来源：《当代教育科学》2018年第11期 作者：洪松松
摘要：教育生活作为一种非日常生活，与其要回归的日常生活存在着密切的关系。自义务教育制度诞生以来，教育生活的出场和在场，引发了日常生活的被迫隔离和长期遮蔽，教育生活似乎成为了新人的单一生活形式，而其中的深层致因乃是由于教育生活与日常生活的逻辑关系未被正确发现和对待。日常生活是教育生活的前提和基础，教育生活建立在日常生活根基之上；教育生活是日常生活现代性建构的途径，教育生活不仅要尊重新人的日常生活经验和方式，更要引领新人走出日常生活，习得现代生活理念和方式。教育生活与日常生活是解决彼此问题的一剂良药，因此需要打破过去对立隔绝状态，建立新型互促关系。
关键词：日常生活；非日常生活；教育生活
生活是自在和自足的，不管人愿不愿意，人无时无刻不活在繁杂的生活世界之中，正如马克思所言，“人们的存在就是他们的实际生活过程”。[1]生活世界由日常生活世界和非日常生活世界构成。阿格妮丝·赫勒（Agnes Heller）认为日常生活是那些使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合，[2]是以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，传统习俗、经验和常识等经验主义因素为基本活动图式，以生存本能、血缘关系、天然情感等自然主义关系为基础，以家庭、道德、宗教为自发的调控者和组织者，以重复性思维和重复性实践为本质的存在方式。[3]日常生活是人个体的生存和再生产活动，具有自在自发性，非日常生活具有自为性，是人类社会自觉、主动、理性的物质和精神生产活动，包括经济、政治等社会生活和哲学、艺术等精神生活。教育生活是人们的教育存在和活动过程，[4]教育最一般的本质是学习。[5]从广义上来说，教育生活是指人们的学习活动和存在过程，伴随着人类的出现和教育的产生，教育生活就开始诞生。教育从狭义上是指学校教育，[6]学校教育主要是以教师的教和学生的学为主，从狭义上来说，教育生活是师生在教学中度过的有组织有计划的生活，是一种非日常生活形式，而这也是本文界定的教育生活概念。
教育中持续不断的“教育脱离生活”、“学校与社会脱节”、“非学校化社会”等的争论，促使“教育回归生活”的呼声日益强烈，反思教育与生活的关系成为教育基本理论研究的一个重要主题。由此而来的问题是，教育本身是一种生活，何来回归生活？通过对日常生活理论的梳理分析发现，教育生活严格意义上是一种非日常生活。“教育回归生活”这一问题可以转化为“教育生活回归日常生活”，旨在打破过去两者对立隔绝的关系状态，建立一种教育生活和日常生活的相互渗透、作用和同步发展的新型关系状态。在此之前，我们需要借助对教育生活和日常生活进行历史和具体的考察，厘清两者的逻辑关系。
一、教育生活的出场与日常生活的隔离
早在氏族社会，为了生活之维存和种族之保存，[7]氏族中有生活经验和闲暇的老者需要向新生的年轻一代（简称“新人”）教授基本的生存技能与生活知识，教育内容相对比较简单，场所也主要在部落中。此时人类广义的教育生活开始诞生。进入奴隶社会和封建社会之后，教育作为统治阶级的专属物，贵族子女才有机会在学校中学习专门的知识，下层普通民众子女被阻挡在日常生活中，主要跟随长辈学习简单的农业生产技能与生活知识。自西方工业革命以后，社会需要大量掌握基本知识和能力的工人，促使国家公共义务教育制度开始诞生。17-18世纪的德国是较早由世俗政权掌握教育事业的国家，领先实施强迫义务教育。[8]“美国公立学校之父”贺拉斯·曼（Horace Mann）把教育比喻为庞大的机器，依靠这种机器可以把人性中的原材料加工成发明家、发现家，加工成熟练的技工和科学种田的农民等社会需要的各种工作者。[9]国家为了培养众多社会各行各业需要的人才，通过法律和行政等强制性手段，号召普通民众子女必须进入学校学习系统的知识，使其被迫走出日常生活世界，过上学校生活。伴随着有组织和有计划的学校的出现，狭义的教育生活正式出场。
