‘一体多元’的政治格局和‘多元一体’的文化格局”[2]。
鉴于此，在宏观层面，选择什么样的知识作为“民族教育”的国家知识，既是一个文化过程，必然也是一个政治过程。对国家知识的选择，目的在于构建一个各民族平等、共同发展的多元一体教育格局。在另一篇文章中，钱民辉教授将这种选择范式称为“国家主义精英意识形态”，其最终形成的是“国家整体规范化教育模式”[1]。正是这种具有国家主义精英意识的选择过程，最终使国家知识转化为官方知识，具有政治色彩，并在民族教育的政策制定和实施中加以贯彻。这个选择过程必然涉及以下问题：“谁来选择国家知识”？“根据什么标准进行选择”？“如何做出选择？”等等。民族教育的知识选择并非是价值无涉的。因而，西方批判教育社会学中关于教育权力、文化霸权、官方知识等的论述，虽不能完全照搬，但其对于中国民族教育研究实践仍然具有一定的参考和借鉴价值。
借鉴西方理论并不能取代建立本土民族教育理论的重要性和迫切性。对此，中国学者一直在努力建构自己的理论和范式，着力于考察在中国这样一个有着自己独特的多民族共同发展历史的国家中“多元”和“一体”的关系。“意识三态观”中的“意识”一词，在此语境下，也可以进一步理解为对文化多元和政治一体，或者说是对特殊性和普遍性的价值判断及其立场的呈现。在宏观层面，意识形态是国家对多元一体的价值判断并由此进行的一系列顶层设计；在中观层面，意识生态是教育空间对多元一体的立场及其实践；在微观层面，意识心态则是个体对多元一体的态度及其应对方式。从这个意义上说，“意识三态观”抓住了“多元一体”的核心，在三个层面上分别提供了可操作化的研究内容、研究方法和观察视角，构成了该范式的特色和亮点。
“意识三态观”强调了对宏观、中观和微观的自上而下的整体考察，但是，在具体的研究实践中，笔者认为这三个层次之间并非必然存在着线性的、由上而下的层层贯彻、逐级执行的关系。特别是中观和微观层面的民族教育实践，其往往处于一个复杂的社会生态环境中，就像“意识三态观”的相关研究发现学生个体总是处于一个复杂的教育“生态”空间中一样[4]。“意识三态观”在强调自上而下的“国家知识”建构的同时，也要看到，从下至上的“草根知识”的反建构努力及其积极意义。这种反建构不应该被视为不合法的、不正常的。例如，少数民族学生在双语教育中的学业失败，除了归因于个体心理调适中存在的偏见、自卑、外群交际能力弱，以及学校的意识生态环境不理想等之外，也需要检查和反省来自宏观层面的双语教育政策和制度设计中的不完善之处。同样，学校也不完全是只会对来自上层的意识形态进行僵化的贯彻和执行的桥头堡。有些民族学校既扮演着国家意志的代理人角色，同时也是地方声音的传递者。有些民族学校还是地方精英的成长、汇聚的场所。这些精英有更强的对“文化多元”的保护和传承意识。
在研究过程中，如何观察和看待这些似乎和“一体”相违背的“异象”，这就需要去反思研究者自身对“多元一体”之价值判断和立场。在选择一种理论或者建构一套范式进行研究之前，首先展现出来的是研究者的世界观。从我国作为一个多民族国家“你中有我，我中有你”的历史发展脉络来看，在中国历史进程中所形成的“一体”不是单一的、静态的，“多元”和“一体”之间也不存在着线性的发展关系，“一体”未曾完成过对“多元”的彻底取代，旧的“多元”在融入“一体”的过程中会催生出其他的“多元”。从这个意义上说，民族教育中的“多元一体”目标，并非是“意识三态观”所提倡的“同化”[5]，而是不断建设一个可以容纳“多元”的“一体”，最终形成内容更为多样、格局更加开放、空间更为广阔的“一体”，让每个个体、每个民族都能在“一体”中找到归属感，同时又都允许他们自由、自主且自在地拥有各自独特的甚至是多重的文化身份和认同。“多元”之于“一体”也不应当是附属的，它是“一体”得以建构的基础，为“一体”提供了原材料，决定了“一体”的内容。反过来，“一体”也为“多元”的存在和发展提供了充分的平台和空间。如果我们用这种平等的、弹性的、发展的“多元一体”观去考察中国的民族教育，那么，无论采用什么样的理论范式，在研究民族教育的实践中都会有更多的新的发现。
