来源：《教育科学研究》2018年第9期 作者：潘新民 张燕

随着核心素养和关键能力等教学目标的提出，电子书包和智慧教室等教学手段不断更新，项目式学习和混合式学习等教学方法也发生变革，学校教学发展面临新的机遇与挑战。通过改革推动学校教学发展、以更好地实现育人目的已成为共识。然而，回顾学校发展史，我们不得不面对一个尴尬的改革现实：不少改革，从设计到落实，方案很完美、保障措施很得力、制度设计很完善，推动决心也很大，但往往难以取得预期效果，且逐步销声匿迹，直至被下一次改革所取代。以至于谈起改革，不少学者都感叹，每次改革要解决的学校问题总给人一种似曾相识燕归来之感。问题出在哪里？以后改革怎么办？本文从学校发展机制角度谈几点看法。

一、用改革促进发展，通常并非一帆风顺

近年来，基于育人理念、技术条件和学情等内外部因素的变化，不少学校或主动或被动地发起整体或局部领域的改革。如果悬置不同改革类型的目的、理念和内容等差异，我们发现不少改革主导者在改革设计之初，就预期通过绘制一张完美、细致的改革蓝图来指导改革。改革过程也是按图索骥来解决学校发展难题。然而，令人尴尬的结果表明，这种改革认识及其实践路径显然把改革想得过于简单了。改革设计者的“有限理性”、改革过程的复杂性都导致改革结果的不确定性。通过改革促进发展，并非我们想象中的一帆风顺。

改革设计是一种“有限理性”行为。人与动物的主要区别之一就是人是理性的动物，而这种理性是一种“有限理性”^[1]。人的“有限理性”的形成是由于受各种先天或后天复杂因素的制约，人所掌握的知识及能力都是有限的，难以做出完美决策及预料某一决策的后果。所以，改革设计者的“理性”也只是一种“有限理性”，由于其知识能力有限性、难以预测改革所处环境的复杂性及可能出现的各种偶然因素等，也逻辑地否定了任何个人或组织能制定出完美改革方案的合理性。如果改革主导者固执地执行所谓“完美方案”，随着改革的深入，各种问题就会逐步暴露出来。如果没有重视和及时修正这些问题，那么其导致的负效应就会不断被放大，对改革形成叠加冲击力，直至使改革停滞。正如迈克尔·富兰所言：“如果把改革叙述得越详细，目标和手段就变得越狭窄，教师不是技术员。具体地说，改革决策者可以有效地强行决定这些事情：（1）不需要思考和技能便能贯彻实施的事物；（2）通过密切和经常的监控可以监督的事物……如果强制性的东西用得越多，时髦的东西就越泛滥，变革看起来就更多表面化的东西和偏离教学的真正目标。如果你更多地‘绷紧’强制性的东西，那么，教育的目的和手段就变得更窄，因而，效果也就减小。”^[2]

改革推进是一个复杂过程。“变革好比一次有计划的旅程，和一伙叛变的水手在一只漏水的船上，驶进了没有海图的水域”^[3]，充满了各种复杂性和不确定性。这种复杂性既体现在改革过程中会遭遇各种不可知的偶然性，也体现在改革必然面临不同改革主体间基于利益博弈的必然性。学校每次改革从发起到推进，学生及其家长、教师、学校、学者甚至其他利益集团等不同改革主体都会有自身的利益诉求。然而，“改革并非是对所有的人都产生同样的效果……改革可能并不改变某些人的境况（如其他教师和学生），甚至可能使另一些的境况恶化（如父母、国家财政甚至学生）”^[4]。正因为如此，当某一改革主体的利益受损或没有受益，就会或多或少产生抵制改革的情绪；而其他改革主体若能从改革中受益，自然又成为改革的拥护者。学校改革就是在不同主体间时而相互牵制、时而互动共进的复杂泥泞中，或艰难前进，或踌躇不前。

