来源：《教师发展研究》2018年第12期 作者：郝文武
摘要：教师教育是以教育学学科和专业为核心多学科协同运行发展构成的综合学科。建设一流教师教育必须使各学科优化组合、协同发展，必须首先建设好决定师范院校性质或本质的教育学学科。教师教育的对象、学科建设、教育教学主体都有不同层类，其教育教学目标、内容和方式既有普遍性，也有不同特点；教师教育学科建设的不同主体要紧密配合、优化组合、协同发展，根据不同对象的特点和与教育学学科及专业的紧密关系，做好教师教育学科和专业建设。
关键词：教师教育；学科建设；教育学；师范院校
2018年1月20日，中共中央国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。该文件提出，党的十八大以来，党中央将教师队伍建设摆在突出位置，做出一系列重大决策部署，全国各地各部门和学校认真贯彻落实，教师队伍建设取得显著成就。但面对新方位、新征程、新使命，教师队伍建设还不能完全适应。有的地方对教育和教师工作重视不够，师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》首次提出要明确教师的特别重要地位，大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力，实施教师教育振兴行动计划，加强教师教育学科建设，教育硕士、教育博士授予单位位及授权点向师范院校倾斜。强化教师教育师资队伍建设，在专业发展、职称晋升和岗位聘用等方面予以倾斜支持。师范院校评估要体现师范教育特色，确保师范院校坚持以师范教育为主业，严控师范院校更名为非师范院校。但如何建设教师教育学科则有许多问题需要研究。
一、教师教育学的对象及其与教育学、教育对象的关系
谈教师教育学的性质和建设就必须谈它与教育学及其二级学科的关系。教育学二级学科的划分至少有三个标准，一个是知识体系标准，另一个是教育活动门类标准，再一个是教育层次标准。以前和目前的教育学二级学科的划分是这几个不同标准的混合。教育学原理（包括教育哲学、教育经济学、德育学）、课程教学论、教育史、比较教育、教育管理学、教育政策学等二级学科分类的标准是知识体系标准；职业教育学、成人教育学、教师教育学等及其教育哲学、教育经济学、德育学、课程教学论、教育史、比较教育、教育管理学、教育政策学，甚至语文、数学等学科教育学或课程教学论等二级学科的分类标准是教育活动的门类与知识体系相结合的标准；高等教育学、中等教育学、初等教育学、儿童教育学及其教育哲学、教育经济学、德育学、课程教学论、教育史、比较教育、教育管理学、教育政策学等应该属于教育活动层次与知识体系相结合的标准。
教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学。这个命题包含的内容很多，既概括又笼统。但教育和教育学的基本及终极对象是人，这一点是确定的。人及其活动、规律是教育现象和规律的基本现象和规律。人可以从多种角度分类，就其与教育有紧密关系的群体或组织而言，有作为社会教育的人、作为家庭教育的人、作为学校教育的人、作为教育中学生的人、作为教育中教师的人、作为将来做其他工作的教育中的人或教育对象、作为现在就是教师和将来准备当教师的教育中的人或教育对象。教师教育学的对象不是一般受教育的人，而是教师，或者作为教师的人，是职前职后的教师，或者将来准备做和正在做教师的人，当然也包括教师教育者。教育学的对象是教育现象，任务是揭示教育规律；教师教育学的对象是教师教育现象，任务是揭示教师教育规律，或者教师教育的合理性。教师教育者及其活动、规律是教师教育现象和规律的基本现象和规律。