此外，考虑到一个社会的结构不是只有自上而下的共时性垂直结构，还存在横向的社会各领域之间的相互交叉和相互作用，以及历史和现实的时空交错乃至社会空间在全球化时代跨越时空的脱域和延展，等等，人类学主张用整体论视角来看待研究对象，近年来出现了不少这方面的本土化研究成果。在民族教育研究中，意识形态是非常重要的一个组成部分。但是，除了意识形态，还有很多其他现象值得研究者们去探索，它们可能和“意识”息息相关，或者互为影响，又不能完全而纯粹地归类于“意识”领域的问题。“意识三态观”提供了一个很好的关于民族教育问题的研究视角和分析工具，开阔了人们的研究视野和思考空间，值得研究者借鉴和使用，但也有其关注和视域的局限性。例如，将微观领域的研究局限在学生个体在民族教育过程中的认同、偏见和自卑等心理现象等[3]。因此，“意识三态观”理论是对其他民族教育研究范式的一个很好的补充，但还不能起到整合或者取代其他研究范式的作用。
参考文献：
[1]钱民辉.从“意识三态观”看国家知识、民族教育与文化身份的关系——兼评阿普尔与伯恩斯坦的教育知识社会学思想[J].民族教育研究，2018（1）.
[2]钱民辉.从“意识三态观”看国家知识、民族教育与文化身份的关系[J].民族教育研究，2018（1）.
[3]钱民辉.略论多元文化教育的理念和实践[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2011（3）.
[4]薛芳璿.从学校意识生态看少数民族内地班学生的心态调适——以J市两所高中为例[J].民族教育研究，2018（1）.
[5]钱民辉.意识三态观：民族教育研究的新视野[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2013（3）.
民族教育理论构建：一个紧迫的议题
巴战龙
中国是一个多语言、多宗教、多民族、多文化的国度。因此，作为培养文化政治共同体意识和经济社会各类组织合格成员的民族教育，无疑是中国教育体系中最具特色的组成部分，也是国家、市场和社会试图调节现代性与多样性之间张力的一项综合性的前沿系统工程。
民族教育研究是中国社会科学的重要研究领域，是伴随着现代民族主义思想的传播和现代主权民族国家的构建转型而产生和发展出来的。从较长时段的学术史角度观察，百余年来的民族教育研究业已拥有两段较为辉煌的学术历程，即在1931年“九一八事变”之后兴起的“边疆教育与国家构建”为研究主题的学术史和1978年实行改革开放之后的“民族教育与现代化建设”为研究主题的学术史[2]。从改革开放以来的当代学术史角度观察，中国的民族教育研究可以以滕星教授的经典著作《文化变迁与双语教育：凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》[3]的出版为界分为前后两段，即2001年之前以思辨性理论研究为主的阶段和2001年之后以规范性经验研究为主的阶段。正是在这本著作中，滕星教授在规范的理论架构指导下“书写文化”，并将凉山彝族社区双语教育这一本土教育现象置入全球化理论背景中加以阐释，这种研究范式迅速引起了中国大陆学者对研究国内外少数族群教育和多元文化教育的强烈兴趣。
从《文化变迁与双语教育》出版至今的将近20年里，民族教育研究取得了长足的进步，目前已经可以辨识出全球社会中四种主要的民族教育研究范式：（1）以美国为代表的“个体权利范式”，该范式把尊重平等的个体权利放在首位，强调少数族群教育之于保障个体受教育机会均等的重要意义；（2）以欧盟国家为代表的“普遍人权范式”，该范式认为教育权是普遍人权，强调少数族群教育是肯定和保障此类人权的重要途径；（3）以加拿大等国为代表的“多元文化范式”，该范式强调族群、语言和宗教的多样性是文化多样性的重要体现，强调少数族群教育是保持人类文化多样性，促进社会凝聚力的重要手段；（4）以中国为代表的“国家建设范式”，该范式认为民族教育是国家发展战略的重要组成部分，强调民族教育服务于国家建设，成为经济发展的引擎、社会团结的纽带和民族复兴的基础。
