来源：《民族教育研究》2018年第6期 作者：袁同凯朱筱煦刘华芹
摘要：教育信息化是指在教育领域全面深入地运用现代的理念、信息与技术来促进教育、教学改革与发展，加速实现教育现代化的过程。新时代背景下，教育信息化对进一步深化教育改革、更新教育理念，为实现我国经济社会发展的总体目标等，具有重要意义。以民族教育信息化为视角，首先梳理总结了我国在线教育与基础教育融合面临的机遇与挑战，在此基础上进一步探索二者在民族地区基础教育领域实现有机深度融合的举措，以期为实现我国民族地区基础教育领域的均衡发展，推进民族教育信息化建设提供思路。
关键词：在线教育；基础教育；融合；民族教育信息化
教育信息化是运用以多媒体计算机和网络通信为核心的信息技术来优化教育教学过程的一项系统工程。它具有为创设信息化教学环境提供软硬件技术支撑；提供信息化教学资源（含各种学习工具软件）；在信息化教学环境下实现教育思想、教学观念、教学方式以及课堂教学结构的根本性变革的特征。[1]为应对21世纪信息化、快速转型的社会特征对教育发展、人才培养所提出的新的需求与挑战，进一步提高我国教育水平，进入新世纪以来，我国制定了《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》和《教育信息化“十三五”规划》，提出坚持促进信息技术与教育教学深度融合的核心理念和应用驱动与机制创新的根本方针。[2]民族教育均衡优质发展对我国教育事业的整体提升具有重要意义，深刻认识当代信息科学技术对教育的革命性影响，实现信息技术与民族教育的深度融合，以民族教育信息化建设推动民族教育事业的改革发展，是“互联网+”时代民族教育实现发展的必由之路。
一、我国民族教育信息化研究回顾
近年来，伴随中国教育信息化水平的快速提升，涌现出一大批以此为主题的学术研究成果。聚焦民族教育信息化，成果多为宏观的理论探讨与现状分析：相关研究大都视民族教育信息化为系统行动，将其拆分成基础设施建设、教学资源建设与应用、教师信息化能力培养、信息技术教育与教学应用、教育信息化管理与评价[3]等若干要素，就其中某项或全部要素进行研究讨论。
宏观方面，以杨改学[4]、李长著[5]、段从宇[6]、李晶[7]等结合区域特征分析不同民族地区教育信息化发展现状和制约因素，提出相应策略的研究为典型。总结看，研究者都较为认可民族教育信息化建设需要走教育、经济、技术等社会各系统开放协同发展的模式，在强化基础设施建设的基础上，以融合物联网、大数据和云计算的方式优化重构民族教育信息化的发展路径。[8-10]
在实践层面的讨论中，研究者将目光集中在教学资源信息化建设与教师信息化教学能力培养两部分。就教学资源信息化问题，陈娟娟等以翔实的调查数据指出，目前我国民族教育资源大都零散无序地镶嵌于各种资源网站，缺乏完整的专题民族教育资源网站（库）。民族教育资源信息化建设首先应普查受众需求，其次结合区域特征进行设计，再来分批有计划地推广使用。[11]在师资方面，不少研究都表示，教师信息化教学能力培养不仅是民族教育信息化建设的重要内容，也是促进民族教育信息化前进的关键。现行定义中，教师信息化教学能力主要包括信息化教学意识、教学理念，信息化教学技能实施和获取教学资源的能力。[12]有研究认为，目前限制民族地区教师信息化教学能力的关键因素在于仅将信息化教学作为改进教学技术的方式，而没有切实让教师从更高层面理解教育信息化与民族教育改革间的联系，教育观念的滞后影响技能的提升。[13]
总结起来，尽管现有研究己从发展思路、政策设计等方面对如何进行民族教育信息化建设进行了有力探索，本文认为后续研究还可从以下两方面进行深入挖掘：第一，需要以基于详实调查的实证研究来探讨对策建议的可行性与推广性。以基础信息设备建设为例，现有研究仍以“加大基础设施建设”为主要建议，但实践中，在经过国家多年投入之后，民族地区教育信息化发展的资源问题已经由简单的“资源投入”转变为更深层次的“资源配置”问题“谁来投入”“如何投入”“投向何处”？上述问题所代表的民族教育信息化建设措施可行性与推广性问题，只能够在田野调查中得到回答。第二，需要基于教育特征的更具针对性的类型研究。民族教育信息化建设不能简单一刀切，如何根据教学规律，更有针对性地对基础教育、高等教育、职业教育等不同类型教育进行信息化改革建设，有待进一步探索。