尽管教师教育与教育有密切联系，但作为专门知识体系的教育学原来的十个二级学科并没有教师教育学，是因为现在更重视还是不太重视教师教育了，所以才特别强调重视教师教育和教师教育学？抑或是因为原来教育活动和作为专门知识体系的教学分类不细致，因此教师教育学没有成为二级学科而得到重视？或者是因为现在教育学分类细致了因此重视教师教育学了？……应该说这些都是重要原因。很早以前甚至在近现代社会，教育学基本就是或被看作关于教育人的学问，在很大程度上教育学就是教师教育学，教育学教学面对的就是将来准备当教师的学生和正在当教师的学员，因此也不需要专门建立和建设教师教育学；教育学教学主要是研究和学习教育与人的身心发展的关系，作为教育对象的青少年和在教育教学活动中的人的身心发展规律，以及教育教学活动的目的、任务、内容和方式方法等知识，形成相关能力。但随着社会和教育、教育学的发展，研究教育与社会的关系成为教育学的重要目的、任务和内容。它的直接对象并非学校、课堂中的学生和教师，而是作为社会活动中的人或是作为一般人的教育对象。教育学功能的扩大既加强了教育学的影响力，也稀释、淡化、弱化了教育学对教师教育的影响力。20世纪末以前师范院校的主要任务是培养教师，教育学当然是各种教育对象的必修课，教师讲授教育学课程就是在进行教师教育，学生或学员接受教育学授课就是在接受教师教育学教育。进人新世纪以来师范院校逐步走向综合化，有些师范院校甚至已完全综合化，教师教育最多是师范院校的主要特色，教师教育学最多只是十几个平行学科的一个。在这种情况下，虽然很有必要强调师范院校教育学教学、教师教育特色和教师教育学科建设的作用，但即便教师教育学科成为二级学科也很难具有理想目标的、原来的那种地位和作用。
由于教师也有不同层面、类型，有不同学科、不同地域等，也就构成了不同的教师教育现象和教师教育学学科建设的特点。教师教育的对象有职前职后、资格准入和在职进修提高以及中小学、大学及其专本科、硕博士等层次的教师。不同层面的教师教育学无论从学科建设还是从教材建设说，其目标、任务、内容和方式都有不同的特点和要求。教师教育学不能是缺乏针对性、千篇一律的教育学——想包罗万象地适合每个教育对象的教育学，最终很难满足任何人需要，这也是强调教师教育学学科建设及其有特点和针对性的重要理由。
二、教师教育学科建设的主体
教师教育是以教育学学科和专业为核心，多学科协同运行发展构成的综合学科和专业。建设一流教师教育必须使各学科优化组合、协同发展，必须首先建设好决定师范院校性质或本质的教育学学科。教师教育学科建设不同主体要紧密配合、优化组合、协同发展，根据不同对象的特点及与教育学学科和专业的紧密关系，做好教师教育学科和专业建设。2017年《光明日报》专栏发表建设一流教师教育的四篇文章。朱旭东认为，一流的教师教育需要有一流的大学氛围。教师教育本质上是大学的专业教育，必须以一流大学为基础。“没有一流大学的文理综合学科教育为基础是无法建立起一流教师教育大厦的。一流教师教育还要有一流教师教育学科，并以一流的教育学科作为后盾。”[1]但有了一流文理综合学科和一流教育学科，也未必就能建设好一流教师教育学科。
不同学科不仅知识体系、教学内容、培养目标和研究方向不同，而且人员组织也不同。以前没有专门的教师教育学科，也没有专门的人从事教师教育的教学和研究，似乎是各师范大学都做教师教育，但实际上没有多少人专门做教师教育教学和研究，可能还不到从业人员的百分之一，主要做教师教育教学和研究的也可能没有十分之一。许多人只是把教师教育的教学和研究作为一般教育学的教学和研究的部分内容甚至是副产品。做学科课程教学和研究的人应该说是专门或者主要做教师教育的人，但他们的身份和归属并不明确，在教育学中不是主流，没有领导和决策地位，在所属学科专业中同样如此，对教师教育教学和研究也同样如此。那么，究竟谁是教师教育学科建设的主体？由谁或哪些人主要负责建设教师教育学科，不仅思想观念上要明确，人员组织上也要明确。