教育生活的出场有其内在合法性与合理性。正如杜威所言，“种族需要漫长而苦楚的年代才能得到的东西，儿童在短短的一生就能获得”，“前人积累的知识可以传递下来，知识具体化的物质设备所产生的结果和自然界的其他事实相符，这就保证了知识的合法性。”[10]教育生活的合法性首先来源于知识的合法性。近代经验主义者倡导从自然经验中获得知识，并通过知识改造自然。知识因其具有与自然界相同的确定性和客观性，从而人类可以通过知识认识和改造自然物质世界。正是由于自然法则的存在，知识获得了合法性。而恰好教育具有向新人高效传递知识的优点，教育通过有组织有计划地教学，使得新人能够在较短的时间内掌握人类几千年的文化知识，因此教育生活具有合法性。另一方面，教育生活合法性来源于其具有促进人类社会向前发展的精神指向和实践功能。工业革命以来，人类社会的现代性发展凸显，世界各国相继开展现代化建设。其中，现代性核心的特征是传统日常生活所不具有的定量计算、准确预测和有效控制等的理性精神和人与人之间沟通、协作与合作的民主精神。教育不仅通过向新人教授数学、物理等科学知识，而且将新人组织在学校科层制中生活，习得现代生活理念，培养新人的理性精神；并且“学校保证每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系”，[11]教育是一种“民主生活”，自由平等、合作参与、交流反思是联合生活的本质体现。[12]这正是杜威所主张的，通过教育来培养民主社会新人。因此，教育生活通过培养现代社会新人促进人类社会发展，也能获得其合法性。教育生活合理性源于其秉承了平等、公平的思想，在奴隶社会和封建社会，教育是男性贵族的专属，具有阶级和性别的不平等，其排斥了普通平民阶层和女性群体，近代国家通过普及义务教育，普通民众子女可以免费接受教育，不同阶层、性别学生可以平等的坐在教室里学习。同时，“人人皆有机会”，底层学生可以通过自己的努力，通过教育实现进阶，进入社会上层，这正是美国建国初所倡导的精神。正是教育所具有的这些功能和价值，获得了合法性和合理性，使得教育生活在隔离日常生活中出场。
正如资本积累时期的圈地运动，许多农民的土地被资本家和贵族抢占，他们被迫离开自己熟悉的家园。教育生活的出场也导致新人被迫离开自己熟悉的日常生活，进入到一个陌生的非日常生活世界中。“日常生活为人提供人之生存所必需的熟悉感、安全感和‘在家’的感觉，提供自在的价值与意义世界。”[13]人一出生首先是生活在一个家庭和社区环境中，跟随父母学习基本的生活经验，习得日常经验思维，然后用常识就能对付日常生活的大量问题；日常交往中主要是闲聊、情感交流和游戏，围绕着吃、穿、住、用、行等基本的生活需要，日复一日，直到新人长大后承担起新一轮的再生产任务。在日常生活中，人是自在的，无需思考为什么和开展理性思考，“活着”就好，而人就在这种自发的日常生活中通过交往、消费等活动展现生活的价值和意义。当新人必须走出这种日常生活世界，进入到教育生活这种非日常生活中，就过上了不一样的生活。当教育生活出场并与日常生活同时在场时，面临着兼容的问题。而世界各国大量的教育实践和教育理论研究表明，教育生活的在场，引发了日常生活被隔离后的长期遮蔽，教育生活似乎成为了新人的单一生活形式，而这也是现代教育发展面临大量问题背后的深层致因。
二、教育生活的在场与日常生活的遮蔽
伴随着现代西方社会的发展，教育所具有的工具性价值愈发凸显。19世纪欧美国家的教育权基本完成了从教会向政府的过渡，教育反映一定国家政治、经济、社会发展的需要，各级各类学校迅速发展，建立了国民教育制度。[14]大量新人步入学校，在控制的时间和封闭的空间中生活，这种教育生活占据了他们生活世界的大半部分。我们对学校教育拥有的共同直观印象是教师在讲台上面对着一群孩子，而教师为了掌控孩子，必须制定纪律，通过各种手段进行控制。福柯在《规训与惩罚》中专门论述了学校场域中存在的各种精致的规训学生的方法，如“全景敞视主义”等，通过空间的独特安排，利用惩罚机制来形塑学生的行为和思想。可见，学校存在着高度的控制性和统一性。教育生活在一出场就展现出了不同于日常生活自在性的自为性特征，充满了灵肉规训、高度控制和理性计算。