尽管中国的民族教育研究确实取得了令人瞩目的成就，但毋庸讳言，民族教育研究与其他的社会科学诸领域诸学科一样，备受“理论焦虑”的困扰。这种“理论焦虑”在中国社会科学界催生了两种极化的价值取向：（1）“理论根本无用论”，该取向认为中国人数千年以来养成的思维方式是文化直觉型的思维方式，擅长“透过现象看本质”，不擅长理论逻辑推演，现有理论多是“西方文化”的产物，让中国学者构建理论是扬短避长，目的与效用只能是南辕北辙，况且社会科学应重问题研究逻辑，套用“西方理论”和重视理论研究的结果就是东施效颦、南橘北枳，不仅于本土实践无功，还会破坏本国的文化生态；（2）“理论极端重要论”，该取向认为社会科学理论是现代知识精英对现代社会的独特贡献，对于国家发展和人类理解都有着极为重要的意义，况且中国在改革开放以来已经创造出连续增长的“经济奇迹”，现在又在为全球和地区发展提供“中国经验”和“中国方案”，不能构建出与“西方社会科学”理论分庭抗礼的、有中国特色的、能讲述中国成功故事的社会科学理论则近乎于“国耻”。实际上，在这两种极化价值取向构成的连续性“价值链”上，还存在着许许多多不同的价值取向。综合来看，这两种极化价值取向都存在着偏执和不当。例如，前者过于低估社会科学理论的价值和过于高估社会科学理论的情境依赖和文化负载，过于偏重“社会研究”的实用性；后者将“西方社会科学”看成铁板一块，无视社会科学的国别特色，陷入“中国/西方”二元对立的话语窠臼。这两种取向表面相异，但内里却颇为一致，即都有“族裔中心论”的色彩和民族本位论的立场。
笔者认为，中国社会科学研究的切实价值取向应是在批判性反思两种极化价值取向的基础上，走“第三条道路”，即：（1）承认人类世界的社会科学是统一的，只是各个国家和地区在发展社会科学的过程中，常常以本国和本地区所面临的主要社会问题为对象进行研究，因而产生了社会科学的国别色彩。随着全球人口流动和文化传播的空前加速，绝大多数社会问题早已越出国家和地区的边界，成为全球社会问题，抑或说绝大多数社会问题的实质同构性、全球互构性和发展联动性有增无减，今天为某个国家和地区独有的社会问题实际上是少之又少的；（2）承认社会科学理论是有价值的，而且“他者”的理论与“中国”的理论虽是彼此竞争的，但却不是截然对立的，而是彼此参照、相互激发的。作为中国社会科学的有机组成部分，民族教育研究的价值取向亦如此。
在解决好价值取向问题之后，民族教育理论构建是亟须推进的学术议题。中国社会科学的痼疾，一方面是不时感受到和不断申述着“理论焦虑”，另一方面是对“理论焦虑”却少有严谨的分析和切实的对策，使中国社会科学理论构建常常停留在情绪化的口号和形式化的立场上。作为改革开放以来最早发展起来的中国社会科学的研究领域，民族教育研究不应从感受“理论焦虑”陷入享受“理论焦虑”的泥沼，而是应“敢为天下先”，不断梳理自身学术史，尤其是理论演化史，在理论构建方面推陈出新。
正是为了回应这种时代的呼唤，教育社会学/人类学家钱民辉教授近年来从他的“多元文化三态说”出发，不断界说修正，提出了“意识三态观”，将其作为民族教育的一种新的分析框架、理论诉求和研究立场[4]。为进一步完善该分析框架，兹将笔者阅读钱民辉教授和他的研究团队的主要学术作品后所得的粗浅看法简述如下：
1.整体定位为一种分析框架｡关于社会科学理论的分类，可以多种标准或角度进行分类，例如从切入视角和阐释范围的层次可分为宏观理论、中观理论和微观理论，从理论的主要目的和功用上可分为代表性理论、分析性（或解释性）理论和规范性理论，等等。笔者认为“意识三态观”主要属于分析性理论类型，从整体上定位为一种分析框架是比较合适的。意识形态、意识生态和意识心态均为弹性较大的概念范畴，所指可大可小，因此不应从民族教育的宏观、中观和微观三个分析层次来解说，而应从三个维度，即政治（意识形态）、文化（意识生态）和心理（意识心态）来加以解说。同时也将该分析框架从只能分析一国内部民族教育的应用限度中解放出来，可以更加灵活地应用在全球、地区、国家、区域和社区等不同层面。值得特别提出的是，每个维度均应明确提出其要探究的核心问题。
2.精确定义关键词“意识”｡在中国，“意识”一词是高频使用词，官方、学界和民众对该词的理解和用法不尽相同，即使同在社会科学界，心理学的“意识”与政治学的“意识”的定义很可能也不相同。那么，“意识”作为“意识三态观”最核心的概念，究竟所指为何，还需要研究团队给出精确定义。此外，笔者注意到“意识三态观”的英文翻译还不固定和明晰。作为理论标签，从英文翻译反观汉文名称，不失为澄清理论实质的好方法。