教师教育学科建设必须有领导的重视和支持，师范院校的学校领导和教育学院领导、教育学科的带头人无论是哪个学科和专业的都应该重视教师教育的学科建设、教学和研究，不应该是谁当领导就重视和发展谁的学科和专业。大学、中小学领导主要是对教育教学和教育行政的领导，应该也是、曾经并一直都是从事教育教学的教师。从事教育教学实践的教师应该学过和具有但未必学过和具有教育学知识和教师教育知识，学过和具有教育学知识和教师教育知识的教师未必就是教育学学科和专业的专家，甚至教育家也未必就是教育学家。教育学学科专业具有较强的实践性，教育学的学科和专业建设、教学和研究成果的评价应该有其他学科和专业的教育教学实践专家参与，但主体应该是教育学专家，不应是语文、数学等其他学科专家。反之亦然。教育学和教师教育学的专家学者不应只是建设者或建设主体，而对于评价是完全没有发言权的评价对象。但事实上，在没有一个教育学专家参与的情况下评审教育学的科研奖和教学奖的现象经常发生。不少领导都很谦虚地说他不是学习和研究教育学的，对教育学不懂。但他是长期做教育工作的，他知道怎样做教育教学工作和领导教育教学，但教育出了问题人们又认为教育学有问题。这如同许多不懂语言学的人也很会说话、不懂数学的人也很会计算，不能说明语言学和数学没用，社会语言和计算有问题也不能说语言学和数学有问题一样。如果一些教师认为不学习教育学也能做好教育教学工作，或者很会教书的人都认为与教育学无关，但教育教学出了问题还不自我反思，还认为自己没错，教育学无用，那么，教育学和教师教育学的教学和学科建设的成效会怎样就可想而知。
中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“明确教师的特别重要地位”，“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”，做出加强教师教育学科建设的重要决定；教育部等五部委也颁布了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，师范院校应该积极行动，不应无动于衷。近十几年来，一些师范院校的发展目标，从高举师范教育旗帜，为基础教育服务，到以教师教育为主要特色，再到实际上把发展文理科教育，加强工科教育作为主攻方向，把教师教育只当作向上要钱的由头或幌子。师范大学不把教师教育当一回事，就不会把教育学和教师教育学科建设当一回事。虽然有些师范学院还比较重视教师教育，甚至把教师教育作为主要任务，但其教师队伍、科研和教学力量与主要师范大学差距较大，类似于20世纪80—90年代师范大学水平，所以教师教育学科的建设也很困难。建设教师教育学科必须改变这种状态，强化师范大学的师范性，以师范大学为主带动师范院校和其他教师教育组织、机构。
三、教师教育学科的内容
教师教育学既然是面向中小学和大学教师、职前职后教师，既然有专科、本科、硕士、博士等不同层次，也有学科型和行业性不同类型，教学目标和内容就应该有不同的层次和类型。
现在的教育学教育教学目标、知识体系和教材内容基本有学术教育学、考研教育学、教师教育学等几种，职前教育主要是学术的教育学、考研的教育学。学术教育学主要内容是理论、概念的教学，不太重视实际应用和教学实践。许多师范院校教育学专业教育就是一种学历教育，甚至是一种既没有实际能力，也没有考研能力的学历教育或学术教育。由于中小学对普通教育学毕业生需求量不大，所以其出路一是考研，二是在高校做辅导员，这两类毕业生尽管不是很多，但许多大学尤其是二本师范院校的教育学院及其学生都把这作为首要目标和任务。考研教育学也就是应试教育学，基本是考什么，教什么，学什么，甚至不是教什么，学什么，而是考什么就背什么，记什么。实际上也不需要教，教也没有多大用处，只要有比较好的复习资料，下大功夫背会、记熟就行。这就降低了教育学的教学价值。这种现象不仅存在于教育学教学，在某种程度上，对于其他文科也是如此。但无论对于哪个学科这种应试教育现象都是必须要改变的。
教师资格证考试内容应该是与教师教育紧密相关的知识，但它与考研教育一样，也不太需要系统的专业教育，只要有很好的复习资料和良好的记忆能力就行。许多考取硕士和博士研究生的学生也并未受过系统的教育学专业教育，没有学习和掌握教育学的专业知识。这究竟是因为教育学研究生和教师资格考试的内容太简单，还是因为教育学根本就不是专业知识，或者是专业性很不强的知识？许多本科学习其他专业的学生都可以考取教育学专业的研究生，但一个教育学专业的本科生很难、很少考取其他专业的研究生，甚至一个教育学专业的本科生考本专业的研究生也未必能比得上或考得过非教育学专业的本科生，这是为什么？需要深人研究和合理解释这种现象。如果不改变这种状态，教育学知识的专业性就很难体现或很值得怀疑。如果因为教育学知识不够专业而为了改变这种状况进一步加强其专业性，这又可能使教育学知识脱离或远离教育实践，如何使教育学知识的专业性和实践性结合，这确实是非常重要并需要深人研究很好解决的问题。