“当儿童走进教室时，他不得不把他在家庭和邻里间占主导地位的观念、兴趣和活动搁置一旁。学校由于不能利用这种日常经验，于是煞费苦心地采用各种方法和手段，以激发儿童对学校功课的兴趣。”[15]教育生活与日常生活隔离，使得新人无法将日常生活经验运用到知识学习中，同时也无法将知识运用到日常生活的改造中，难以学以致用和相互融通。我们今天的教育实践尽管口号迭出，我们却始终疏于去寻找个体心灵世界之中的教育基础，甚至在繁华的口号中离教育的内在基础渐行渐远。[16]教育生活不能照料人的心魄，没有日常生活中“在家”的亲密感，让人厌倦和反感。长期处在与日常生活相隔离的教育生活中，容易失去对生活的直接感触，变得娇声怪气和矫揉造作，失去人的灵性和活气，甚至变得绝望。于是产生了逃离和背叛学校，就像伊里奇的“非学校化社会”和保罗·威利斯在《学做工》中描述的工人阶层家庭子女通过反抗学校文化，最后继承父业，实现阶层再生产那样。由于教育生活未能充分利用和关照学生的日常生活经验，面临着许多质疑，而教育生活在场引发的其他深刻问题激起了全世界对教育的反思和批判。当今的学校是按照工厂的模式设计的，进来的学生被当作原材料，进入把他们转化为成品的生产线。[17]学生们感觉到他们差不多就像一个沿着信息生产与学位授予的教育流水线运动，然后被注入知识的物体。[18]人被当做物体对待，在教育中成为非人目的的手段，教育生活变得物化。人仅仅是为了学习知识而去学习知识，并没有将知识转化成积极生活的手段，而更多的是迷失在物化的教育生活中，失去了生活的意义和根本。生活的意义存在于生活本身之中而不是之外，这是一个无法怀疑的真理，[19]而物化的教育生活引导人去寻求远离生活本真之外的事物，疲于奔命。人在这种教育生活中不是作为自由的主体，而是异化受动的客体。教育生活的物化促使人去反思教育生活到底出现了哪些问题。当然，这不仅仅是教育本身的问题，也是现代西方社会发展出现的问题在教育中的反映。就如20世纪20年代以来西方马克思主义流派所开展的对技术理性、大众文化和消费主义等资本主义社会生活的系统批判，物化世界导致了人的异化问题。
当教育生活在场，成为世界教育关注的焦点时，日常生活长期被遮蔽，游离在教育生活中而不被关注。“哲学向生活世界的回归，是西方哲学理论范式发生根本变革的一个重要标志。这种回归意味着哲学不再忽视和遗忘生活，以对现实生活和实际的感性生活的超越自居。”[20]现象学哲学家胡塞尔的“生活世界”和存在主义哲学家海德格尔的“日常共在的世界”都共同表达了对生活问题的关注和理性沉思，胡塞尔甚至表达了“生活世界是自然科学的被遗忘了的基础”的感叹。[21]因此，向生活世界回归，关注人的日常生活感受和存在状态成为一个时代的问题转向。在教育界，教育回归生活的呼声日益强烈。教育本身作为一种生活，何来回归生活？对此问题需要做出进一步的澄清和解答。教育是一种非日常生活，因而教育回归生活其实是指教育生活回归日常生活，是两种生活的关系问题。教育生活的出场和在场，引发了日常生活被迫隔离和长期遮蔽，不被关照。而正是教育生活与日常生活的隔离与对立，导致教育生活的物化，失去了生活的意义和根本。当前教育生活迫切需要救赎和重塑，需要重新回到日常生活中去寻找可能的出路。而在此之前，应当厘清教育生活和日常生活的逻辑关系，重新认识和确立起教育生活与日常生活的关系。
三、教育生活与日常生活的逻辑关系