基础教育在建设公平、优质、包容的现代化民族教育过程中起着基础性、先导性、全局性的作用，探索以在线教育和基础教育融合为核心的基础教育信息化改革是民族教育信息化建设的关键主题。相较于过去对民族教育信息化进行的整体研究，本文将关注民族地区基础教育领域的信息化建设，通过分析我国在线教育与基础教育融合面临的机遇与挑战，探索二者在民族地区基础教育领域实现有机深度融合的举措，以期从实践层面为实现我国民族地区基础教育领域的均衡发展，推进民族教育信息化建设提供思路。
二、在线教育与基础教育融合的机遇与挑战
在线教育（Online Education）是一种运用网络、多媒体和多种交互手段进行系统教学和互动的新型教育方式。[14]2013年华东师范大学成立慕课中心，集结小学、初中、高中等20所名校形成慕课联盟（C20MOOCs），这一事件也被视为“中国在线教育元年”开端。[15]近年来，在深度融合这一核心理念引领下，中国教育信息化快速发展“三通两平台”快速推进，探索慕课（MOOC）、微课等在线教育模式与现有教育模式融合是我国基础教育领域信息化改革建设的主要方式之一。不同于以往独立分析某一因素在民族教育信息化建设发展中的效用，本文以教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈评价等主要教学要素[16]为分析脉络，结合基础教育与在线教育的教学规律及民族地区基础教育特征，系统分析在线教育与基础教育在民族地区基础教育领域融合所面临的机遇与挑战。
（一）教学目的：翻转课堂或“教”“育”分离
长久以来，我国教育话语体系是以“教”为核心，这使得学生往往是被动接受来自教师传授的知识，在接受教育、学习发展的过程中，学生的学习欲望、探究意识、批判能力、质疑思维等方面的发展往往被忽视，由此造成中国基础教育里的学生可持续发展的动力与能力不足。[17]在线开放课程强调师生、生生之间的互动以及基于问题、基于资源的自主学习与协作探究。[18]此种形式的教学模式能够翻转“填鸭式”“灌输式”的课堂教学，打破传统教学中的师生关系——真正将学生作为课堂主体，而教师则成为知识体系构建的指导者和促进者。以此实现学生学习自主性的提升和个性化发展。[19]这与我国提倡多年的基础教育改革目标有异曲同工之妙，并且在线教育以具体的实践模式为改进基础教育提供了可操作的方法。
另一方面，立足于基础教育的目标价值和教学实践经验，部分研究者也对在线教育模式提出质疑。在教育目标方面，有研究认为现行在线教育模式中缺少教师面对面系统讲授的教学过程，情感传递、人文关怀等基础教育的重要教育目标较难实现，[20]进一步，以互联网新技术为载体的在线教育容易将课程实施引入对教育技术的工具性依赖上，从而导致课程实施本身的异化和主体价值的削弱。[21]适应多元文化，培养跨文化交流能力是民族地区基础教育的重要教育目标，而在翔实调研基础上，罗江华等研究者也指出，一味模仿在线教育形式，只注重信息设备的硬件建设而忽视民族地区师生教学真实需求的“技术优先论”并不能锻炼少数民族师生在多元文化情境下的理解、沟通、交流能力，切实提高教学质量也无从谈起。[22]就在线教育对现行教学模式的颠覆作用，有研究者从教学实践指出，现有的在线教育形式，极容易出现“学生先在线听慕课、回答问题，线下再听教师讲解、记录答案”的做法，[23]虽然在听讲过程中会形成一定的“疑”与“思”，但这和传统的接受性学习相比，只是转换了听讲的时间和空间，并没有从根本上转变其本质。[24]
（二）课程资源：低门槛优质资源亦或资源“本土化”困难
