来源：《当代教育科学》2018年第12期 作者：张姜坤 方蕾蕾
摘要：教育问题之为“教育问题”并非不言自明，要明确“教育问题”需要从何谓教育问题、教育问题的属性与教育问题的边界三个方面进行追问与反思。教育问题是在培养人的实践活动中产生并需要解决的教育矛盾的主观反映，教育问题具有因人性、情境性和通约性的属性。教育问题存在事实、价值与行动的三重边界。事实边界强调了教育问题必须真实反映教育矛盾，价值边界规定了教育问题应具有“善”的价值取向，而行动边界则指出了教育问题需沟通教育理论与实践，是一个“实践”的问题而非一个“假想”的问题。
关键词：教育问题；事实边界；价值边界；行动边界
任何一门学科是不是能够成立，最起码的条件是看它是否有专门的研究对象。[1]教育学试图成为一门独立的学科，便势必要回答其研究对象是什么这一根本问题。自上世纪八十年代以降，教育问题作为教育学研究对象逐渐进入教育研究者视野中并愈发受到重视，且渐为学界共识。然而，教育问题之为“教育问题”却非不言自明的。缺乏对教育问题清醒的认识，教育学研究对象问题便始终虚有其表、形同虚设，以此为基础的教育研究也因前提性论证的缺失而丧失方向感和稳定感，势必损伤教育学学科的独立性与学术尊严。与此同时，教育研究者从自身教育立场出发，对教育实践中显现的教育矛盾进行自觉把握，以此实现了教育理论与教育实践的耦合，对教育问题进行本体论上的拷问与追思也有助于推动教育理论阐释与实践印证。然而，在当前教育理论与实践中，部分学者对何谓教育问题缺乏前提性的论证，将其他领域问题嫁接于教育研究中，过度强调问题意识却丧失教育立场，教育学渐沦为“别的学科领地”。进一步对教育问题进行追问与反思，厘清作为教育学研究对象的教育问题之概念、属性与边界是教育学学科自觉、自为发展的必由之路，也是教育理论与实践发展的必然。
一、何谓教育问题
概念的规范使用是学术交流的前提，是理论相互通约的基础。[2]要对教育问题予以探讨，首先要明确何谓教育问题。从词源上讲，“教育问题”是由“教育”和“问题”两个词语构成的，要理解何谓教育问题，首先要理解何谓“教育”。“教育”是教育问题之为“教育”问题的关键所在，教育问题只有建基于“教育”才能获得其内在规定性，也是教育问题有别于社会问题、政治问题、管理问题的根本之所在。事实上，对“教育”明确的界定较难达成一致，一方面是因为变动不居的教育实践使得人们所面对的教育变得扑朔迷离以致难以把握；另一方面是因为处于教育中的人们的教育立场和观点会影响他们自身对于“教育”的把握。这也就使得人们在给予“教育”某一定义的时候不自觉遮蔽或消解了教育的丰富内涵，或许这便是我们难以对“教育”予以明确界定的原因。虽然当前教育学界尚未形成对于“教育”明确的界定，但不同学者对于“教育”的表述却并非截然对立的，不同表述之间存在着基础的、主要的、核心的东西，有其共通之处。这一共通之处即在“培养人”。教育活动的独特之处便在于“培养人”，“培养人”亦成为教育活动有别于其他活动的质的规定性之所在，亦成为我们认识、分析、把握教育问题属性与边界的必经之路。
在对“教育”进行理解的基础上，我们需继续探讨何谓“问题”。教育问题必须是一个“问题”，这是教育问题的首要之义。“问题”一词，不论作为日常概念还是学术概念，其内涵都十分丰富、复杂。作为日常概念的“问题”一词，虽然涵义繁多，但是人们在使用的过程中却不会产生歧义。相反，作为学术概念的“问题”一词在使用的过程中却相对混乱，经常发生“此‘问题’而非彼‘问题’”的情况。造成此类现象的原因在于，日常情境下使用“问题”一词时，因为语境的存在使得对话双方可以根据上下文准确理解“问题”的具体含义；当“问题”一词作为学术概念出现时，不同学者基于自身立场和观点描述、理解“问题”，这使得“问题”一词在拥有丰富内涵的同时也导致了“问题”一词的模糊不清。因此，要真正理解何谓“教育问题”，必须理解“问题”一词的真正内涵，经由对“问题”的理解才能真正把握何谓“教育问题”。所谓“问题”，周作宇（1994）从主客体关系层面进行探讨，将认为“问题”界定为“主客体相互作用过程的阻隔和中断”[3]。张海波、杨兆山（2011）在此认识的基础上对“阻隔和中断”做了进一步追问，认为“其根源就是矛盾”[4]，并由此将“教育问题”定义为“教育矛盾的主观反映”[5]。