首先，日常生活是教育生活的基础和前提。从人类社会发展历程来看，人类为了生存和再生产，需要教育下一代新人，因此，教育生活产生于日常生活延续的需要，日常生活先于教育生活。从教育产生的历史来看，学校的产生源于闲暇，当日常生活的水平发展到一定阶段，部分人可以从生产劳动中解脱出来，专门从事教育，这时教育生活才开始出现。正如马斯洛在需要层次理论中解释的那样，人们首先必须满足吃喝住穿，然后才能继续从事更高层次的活动，继而实现自我价值。而马克思和恩格斯则指出社会结构和国家总是从个人的生活过程之中产生。因此，教育生活作为一个有组织有计划的非日常生活，离不开日常生活这一前提。新人是带着自己在日常生活中习得的经验和信念走进学校的，并不是洛克所言的白板，一无所知。当前教育生活存在的物化和生活意义与根本迷失等问题，主要是因为教育生活人为长期隔离和遮蔽日常生活，忽视了日常生活这一基础和前提。教育生活脱离了日常生活中“在家”的感觉和自在的意义世界，建立在人造的单一虚幻意义世界中，失去了生活的根基，从而导致人在教育生活中迷失了生活意义和根本。因此，教育生活的救赎与重塑，需要建立在日常生活这一基础和前提之上，尊重新人的日常生活经验和方式。陶行知认为，“生活教育是以生活为中心之教育。它不是要求教育与生活联络”，“生活与教育是一个东西，不是两个东西”。[22]有什么样的生活就有什么样的教育，教育必须以生活为中心，建立在生活基础之上。当然这不是简单的教育联络生活，而是教育与生活合二为一，真正关注生活。因此，教育生活要建立在日常生活这一基础和前提之上，才能走出物化和生活意义与根本的迷失等问题，成为让新人向往和愿意过的好的生活。
其次，教育生活是日常生活现代性建构的途径。现代性发展是人类社会21世纪发展必须面临的抉择，当然也是一个挑战。如果人类过于自负，则会面临异化、主体性的迷失和生存困境，而这正是西方社会现代性发展以来所面临的问题。但是尽管如此，现代性发展依然是人类社会发展的不二方向。教育生活作为一种现代性非日常生活，是人类自为自觉的体现，充分彰显了人的主体性和类本质特征。相比于日常生活的自在性，教育生活的自为性代表了人的未来发展方向。日常生活尽管给人自在的生活价值和意义，但其日常经验、常识思维和重复性实践不利于人与社会的现代性发展。我国的主导性思维样式在本质上依旧是经验代理理性、情感关系大于法律和契约。理性、自由、科学和主体精神还远没有在我国社会生活中扎下根来，仍然处于一种“无根”的飘浮状态，[23]大多数中国人至今还在以自在的和重复性的日常生活方式来从事现代的创造性的非日常的社会活动。[24]现代性在我国依然还没有完全建立，长期处在日常生活中的人所形成的日常经验、常识思维和重复性实践方式，成为了我国社会现代性发展的阻滞力。对日常生活进行现代性建构则是一个必然的趋势。教育生活作为一种现代性生活，通过科学课程的教学和现代理性生活时间与空间的独特安排，可以培养新人的理性精神，让新人习得现代公民品格和能力，成为一名走出日常生活的现代新人。因此，教育生活作为日常生活现代性建构的重要途径，在其中可以发挥巨大作用，这理应成为教育生活在新时代要承担的新使命。教育生活不仅要尊重新人的日常生活经验和方式，更要引领新人走出日常生活，习得现代生活理念和方式，用理性精神从事社会活动和安排生活。
通过对教育生活和日常生活进行历史的和具体的梳理分析，发现日常生活是教育生活的基础和前提，教育生活建立在日常生活根基之上；教育生活是日常生活现代性建构的途径，教育生活不仅要尊重新人的日常生活经验和方式，更要引领新人走出日常生活，习得现代生活理念和方式。双方不能对立，脱离日常生活的教育生活容易陷入物化等境地，没有教育生活引领的日常生活容易走入反现代性的歧途，教育生活与日常生活成为解决各自困境的一剂良药，从而确立起一种新的教育生活和日常生活关系。打破过去教育生活与日常生活对立隔绝的状态，用关系型思维构建教育生活与日常生活的互促关系，是目前教育理论和实践领域需要做出调整和达成共识的一个重要命题。
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责任编辑：李威