3.在经验研究中不断修正｡民族教育研究存在两个较为显著的问题：（1）研究过程不严谨、文本写作不规范；（2）理论在研究中多是一种“摆设”，且生搬硬套各种理论框架的情况较多。笔者认为，“意识三态观”并非是一种能整合民族教育研究的多种路径的综合性路径，它很可能更加适用于案例研究，而且教育人类学研究路径在研究“意识心态”方面并无独特优势，也并非微观研究路径，因为“小地方、大论题”早已是教育人类学的固有研究风格，而且它可能更加适合研究文化维度的“意识生态”。目前，研究团队的任务是提供更为扎实的经验研究案例，但经验研究在应用该分析框架的同时，若能不断厘清该分析框架的适用边界和阐释限度则更佳。
钱民辉教授是当代中国教育社会学/人类学界有代表性的中坚学者，多年来在民族教育研究领域辛勤耕耘，“意识三态观”是他在民族教育理论构建方面的积极尝试。假以时日，该分析框架若能进一步修正丰润，将可能成为民族教育理论谱系中的一种重要的分析框架，若能得到学界的广泛应用，则可能成为民族教育的一种研究范式。
参考文献：
[1]钱民辉.略论多元文化教育的理念和实践[J].北京大学学报（哲学社会科学版)，2011（3）.
[2]巴战龙.何为民族教育研究的重大问题[J].中国民族教育，2016（11）
[3]滕星.文化变迁与双语教育：凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述[M].北京：教育科学出版社，2001.
[4]沈洪成，钱民辉.“意识三态观的基本主张”.滕星,主编.教育人类学通论[M].北京：商务印书馆，2017：413-418.
中国民族教育研究的历史视野
陈学金
人类学家埃文斯—普理查德（E.E.Evans Pritchard）曾讲过一段意味深长的话，“我们往往把自己的社会习俗视若既定而很少去探问在这些习俗之中，有多少只是最近在刚刚形成的，有多少在后人看来不过是昙花一现”。[1]与此相类似，缺少历史视野的民族教育研究很容易导致空疏化和碎片化，不能汇聚核心论题从而激发持续的学术讨论。当前，中国民族教育研究亟须加强一种持续的历史视野，以突破研究者田野经验、个人阅历的限制，探寻民族教育事实的来龙去脉和前因后果。在笔者看来，民族教育研究的历史视野至少包含学术发展史和民族话语演变两个层面。
系统化和理论化的中国民族教育研究至少可以追溯到20世纪30年代。在帝国主义和殖民主义入侵、救亡图存的时代背景下，当时著名人类学家、民族学家对边疆民族教育均有重点论述。杨堃先生明确提出“边疆教育学”这一研究领域，批驳国民党政府的“汉化教育”和“国化教育”政策，倡导研究者从事基于事实的“边疆人类学”或“边疆民族学”的教育研究。杨成志先生将文化、教育、社会共同列入其边政研究的总体框架。[2]吴文藻先生认为，“边教学”是“边政学”研究的重要支撑学科，在当时历史情境下，“边教恐尤重于边政”。[3]以梁瓯第、李安宅等为代表的教育学者和人类学者深入川、滇、黔、藏、疆、西康等省从事调查研究，撰写了诸多研究报告和论文。当时的人类学家、民族学家看待边疆民族教育，并非单就教育论教育，或者只从政治的眼光看教育，而是把对教育的分析逐步拓展至与当地居民的生计方式、社会组织、宗教信仰、文化习俗的关联上。
在新中国成立后的前17年中，少数民族教育研究取得了一定发展。但是在随后的“文化大革命”中遭遇了挫折。及至20世纪80年代少数民族教育研究再度兴起时，民族教育研究的重要缺陷之一就是没有继承、梳理、反思和批判1949年之前的研究传统，以至于走了一些重复路，忽视了一些更为宏观和根本的论题。众所皆知，双语教育和民族团结教育是当前民族教育研究中的两项重要内容，但是要探究“民族团结教育何时成为一个问题”“双语教育何以如此困境重重”，必须返回到19世纪中叶以来中国整体的民族叙事中去寻找答案。