因此，“一项预期带来结果X的改革，不仅产生结果X，而且可能产生结果Y或Z。之所以出现非预期结果，不仅因为制度是复杂的，而且人的行为动机复杂且很难预测，特别是在多种政策变量影响同一个行为时”^[5]。那种认为通过改革这剂良药就能解决学校发展中各种难题的想法，既不符合学校发展的科学规律，也非改革本身所能承受之重。

二、用改进完善改革，是助推改革成功的关键手段

改革作为学校完善自身的一种重要机制，并不是自发产生的，它需要改革主体审时度势，发现问题、确定目标、选择策略、明确路线图和改革时间表。然而，作为一种有计划、有组织的社会实践活动，改革设计中把握的改革方向、思路和进程更多彰显的是抽象层次的意义，而非绘制一张完美的改革蓝图。那么，如何应对改革过程中面临的各种衍生问题和疑难问题呢？李大钊的革命思想“平流并进，递演递嬗……日新之改进可图”给了我们方法论启示。这句话其意可理解为，推行革命或改革必须随时根据进程逐渐调整方略、丰富方法和改进方式，“平流并进，递演递嬗”就特别强调了改进的功能。^[6]

改革需要改进来调节、积累和助推。从本质上看，改革意味着突破旧事物、迎接新事物。而改进意味着优化原有事物，使之效率或价值得以提高。当下舆论环境中，带有“突破”意蕴的改革，颇受人们重视。学校教育中，人们也常寄希望于通过改革来打破那种批量式的、培养统一规格人的陈旧育人格局。与之对应，学校改进则鲜于被人谈起，仿佛谈改进显得分量不够，缺少气魄，甚至有些保守。如果学校只是进行组织、结构等表层改革的话，那么改革则较为容易达成目标。然而，如果涉及人的思想、理念、价值观和思维方式等深层次改革的话，那么改革必然困难重重。面对改革中的复杂问题，就需要发挥改进的作用。改进特有重细节、谋细微的功能，能对改革过程中出现的偶然因素作出审慎应对；对出现的阻抗和弊端，作出及时分析和修补。改进做得越多，改革效果才会越扎实；改进积累得越多，改革突破也会更容易，甚至有些突破会在不知不觉的改进积累中完成。所以，改革需要事无巨细的高质量改进来调节和积累，通过改进来达到完善改革和助推改革的目的。

改革需要改进来继承、改善和创新。在学校改革实践中，常存在一种误区：在某项改革发起时，不少改革者往往把学校现有状态定性为传统的、弊端丛生的，学校发展必须概念重建、范式转换、推倒重来。这种改革观，实质是把改革等同于另起炉灶、推倒重来的革命。然而，历史是割不断的，经验是撇不开的，不能把改革视为与过去一刀两断的革命；相反，改革只有通过改进来继承、改善和创新，才能渐进实现预期改革目的。改进讲继承，意味着改革方法论上的承前启后。现代学校发展需要继承千百年来诸多教育家通过改革实验探索出的、符合育人规律的思想观点。改善意味着持续不断地“小步走”、阶梯式地改进，即逐步改进。改革是一个探索过程，面对新思想和新模式，其试验过程需要谨慎、严密和周全，不能仓促行事。长期历史经验表明：“只有以点滴改进，逐步调整，迂回曲折地向前行去，反而能渐渐地融入脉络，进而真正地实现改善学校教育的目的，促进学生发展。”^[7]而创新意味着“跳跃式”改进。改革中，原有改革路径难以解决某一问题时，就需要创新思路和方法来试着突破。如，当前学校改革任务就是实现学生全面而有个性的发展。有学者就认为：仅探索高效率课堂教学，显然难以完成这一任务，应构建高质量的课程发展，为不同学生发展提供不一样的课程支持，才能满足不同学生发展需要。^[8]这种立足教学并向课程建设要质量的改革思路创新，对于改革任务的实现，具有较强的理论和实践价值。