教育学知识也许更像中小学的知识，或者像公民政治法律知识一样，是一种公民知识，或者是一种介乎于公民知识与专业知识之间的一种专业知识，是受众比任何专业更多的一种专业知识；甚至是一种不能离开其他学科专业知识的一种专业知识，需与其他学科专业知识紧密结合起来才能更好发挥作用的专业知识，或者是一种越与其他学科专业知识精深、教育教学能力强、经验丰富的人结合越能充分发挥作用的专业知识。实践也证明是这样的。许多受过教学教育的其他学科专业本科的教育学硕士生应聘教师既比教育学专业好，也比其他专业好。如果是这样，教师教育的对象就应是有其他学科专业知识、能力和经验的教师，教师教育教学就不应该是面向教育学本科专业的对象。教育学本科教育与硕士博士的教育虽然在层次深度上有明显区别，但都像哲学、文学、数学等专业一样，是纯粹的专业教育，是教育学专业教育，不是教师教育专业。
不同层面的教师教育学无论对学科建设还是其教材建设，都应该有教师教育理念的教师教育哲学、教师德育学、一般和学科教学的教师课程教学论等，但其目标、任务、内容和方式也有不同特点和要求。职前职后教师教育都要理论联系实际，职前教师教育的理论与实践比例应该是对等的，在很大程度上是学科知识和实践技能为导向；职后则主要是理论观念更新的问题，在很大程度上是以现实和实践问题为导向，但也应处理好理论与实践、实际的关系，形成整体和科学的教育观，而不是缺少整体和系统性的支离破碎、一孔之见的教师教育学。
四、教师教育学科建设的方法
对于教师而言教育教学知识固然重要，但教育教学实践能力更是不可缺少的基本能力。一般教育学专业或其他专业的研究不一定需要教育教学能力，甚至基本能力就是研究能力，研究能力是排在第一位的。但教师教育教学的实践能力不仅是基本的，而且也是排在第一位的能力。所以，既要重视理论教学，更要重视实践教学，重视实习。当前一些师范大学对教育实习的重视程度并不到位，虽然二本三本师范院校重视考研，但考研的毕竟是少数，大量的毕业生还是去中小学任教。为了满足中小学需要并使毕业生在就业中赢得竞争力，应更重视师范生的实习，安排更长的实习时间并重视实习质量。
教师应该有“无知识而教”的意识和能力、方法。[2]虽然知识与能力紧密联系，无论是教育学知识与能力，还是其他学科专业知识与能力都是这样。但知识不等于能力，知识的丰富精深与能力的发展高低并非一一对应或完全一致。无论教师有多少知识，甚至是否有知识，只要能启发、激发学生对学习知识、发展能力有兴趣，并有明显效果就是好教师。即便一个教师有丰富精深的知识和很强的科研能力，但不能启发、激发学生对学习知识、发展能力有兴趣，不能很好地把自己丰富精深的知识教授给学生，不能培养学生的教育教学能力和科研能力，也不是好教师。
老子曰：“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若亡；下士闻道，大笑之。弗笑，不足以为道。是以建言有之，曰：明道若昧，进道若退，夷道若颖；上德若谷，广德若不足，建德若偷，质真若渝；大白若辱，大方无隅，大器晚成，大音希声，大象无形。道隐无名。夫唯道，善贷且善成。”①老子的这段话可能不是针对理论与实践、知识与能力的关系讲的，但认真体悟之对理解理论与实践、知识与能力的关系有很大启发。再借题发挥，除过人们经常说的，大爱无言、大形无边外，也完全可以说大教无痕，大学无影。装模作样的教和学不是真正的教和学，按部就班的教和学也非教学的全部，春风化雨细无声和处处留心皆学问的教和学才是真正、最重要的教和学。