中国传统体制之下的王道文化，主张文化教化服务于政治一统，同时将文化教化和文明程度作为华夷之辨的核心。崇尚教化、劝学兴礼、有教无类、制礼作乐、教化四方，是大一统的政治伦理对教育的独特要求，所谓“蛮夷之地”也概莫能外。近代以来中国民族国家构建与发展，也不能缺少对教育手段的依赖。换言之，民族教育是构建现代民族国家最主要的手段之一。民族教育研究这一学术领域的起伏兴衰在一定程度上折射出现代民族国家构建的不同阶段面对的不同主题及应对策略。特定时期的民族教育实践，一方面依赖于国家对教育的整体部署，另一方面依赖于国家特定的民族话语。而国家民族话语的建立与调整是因应国家与社会关系调整之需要。因此，探寻近代以来中国民族话语演变的内在逻辑，并探究不同地区、不同族群的教育实践与民族政策话语之间的关联，是民族教育研究的重要基础。
自晚清民族主义话语传入以来，中国经历了从帝国体制向现代民族国家的转型过程。在反抗帝国主义入侵、抗战救国的革命时期，中国共产党的民族理论和民族话语是在贯彻马克思主义民族平等理论及借鉴苏联的民族政策，立足于中国革命实践的基础上逐步发展完善的。[4]1949年新中国成立之后，平等、团结、互助的社会主义民族关系已经确立。有学者指出，领袖的巨大权威、共产主义的美好图景以及“进步”“解放”的民族政策实践，实际上产生了一种“超民族性”的社会聚合力量，极大地调动少数民族参与社会改造和建设的积极性和主动性。[5]
在“文化大革命”时期，民族问题的阶级问题化给当时中国的少数民族教育事业的发展带来了极大的冲击和破坏。总体而言，1978年之前，新中国的民族叙事是建立在阶级话语基础上的，对人群的阶级分类具有超民族的性质，才使得民族平等以及多民族国家的整合成为可能。20世纪80年代末，“中华民族多元一体格局”理论成为一种民族话语被广泛运用。
20世纪80年代中期之后，具有不同时期特点的国外人文社会科学著作和思想被逐步引介进来。这种打破时间序列的杂糅，实际上给重新起步的民族教育研究带来了不小的影响。最典型的积极影响莫过于西方多元文化教育思潮和教育人类学研究对民族教育研究既有的“问题——原因——对策”三段论范式的巨大冲击，“民族教育研究”逐渐实现了向“教育人类学研究”的转型发展。以中央民族大学滕星先生的研究经历为例，在刚刚完成主编《中国少数民族教育学概论》的工作之后，他就开始系统钻研西方的多元文化教育和教育人类学理论。一方面，20世纪90年代是多元文化主义在西方世界取得全面发展的年代；另一方面，“中华民族多元一体格局”理论已成为中国社会整合的新的理论资源。于是，滕星先生在此基础上开创的“多元文化整合教育理论”实现了中国国情、话语与西方话语的“历史性的结合”。其所著的《文化变迁与双语教育：凉山彝族社区教育人类学的田野工作与文本撰述》从书写凉山彝族社区双语教育困境的田野个案到勾勒出民族教育在全球、国家、民族三重视野中的普遍困境，进而提出通过调节文化内容以促进个体、地方和国家的共同发展的“多元文化整合教育”，彰显了研究者扎实的田野工作和敏锐的历史洞察力，代表了21世纪初中国民族教育研究的一个高峰。以此为标志，全球化时代中国民族教育话语的生产也进入了一个新的阶段。
近年来，北京大学钱民辉先生提出的“意识三态观”也在民族教育研究界引起了较大的学术反响。钱先生于2011年提出了“意识三态”，从宏观（国家）、中观（地方或民族）、微观（个人）三重视角看待文化与教育的关系。[6]稍后，钱先生及弟子沈洪成进一步提出，“意识三态观”可以作为民族教育的“一种分析框架”“一种理论诉求”和“一种研究立场”，民族教育的出路就是要在教育空间中编织国家、地方与个人的关系，以及现代性、地方性与全球化之间的关系。[7]“意识三态观”对于民族教育而言具有一定的认识论和方法论意义，同时又包含着某种对实践的伦理关怀。它在本质上是一种更为细致的结构视角，并明显带着过程论和冲突论的影子。但是，它更多地代表了一种对共时性结构的整体关注，而缺少了一种历时性演化的视野。
在中西文化交流已经常态化的今日学术界，一部优秀的民族教育研究学术作品不仅需要借鉴国内外经验研究的最新成果，而且最为重要的是，还要有能够反映中国特有国情的历史厚度。民族教育研究学术界需要建立一种融通中外、纵观古今的学术视野和宏大抱负。强调在民族教育研究中引入历史视野，是为了更为准确地考察与分析中国少数民族教育发展的历史逻辑与具体机制，分析影响其发展的制度、文化与个体因素，从而为寻找更为有效的少数民族教育发展之路提供借鉴。民族教育的历史视野，就是要特别关注少数民族地方与上层政治结构互动的历史、少数民族社区经济社会教育发展的历史、不同时代不同个体的生活史，还要关注族群认同、宗教信仰、社区权威、民间成功理念等发展演变的历史。唯有如此，生产中国民族教育话语和理论反哺西方学术界方有可能。