通过梳理，我们发现“问题”存在于主体与客体的关系之中，是一个矛盾范畴，“问题”的本质就是事物的矛盾，而教育问题的本质就是在培养人的实践活动中出现的矛盾。因此，笔者认同当前学者关于教育问题的定义，即教育问题是在培养人的这一特殊实践活动中出现并需要解决的教育矛盾见之于教育研究者的“主观反映”。
上述定义一经形成，旋即承认教育问题需要经过研究者的“主观反映”才能呈现隐藏于教育矛盾中的这一事实。在此基础上，也肯定了教育研究者在教育问题的发现中发挥着重要作用，但教育研究者在教育矛盾向教育问题的转化过程中发挥何种作用呢？抑或说，我们需要进一步探究教育矛盾是如何转化为教育问题的。教育矛盾作为一种客观存在，不会主动进入教育研究者视野之中，亦不会由客观存在自觉主动转化为教育研究者的个体意识，成为教育研究者切实所把握的“教育问题”。教育研究者需要从其自身的教育观点和立场出发，通过感知、观察、分析和综合等方式认识并把握教育矛盾，以教育语言为工具来实现由教育矛盾到教育问题的转化。这也解释了针对同一教育现象缘何不同的教育研究者会提出不同的教育问题，更有甚者，部分教育研究者针对某一教育现象提出的教育问题却为另一部分教育研究者所“否认”。
二、教育问题的属性
研究教育问题，首先需弄清它的属性，否则便失去对于教育问题研究的基础与依据，使得教育问题的研究陷入“无根”状态。对教育问题属性的审思是研究教育问题边界的前提性基础，对教育问题属性的把握亦直接影响对教育问题的边界的解释与界定。
（一）教育问题的因人性
所谓教育问题的因人性，指的是教育问题从提出到解决无不依靠人、为了教育问题的因人性具体可以从三个层面把握：从教育问题的产生来看，教育问题因人而生；从教育问题的存在方式来看，教育问题因人而在；从教育问题存在的意义和旨归来看，教育问题因人生义。
首先，教育问题因人而生。教育问题是教育研究者于教育实践中，在对教育认识不断深化的过程中，从自身教育立场出发对教育矛盾积极探索与发现的结果。特别是教育研究者的兴趣、诉求、意志或价值取向等主观因素，使得某一教育矛盾越众而出，成为人们关注的教育问题。正是由于教育问题的提出过程蕴含着丰富的个人情感和价值取向，使得教育问题具有丰富的价值意蕴。也正是因此缘由，教育研究者自身价值得以凸显于教育问题之中，这也成为“教育问题更为本质的方面”[6]。从这一层面来讲，没有教育研究者就没有真正教育问题的发现，这也更加凸显了教育问题因人而生这一性质。当然，教育问题因人而生并非意味教育问题是随意的，而是受到一定的社会历史条件的制约，体现着社会对教育、对人的要求。教育问题总是从无到有，不断发展的。在此过程中，人是教育问题的发现者，教育问题是人对教育矛盾认识的成果。并且，伴随着社会和人的需要的不断变化，人们总在对教育问题进行新的探索和追寻。可能在某一时间段内，人们并不能准确把握教育矛盾，甚至曲解教育矛盾。但此类情况一旦出现，人们便会立即调整对教育问题的原有认识，这从侧面也反映出教育问题因人而生。
其次，教育问题因人而在。一方面，教育是人类社会特有的现象，是人之存在所独有的。故而，教育是人之教育，离开人就无法探讨教育。在此基础上，教育问题理应关涉人，且无法脱离人而单独探讨。确切地讲，是围绕着人的心态史与日常生活中的生活史而展开[7]；另一方面，教育问题的发现和解决也离不开人，教育问题紧紧依靠人而存在、发展并得以解决。总之，教育问题与人须臾不可离。