以慕课为代表的在线教育，是“精品资源、开放访问、大规模参与、大数据分析、全球协作”，[25]其依托互联网实现优质教育资源共享、促进教学内容优化的特质被许多研究大力推崇。一方面，在线教育资源大都是由名校名师制作提供的，这样的来源促使了教学内容往更加优化的方向发展，而多样化资源供应则能够提升教学内容的丰富性、层次性和趣味性。[26]另一方面，移动终端、无线网络覆盖面的扩张，政府、企业等方面对在线教育领域投入资源的增多，将在线教育资源的使用门槛进一步降低，价格低廉甚至免费、获取便利、操作方便的特点都将惠及更多受众。[15]
尽管在线教育能够实现低门槛获取优质教学资源，但审视其在民族地区与基础教育的融合，因在线教育具有的跨文化属性，可能会引发教育适切性的问题也被研究者所关注。第一，“优质资源”的界定与本土化问题。普遍意义上“优质资源”往往指水平高的名师、质量好的名课，但对于学习者而言，优质的资源首先应是适合自己的资源。[27]整齐划一的优质教育资源在投向民族地区，被不同文化背景、不同发展阶段的学习者使用过程中，能否满足教育适切性与有效性？能否与当地教育文化、教育目标融合，实现“在线教育本土化”？以及能否避免现代学校标准化教育易造成同质化的弊病？[28]与其他区域教育信息化建设相比，民族地区的教育信息化建设的特殊性还突出表现在双语教学方面，有学者就指出与其他制约因素相比，信息教学资源的语言转换是阻碍民族教育信息化建设的最主要因素。[29]那么，民族地区使用在线教育资源时，如何解决资源的语言本土化问题？[5]这都是在线教育与民族地区基础教育融合需要回答的。第二，资源建设的成本问题。在线教育资源建设要由专业的团队来完成，制作成本较高，特别是投向民族地区的教学资源还需增添资源多语言翻译的成本。作为义务教育性质的基础教育，没有高等教育可获得的大量科研经费，如何消化在线教育与基础教育融合的资源建设成本？[30][31]因此，找到可持续的运行模式更是实现二者融合的关键问题。
（三）教学方法：个性化深度培养亦或灌输式低效率教学
在线教育最主要的教学方法是让学生在课前观看视频课程，课堂上师生针对前期自主学习的情况进行讨论探究。胡铁生等在总结梳理在线教育中“微课”等概念定义的基础上，结合地方在线教育实践经验，提出“视频课程主题突出、短小精焊的特征能使中小学生更为集中注意力高效学习”。[32]进一步，学者刘霞认为师生研讨、生生合作探究的方式则能积极引导学生深度思维、拔尖提高，最终实现个性化、自主性学习的目标。[33]
但也有研究者表示在线教育的教学方法也存在着一些问题。从知识建构的角度“探究性学习”强调让学生通过自己的实验、推导、求证得出结论，建构知识。[34]而直击重难点，将完整知识体系碎片化的视频课程，用直接简单的方法，更加具体地向学生灌输知识内容，挤压了学生独立建构知识的空间，最终使得整体的知识传授、思想熏陶失去连贯性、逻辑性和深刻性。[35]从课堂教学有效性看，第一，在课堂规模方面，作为内化提升的重要环节，课堂互动探究的深度和参与度的保障，需要以控制课堂规模为前提，然而目前包括民族地区在内的我国中小学的班级规模大都还无法实现“小班化教学”；第二，在师生表现方面，若学生不能积极自发表达、老师无法做到后退一步、“润物细无声”地指引，教学有效性（效果、效率、效益）将大打折扣；[36]第三，在教学规律方面，不同学科对认知、思维过程的要求不尽相同，同时多年教学经历的积累也使得不同教师的教学风格各异，在线教育的教学方法是否适宜于所有教学情境，也值得思量。[37]从学业负担角度，多年来教育界一再强调基础教育减负，要向课堂的45分钟要效率，基础教育融合在线教育，课前视频学习的任务实际延展了课堂的教学时间，很容易增加学生的课业负担。[38]
（四）教学环境：促进教育公平抑或拉大差距？
当前我国地区之间、城乡之间经济社会发展不平衡的问题仍然比较突出，30多万所中小学中相当大的部分分布在农村、边疆等欠发达地区，因地理位置、学校条件、师资水平的限制，教育质量与城市学校有较大差距。[39]如何弥补基础教育领域的教育失衡，实现教育公平发展？