参考文献：
[1]埃文斯—普理查德.《礼物》英译本导言.马塞尔·莫斯.礼物：古式社会中交换的形式与理由[M].汲喆,译.上海：上海人民出版社，2005：193.
[2]杨成志.边政研究导论[J].广东政治，1941（1）.
[3]吴文藻.边政学发凡[J].边政公论，1942（1）.
[4]马戎.民国时期的社会转型、政权建设与族群关系[J].西北民族研究，2015（2）.
[5]关凯.国家视野下的中国民族问题[J].文化纵横，2013（3）.
[6]钱民辉.略论多元文化教育的理念与实践[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2011（3）.
[7]钱民辉，沈洪成.从意识三态观重新审视现代性与民族教育之关系[J].广西民族大学学报（哲学社会科学版），2012（4）.
The Construction of Chinese Discourse of Research on Ethnic Education(Written Conversations)
YUAN Tong-kai DING Yue-ya BA Zhan-long CHEN Xue-jin
Abstract: In the 1st issue of 2018 of this journal, A group of thematic papers about “‘the three ideology-based ideas’ and ethnic education research” was written by Qian Minhui and other scholars, which have aroused widespread concern in the field of ethnic education. Can “the three ideology-based ideas” become a theoretical paradigm in the study of ethnic education? What is the relationship between it and the existing other ethnic education theory paradigm? More importantly, can it be better to review, reflect, summarize and look forward to the problem of local theory construction in the study of Chinese Ethnic Education from the discussion of the “the three ideology-based ideas”? In this issue, we invited Yuan Tongkai, Ding Yueya, Ba Zhanlong, and Chen Xuejin scholars to discuss the topic of “constructing the Chinese discourse of ethnic education research” around the “the three ideology-based ideas”. Through this series of written conversations, we believe that it will be beneficial to the theoretical dialogue and theoretical innovation of Chinese ethnic education research.
Key words:ethnic education research; Chinese discourse; the three ideology-based ideas; local theory
责任编辑：李晓贺