最后，教育问题因人生义。教育是“人”的教育，指向人、培养人、发展人、完善人，人是教育的起点与终基本理论点，亦是教育的“焦点”之所在。我们无法脱离“人”来谈教育问题。教育问题是“人”的教育问题，教育问题的世界是人的教育世界，也是人的生活世界，教育问题的存在与发展离不开人的教育活动。教育问题不能离开人，更加不能无人。离开人，教育问题就失去其存在的可能性；没有人，教育问题便失去其目的与意义。一切离开人的教育问题都是无目的、无追求、无意义的。教育问题指向人、关注人，教育问题既指向现实存在的人，也指向未来的人；既直接关注教育活动中人的发展，也间接地通过教育手段和方法、教育教学环境等外在的教育影响来关注人的发展，“揭示这些要素对人类教育历史发展的影响力”[8]。教育问题牵涉人则势必要考察其合理性，教育问题的提出须合乎良知，要围绕教育中的人展开，以促进人的发展为目的。
（二）教育问题的情境性
所谓教育问题的情境性，指的是在不同的教育实践中有着不同的教育问题。唯物辩证法认为，矛盾是事物运动、变化和发展的源泉与动力。教育问题的发现与发展、分析与解决同样受制于教育实践中显现的教育矛盾。而矛盾具有特殊性，面对不同的教育矛盾，便有着不同的教育实践，存在不同的教育问题。教育矛盾的运动、变化和发展直接导致了教育实践的运动、变化和发展，教育实践的展开最终也是为了教育矛盾的解决。人们总在教育实践活动中发现并解决教育矛盾，而旧的矛盾的解决带来了新的教育实践，也带来了新的教育矛盾，教育实践就是在教育矛盾的“出现——解决——再现”中不断进行的。
教育矛盾的特殊性决定了教育问题并非是片面的、孤立的、静止的，教育问题具有情境性。教育矛盾具有特殊性，矛盾的特殊性不仅体现在教育矛盾不同于其他矛盾，也体现在教育发展过程中不同阶段有着不同的矛盾，教育矛盾不同的方面也有不同的地位、性质与作用，教育矛盾的运动变化和发展最终导致了复杂多样的教育实践。从教育实践发生的空间维度来看，教育实践活动不仅存在于学校之中，也存在于学校之外。即便在学校范围以内，不同的学校有着不同的教育矛盾，展开着独具特色的教育实践。从教育实践发生的时间维度来看，教育实践活动无时无刻不在发生，即便是同一学校，在不同的发展时期也面临不同的教育矛盾，有着不同的教育实践。
与此同时，面对不同教育矛盾所展开的教育实践进一步加剧了教育问题的情境性，教育实践活动的复杂多样使得教育研究者对于教育问题把握的难度增大、准度下降、力度不足，极易在教育问题发现过程中陷入迷惑。教育研究者若无法系统、全面、深入地考察教育实践，便无法准确的反映教育问题背后的教育矛盾，偏离真实教育情境的教育问题也变得扑朔迷离、难以捉摸。当然，强调教育问题的情境性，并非只是单纯强调教育矛盾的特殊性，否认教育矛盾的普遍性，过度强调教育矛盾的特殊性，极易导致教育问题研究的相对主义，使得教育研究“自问自答”“自说自话”。
（三）教育问题的通约性
教育问题是在培养人的这一特殊实践活动中出现并需要解决的教育矛盾见之于教育研究者的“主观反映”，但这一“主观”却并非是完全意义上的“主观”，教育问题也不是教育研究者的个人“癖好”。“主观”必须见之于客观，教育问题也必须接受一种“通约性的约束”，即教育问题必须是一个客观、公共的问题。教育问题一经提出，其通约性便随之而来。通约性并不与其发现过程的主观性相冲突，共识性教育问题的存在恰恰就证明了教育问题的通约性一面。在不同的时期总有一些共识性的教育问题成为该时期教育研究者关注的焦点。不同的教育研究者站在不同的教育立场却发现了相同的教育问题，只能说明这一教育问题是教育实践活动中客观存在的问题，其背后的教育矛盾即为当前教育实践活动中所客观存在的、迫切需要解决的矛盾。教育研究者对这一类问题的发现、研究以及解决便推动了教育实践的发展、进步，也进一步推动了对教育认识的深化。
教育问题的通约性还体现在教育研究者在表述教育问题时使用公认的教育语言符号。在表述教育问题时使用公认的教育语言符号，教育问题由个人趣味转化为公共认识，由“自说自话”转化为可研究、可探讨的问题，不同教育研究者所发现的教育问题才能为其他研究者所认可和理解，从而避免了教育问题成为教育研究者的个人“癖好”。表述教育问题时使用公认的教育语言符号，在增强教育问题通约性的同时，也为教育研究者提出了新的行动规约，不同教育研究者在阐述教育问题时不约而同地对这一原则的遵守，使得带有强烈主观性色彩的教育问题经由教育语言的处理可以与其客观性并存，从而保证了教育研究不是自说自话，而是有原则、有态度、有根据的研究。