部分研究认为，以在线教育与基础教育融合的形式，能够以较低成本，在较短的时间内促进基础教育领域受教育机会、接受教育资源方面的公平。从受教育机会看，在线教育打破了传统教学对教学环境的时空限制，可以让任何人在任何时候学到知识，尤其能够弥合民族地区因居住分散而求学不易的地理限制。而在保障不同群体的学习机会的同时，全时空在线学习也使当代社会发展对实现“终身学习”的要求得到积极回应。[40]从教育资源看，互联网能够突破区域、校际之间资源壁垒，将优质教育资源以数字形式快速便捷地向农村和边远地区扩散，较快实现优质教育资源共享。在相应管理措施的辅助下，在线教育与基础教育的融合，能够提高教育基础薄弱的学校的教学水平，缩小地区、城乡、校际之间的教育差距，促进教育公平、提高教育质量。[41-43]
在认可在线教育与基础教育的融合对教育公平的积极促进作用之外，也有研究注意到实现融合条件的不充分可能对教育公平带来的挑战和风险。第一，在线教育与基础教育的良性融合，需要高质量信息化硬件设施和技术条件做支撑。受经济发展水平的制约，我国区域间基础教育信息化建设仍存在较大差异，这成为“互联网+”背景下促进教育公平、提高教育质量所需要破解的难题之一。[44][45]第二，相关调查显示，与发达地区人们对计算机互联网技术的熟练使用情况相比，目前我国部分民族地区的教师尽管对信息技术的认同感高，但将信息技术与课堂教学融合的实践能力不足；学生具备基本的信息能力和素养，但缺乏处理、生成、分享信息的主动性。师生信息技术素养的差异，对以融合教学实现教育公平的目标形成一定挑战。[46]第三，资源大规模开放分享易形成同质化局面，进而造成独特优质资源的愈发稀缺。在讲求升学率的基础教育阶段，优质学校、优秀师资在共享教学资源的时候，会不会有意识地进行资源封闭和自我保护？传统思维与互联网思维在开放性、包容性、重构性上的差异，可能是新时代实现教育公平所面临的新挑战。[47]
（五）评价反馈监督机制：融合教学的保障制度设计挑战
基于社会化媒体技术和协作式学习理念的在线教育模式中，普遍存在着学习者退出率高的现象，中途退出学习既是对学习者前期物力、精力投入的浪费，也不利于在线教育的健康发展。[48]尽管在线教育与基础教育融合，能够以现行基础教育体制内学校、家庭合力督促的方式，保证学生在新模式下学习的系统性和可持续性，但是相关研究所提出的学生在学习过程中的评价监督问题仍然不可忽视。
第一，基础教育阶段的中小学生自控能力与专注度相对较弱。如何保证学生在参与在线教育的过程中，避免互联网教学中更易出现的走捷径（如跳过视频中老师对问题的分析过程直接看结论）、诚信问题（如作业抄袭）？[49]这无疑向在线教育与基础教育融合教学的监督机制提出了新的要求。第二，有研究表示在线教育能够通过教育数据挖掘和学习分析的大数据应用方式，量化基础教育中的教学行为，寻找可能存在的规律，实现教育精细化管理。[50]然而，人之情感、品性是否能够完整由数据反馈，开放、多元的个性化学习目标的达成，独立自主学习精神和深度思考探究能力能否量化？大数据应用的争议在以人为本的教育领域更加突出。第三，尽管教育改革多年，但根深蒂固的升学制度和竞争机制使得无论是学校领导、教师、家长还是学生，在评价学校效能、师生水平时仍以学生考试成绩作为最重要甚至唯一评价标准。如果不在管理机制和评价方式上进行彻底的调整，教学与评价机制间的矛盾解决不好的话很可能会演变成两种教育模式融合的阻力。[51]
综合观之，能够看到该研究领域深度与广度都在不断扩张，不少研究在整体探讨在线教育与基础教育的融合问题时，已经关注到这一问题在民族地区基础教育领域的情况，并结合民族教育特征加以分析。在现有理论基础上，未来研究还可在以下3方面进一步探索：第一，在研究维度上，现有研究多侧重从在线教育的互联网特质角度，探索二者融合的可行性，对基础教育特别是在民族地区所具独有特征的关注相对较弱，进行两种教育模式相互关系的深度分析，对两者特性把握不可偏废。第二，在研究内容上，现有研究更多基于在线教育谈在线教育，个案分析较欠缺且理论深度不足，如何基于翔实调查对相关主题进行讨论，是需要关注的方向。第三，在研究方法上，前期研究多从教育学出发，以逻辑分析为主、辅以少量定量分析，缺乏深入师生群体的调查研究。而要切实实现以人为本的教育理念、实现多种教育模式的融合，必须要从教育生态的宏观视野出发，在深入师生群体了解其需求的基础上展开。