不同地域的教师教育也有明显区别。大城市学校规模大，大规模学校教师规模也大，为了使学业有专攻非常强调专业化、专门化，不仅有长期专门从事语数外、物化生、史地政、音体美等某一学科科目或课程教学的教师，而且语文教学还有专门教记叙文、议论文和说明文的教师及其课程，是否还有专门教代数、几何的教师？农村教师，特别是乡村微型学校或小规模学校教师不仅不可能这样，甚至不可能长期专门从事某一学科科目的教学。由于学生少而年级多，所以要进行复式教学、多科教学。但教师教育是否因此就需要专门培养多科或全科教师？师范院校以厚基础宽口径培养的全面发展的大学本科生是否就应该和能够适应乡村微型学校复式教学、多科或全科教学的需要？为了培养多科或全科教师，教师教育应该恢复20世纪70—80年代的师范教育模式，[3]但这样是否又会影响教师的城乡流动，损害乡村教师的专业发展和个人发展？另外大城市的教师专业发展和教学实践是否应该那么专，教师教育如何引导和适应都需要深人研究。
教师教育学科建设不仅与教育学科建设有紧密关系，也与国家的整个学科、专业及设置有紧密关系。学科与专业、学科专业与行业专业既相互依存，又不能相互替代，它们共同决定教育培养人才的质量和数量。学科专业知识是学科、专业和社会行业实践发展的科学基础。社会行业实践需要是学科、专业及其知识发展的不竭动力，提高认识和实践能力都是学科、专业及其知识发展的目标。教师教育学科、专业设置和人才培养的标准应该是学科知识标准和行业性质标准相结合的标准，既要满足学科发展及其对知识和人才的需要，又要满足行业发展及其对人才和知识的需要。不能只重视学科标准，轻视行业实践需要；重视宏观实践和基本理论教学，轻视为教育教学实践服务。应克服由于过分科学化、专门化和专业化使教师教育知识、理论远离大众生活，丧失对大众影响的状态。[4]教师教育教材要把教育基本理论与课程教学论、教育心理学很好地结合起来，改变不同科目教材和教学内容存在的某种相互重复；要针对不同对象使基础理论知识和实践操作教学有效结合并有明显侧重，在继承传统基础上反映最新学术成果，体现时代精神并有所创新。[5]
中国有重视师范教育的优秀传统，应该结合自身深厚的文化底蕴和师范教育传统，发展教师教育的特色和优势。[6]教师教育的重要任务是为中小学培养合格和优质的教师，因此，必须与中小学教育教学实践、实际紧密结合，反映中小学教学实践先进经验，引导中小学教师形成先进的教育教学理念。教师教育者必须深人中小学教学第一线，考察中小学教育教学、管理和生活实际，观摩和研究课堂教学，否则就做不好教师教育教学、指导和研究，就是纸上谈兵，甚至是瞎指挥。
注释：
①见老子《道德经》第四十一章“上士闻道”，意译：上士听了“道”理，努力遵行；中士听了“道”理，半信半疑；下士听了“道”理，大肆嘲笑它。不被嘲笑，就不足为“道”了。所以古语曾经说过：理解了“道”却似昏昧，循“道”前进却似缩退，行“道”平易却似崎岖。高尚之德，是生而不有、长而不宰，故而若似空谷：广大之德，是广慈博爱、不偏一物，故而若似不足；循道建德，是冲气成和、润物无声，故而状若似偷；质真之德，是随物应物、大直若屈，故而若似渝变。大的洁白，是知白守黑、和光同尘，故而若似垢污；大的方正，是方而不割、廉而不刿，故似没有棱角；博大之器，是经久历远、厚积博发，故而积久乃成；浩大之声，过于听之量，故而不易听闻；庞大之象，超乎视之域，故而具体无形。道是绵绵若存，用之不勤，故而隐幽无名。然而唯独道，才善于施借资材恩惠于万物，并善于成全万物。
参考文献：
[1]朱旭东.中国教师教育离世界一流有多远[N].光明日报，2017-06-27.
[2]金生鉉.不教是为了解放智性[J].新课程评论，2018（1）.
[3]顾明远.重建师范教育[J].当代教师教育，2017（1）.
[4]郝文武.改造教育学：促进学科与专业相互给力[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013（4）.
[5]郝文武.现代中国教育学教材内容的问题和合理化思路[J].教育学报，2014（2）.
[6]郝文武.强化中国师范教育的特色和优势——访谈加拿大和美国著名教育学人纪实[J].当代教师教育，2017（1）.
责任编辑：桑尔璇