三、把改革与改进结合起来，克服错误的改革心态，才能促进学校发展

从促进学校发展的动力机制来看，只有一手抓锐意改革，一手抓修正改进，通过改革来破解难题，通过“改进之手”来化解改革风险，纠正改革中的偏差，才能最大限度地实现发展目标。为更好地保障二者的有机结合，学校改革领导者和执行者需要克服两种错误心态。

其一是改革的“傲慢”。学校改革中，不少改革主导者相信，只要举起改革大旗，改革就能达到预期目标。而改革进程中，任何质疑或异议行为就是干扰和破坏改革，需要予以压制。这种“傲慢”的改革心态直接遮蔽了用改进去调节和完善改革的可能性，因此必须予以正视并克服。因为改革设计者的有限理性、改革过程的复杂性，使改革出现阻抗难以避免。然而，这种阻抗既有恶性阻抗，也有良性阻抗。因个人私利去阻挠改革，是恶性阻抗；而对改革理念及推进方式进行善意批评，发挥着防止改革走偏而又不自知的积极力量，就是改革不可或缺的良性阻抗。对此，迈克尔·富兰曾提醒道：“往往是那些有反抗情境的人会告诉我们一些重要的东西，我们也会受到他们的影响。……尊重那些你希望他们保持沉默的人是一个好的经验。从与自己意见不一致的人那里学到的东西往往会比意见一致的人那里多得多。”^[9]因此，改革主导者应放下改革的“傲慢”，改革推进应小心谨慎，阻抗存在时刻提醒着改革主导者，需要认真倾听不同声音，并适时围绕改革做好修正和调节等改进工作。只有这样，改革才能更好地持续推进下去。

其二是改进的“消极”。学校改革落地，关键在执行，核心在教师。教师对改革思想和理念能否认同、内化，并能自觉用其指导自身点滴的改进实践，是改革能否成功的关键。然而，改革意味着教师要走出舒适区，需要重新投入大量的时间和精力，学习大量新内容，并改变原来的教育观念、思维方式和工作方式，这对于不想突破舒适区的教师来说，改革就成为一种额外负担。即使迫于压力，教师也只是消极地进入改进状态，进行一些表面化改革。当然，对于教师改进的“消极心态”，我们也要具体问题具体分析。一方面，有可能是改革本身的问题，如改革脱离教学实际，教师作为改革的执行者以消极的改进心态对改革进行“软抵制”，这种消极心态对改革来说，反而是积极的，有利于改革主导者反思改革自身的问题。另一方面，某项改革确能为学校发展提质增效，并已被不少学校所验证，但受固有心理定势和行为习惯的影响，其他借鉴其经验的学校仍会有不少教师以消极心态面对改革，实质也是阻碍了改革。这种消极心理，是需要改革着力解决的。

因此，学校发展需要将改革与改进结合起来，既要防止改革主导者的“傲慢”，也要注意改革执行者的“消极”；既要重视改革促进发展的重要意义，也要注意通过改进来随时掌握改革中的新情况，制定新措施来化解和纠正改革中的矛盾。正是改革与改进的如影随形，共同推动了学校的扎实发展。

参考文献：

[1]赫伯特·西蒙.现代决策理论的基石[M].杨栎，徐立，译.北京：北京经济学院出版社，1989：3.

[2][3]迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004：31-32，33.

[4]波尔·达林.教育改革的限度[M].刘承辉，译.重庆：重庆出版社，1991：21-22.

[5]本杰明·莱文.教育改革——从启动到成果[M].项贤明，洪成文，译.北京：教育科学出版社，2004：169.

[6]潘福金.改进要紧跟改革的步伐[EB/OL].（2013-1115）.http://cpc.people.com.cn/n/2013/1115/c368559-23556522.html.

[7]单文经.教改性质的历史分析：逡逡巡巡步向理想[J].教育学报，2006（2）.

[8]石鸥，张文.立足课堂，超越课堂，向课程要质量[J].教育科学研究，2017（12）.

[9]迈克尔·富兰.变革的力量——续集[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004：31-32.

责任编辑：李晓贺