三、民族地区在线教育与基础教育融合路径思考
与在线教育融入高等教育所获得的赞赏与大力支持不同，在线教育与基础教育融合的问题上，支持、怀疑和观望的态度均有出现。通过分析在线教育与基础教育融合所面临的机遇与挑战，可发现尽管二者在融合初期容易因硬件设施、人员信息素养等条件不完善而引发教学低效、教育不公平等问题，但在实现深度有机融合后，新型教育模式或将从根本改变现有教学结构从而将基础教育推向新高度。在民族地区推进在线教育与基础教育融合，既是提升民族地区基础教育质量的有力方式，也是推进民族教育信息化建设、响应知识经济时代人才培养模式转型的社会要求的必然之举。结合在线教育与基础教育融合的利弊考量，我们将进一步从实践层面探讨民族地区在线教育与基础教育融合路径。应看到，从简单到复杂，从不完善到完善螺旋式上升的过程是任何事物发展的必然规律，相较于其他教学模式，在线教育仍属于新生事物，对其在民族地区与基础教育的融合应秉持“大胆设想，谨慎实践”的态度，而以分阶段、分层次的方式循序渐进较为合理。就具体实践措施，我们认为可以从融合深度、直接受众、应用范围与技术平台4个方面加以分析。
（一）融合深度：从技术辅助到模式创新
在讨论如何在民族地区基础教育领域实现在线教育与基础教育融合的问题时，现有研究容易忽视教育阶段差异与区域差异，从而无法提出适当的对策建议。第一，从教育阶段看，在线教育模式发端于高等教育系统，在线教育在高等教育中的应用已有丰富而完备的实践经验，二者融合也已经从单纯技术运用走向深度模式创新。在现有分析中，许多研究并未注意到基础教育与高等教育的教育目标、受众特质的差异，试图将在线教育与高等教育的融合经验直接作为在线教育与基础教育融合的跳板，使二者直接跨入模式改革创新阶段。第二，从区域差异看，与发达地区较为完备追求多元化开放提升的更高教育目标的基础教育相比，我国大多数民族地区的基础教育在巩固入学率、保障完成额定教学计划、充分实施双语教学等基础工作方面都还需努力，区域间教育水平仍有不小差距，教育基础及教育目标的不同也要求不能直接照搬发达地区基础教育领域的经验，在实现民族基础教育信息化的过程中盲目追求模式的创新。西方国家初期进行信息基础设施全面建设，中期以资源共享形式推进在线教育技术在基础教育教学中的应用，成熟期进行二者融合实现基础教育变革创新的融合思路[52]值得我们在实践中借鉴参考。基于信息化硬件环境及信息基础普及信息技术普及使用等基础条件，民族地区在线教育与基础教育的融合层次需要由浅至深，首先还是应注重借助在线教育的技术特长，通过互联网资源共享、多媒体教学等方式，从以技术优势辅助实现基础教育教学质量提升。在基础教育水平整体提升的基础上，进而再过渡到以在线教育模式融合进行改革创新。
（二）直接受众：从教师到学生
基础教育阶段中小学生自控力、专注度较弱的特征是阻碍融合教学效果的客观因素，然而是否融合教学初期一定将受众指向传统教学的受众——学生？“互联网+”背景下，民族地区要实现教育发展，师资建设依然是核心，只有具有扎实的教育专业素养以及高水平的信息技术素养的教师，才能够驾驭教育信息化时代的庞大信息，才不会使教育偏离其本质。[53]融合教学对教师提出了从灌输者到引领者的角色转换要求，但这样的角色转换很容易造成仅有部分教师在真实授课，其余都只是“辅导员”的局面，无法真正提升民族地区教师的素养，从而影响整体师资队伍建设。而师资力量的弱化无疑将成为民族地区基础教育质量提升的重大阻碍。因而在融合教学初期，应以教师作为衔接点，通过运用在线教育海量优质教学资源为教师教学方案设计、教学方法选用提供借鉴，为教学思路开拓打开视野，使课堂教学更加便利；用在线教育平台为各地教师打开沟通渠道、实现及时互动探讨；借鉴在线教育在高等教育领域的培养模式，为民族地区教师提供不耽误正常教学的远程培训深造机会……以切实提升教师教学水平的方式，在保障学生充分享受融合教学的优质之处的同时，也为民族地区基础教育水平的整体提升夯实基础。
（三）应用范围：从教学补充到课堂教学
教学成效是高质量的课堂教学与扎实的课后巩固共同实现的，在线教育不限时空的特征带来很大的自学灵活性，同时低门槛使用的特征也使得其能有效扩大受众面。在民族地区整体师资较为不足的教育环境中，在线教育能够为民族地区学生的课后巩固提供坚实保障，成为课堂教学之外的有力补充。首先，统一课堂教学不能完全满足每一位学生的学习需求，学习效果差异性使得不同学生在课后所需的巩固内容不同。对课堂内容消化较好的学生，在线教育中与课程相关的其他教学内容、案例分析等能够帮助他们举一反三，对所学知识更好地内化提升；对学习较为困难的学生，课后反复观看教学视频、复习已学知识点能够使其及时消化学习内容，跟上教学进度。其次，在撤点并校等优化教育资源配置的举措下，民族地区许多学校都实行了寄宿制，而家校环境隔离所带来的学习情境转换，容易导致学生学习行为“中断”，从而影响整体学习效果。特别是假期是保持学习连续性的重要时期，在线教育能够以更为有趣愉快的形式帮助学生提高假期自学效果，保持学习习惯，一定程度上能够弥合家校学习环境分离的问题。再有，由于教学内容更新提升，很多家长己经无法辅导孩子的学习，融合教学能够帮助家长及时了解掌握孩子学习进度，跟进课堂教学情况，对孩子学业做到心中有数，同时在必要时也能对孩子进行家庭辅导。融合教学中尽管教学改革是教育模式融合的最终目标，但在现实条件还不足以完成课堂翻转时，利用在线教育具有的自学灵活性，先将融合教学用于课外自学，不仅能够成为课堂教学的得力补充，也能促进师生熟悉适应信息化教育模式。
（四）技术平台：从移动端到多平台融合
信息基础设施建设的区域差异不仅为融合教学引发新的教育不公平问题埋下隐患，一定程度上也阻碍着融合教学推广应用。然而信息基础设施建设需要大量人力物力投入，多媒体教学环境、电子阅览室等无法在短时间内建设完善，同时因使用成本等原因，目前民族地区人手一台电脑接受融合教学的目标也很难实现。如何在现有条件下推进融合教学覆盖面成为本研究的思考方向。目前我国智能手机等移动终端用户越来越多，通讯网络覆盖面也越来越广，即使是边疆民族地区，能够使用智能手机上网的用户也不在少数。基于移动终端开发融合教学应用产品，不仅能够有效扩大融合教学覆盖面，同时智能手机应用等产品成本低廉、获取便利、简单易操作的优势也将有利于增加融合教学的受众，能够切实保障融合教学的顺利开展。
四、结语
在线教育与基础教育的融合有其深刻的时代背景和广泛的现实需求，十九大会议指出“要深化教育改革，加快教育现代化，发展素质教育，推进教育公平，加快建设学习型社会”，同时“互联网+”社会新特征要求以创新协调、开放共享的新理念来审视、推动教育事业改革发展。我国基础教育正在课程设置、教学方式和学习方式等方面发生变化，自主、合作、个性化学习逐渐成为教学过程中的常态。而在线教育所具有的大规模开放式资源共享、个性化学习、互动深入、无时空限制等特征，既与基础教育自身发展趋势相吻合，又能够有力推进基础教育改革进一步向纵深发展，响应我国社会发展对教育提出的要求。二者融合代表了我国基础教育发展的新趋势，在线教育与基础教育融合不仅是民族地区教育发展的必然选择，更是未来我国整体教育体制改革发展的必然选择。但也应注意，在线教育与基础教育融合也可能存在引发对教学技术过度工具性依赖，因课堂教学设计、评价监督等体系不合理而致使教学效率低下，或因基础硬件设施、师生信息素养、资源本土化等条件不完善而导致新的教育不公平等问题。因此，二者实现融合应以分阶段、分层次的方式循序渐进；在融合深度上，从以技术优势辅助实现基础教育教学质量提升，进而再过渡到以在线教育模式融合进行改革创新；在接受群体中，以教师作为衔接点，先以切实提升教师教学水平的方式，保障学生充分享受融合教学的优质之处，再进一步将受众推广至学生；在应用范围上，先使融合教学方式成为课堂教学的得力补充，待师生熟悉适应信息化教育模式后，再进行全面的教学模式改革；在实践平台方面，基于移动终端开发融合教学应用产品，是现阶段有效扩大融合教学覆盖面，增加融合教学受众的有效方式。
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