研究范式的客观性也是教育问题通约性的重要体现。教育研究者可以采取不同的研究范式，但不论以何种范式进行教育研究，研究范式的客观性、研究过程的科学性、严谨性不容否认。倘若研究范式可以随研究者的意愿发生改变，那么其研究的科学性就必然会遭受人们的质疑。
三、教育问题的边界
对某一领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成了某一门科学的对象。[9]也就意味着，某一学科的研究对象即是某一现象领域的特定矛盾，而这一特定矛盾也为该学科研究对象划定了边界，教育问题亦有其限度、界限，即为教育问题的边界。在教育问题的界限内教育问题是它自己，超过界限，就不称其为教育问题。教育问题所以有其界限，在于教育问题有其质的规定性。
（一）教育问题的事实边界
教育问题的事实边界指的是教育问题是一个事实性的存在，质言之，“教育问题的本质就是教育活动中的矛盾”[10]。教育问题是在培养人的这一特殊实践活动中出现并需要解决的教育矛盾见之于教育研究者的“主观反映”，但“主观”并非“失真”，教育问题对教育矛盾的描述与刻画必须“真实”，只有如此才能确保教育问题的“真”，以教育问题为起点的教育研究才有其意义。
每一物质运动形式所具有的特殊本质，为它自己的特殊的矛盾所规定。[11]正因为教育活动的基本矛盾有别于其他社会领域所具有的矛盾，才使得由其所决定的教育问题区别于其他社会领域的问题。个人身心发展需求同社会发展要求之间总是存在差异，二者之间的不对等便构成了教育的主要矛盾。教育问题便是面向教育矛盾提出的，教育问题的解决过程也即成为教育矛盾的解决过程。因而，教育问题的发现与发展、分析与解决皆必须仅仅围绕教育矛盾的发现与解决，特别是教育主要矛盾的发现与解决。教育问题只有真正关注教育活动中的人、关注教育与人的生长发展的关系才可以说这一问题是教育问题。教育主要矛盾也内在规定了教育问题的提出和解决的最大受益者为教育中的人，而非其他的外在目的。当然，这并非排斥在培养人的教育活动中可以有诸如政治目的、经济目的等外在目的，而是强调“培养人”作为根本目的，政治目的、经济目的等皆围绕“培养人”这一根本目的而展开，并为其服务，二者位次不能调换与更改。一旦教育问题的提出及解决的根本依据不再是教育中的人，忽视了教育的主要矛盾，从教育之外寻求目的，便无意或有意地模糊、淡化其事实边界，教育问题之为教育问题的实然本质便在众多社会问题中无所依从了。
教育活动中的矛盾是推动教育不断向前发展的根本动力，只有教育问题真实地反映教育矛盾，教育研究者才能认识教育的本质，通过自己的努力推动教育的进步。倘若教育问题并非真实地反映教育矛盾，教育研究者就会被误导，从而无法揭示教育的本质，甚至会走向歧途，这样的教育问题就不再是“真”的教育问题，它已经越过了教育问题的事实边界。例如部分研究者在教育研究过程中为求新求创，往往从多学科、跨学科、多视角出发，试图发现不一样的教育问题或为教育问题提供不一样的解决方案。这种跨学科意识本身没有问题，但在过程中，部分研究者容易忽视对教育矛盾的考察，而过度强调“问题”意识，从而导致对教育矛盾的考察与把握不准确，甚至背离了教育研究的初衷。
（二）教育问题的价值边界
在人文社会科学研究中，价值是一个不可回避的重要概念。[12]教育上的问题多半为彻头彻尾的价值问题[13]，教育是培养人的实践活动，无论是“如何培养人”还是“培养什么样的人”的追问，从根本上讲都是一个价值判断和价值选择的问题。教育的发展史业已数次向我们证明，缺失价值判断与价值选择的实践往往会走向虚无。因此，需要在对教育问题进行事实判断的基础上作价值上的澄明与检视。
从亚里士多德推崇的“德性的完善是最高的善”，到赫尔巴特呼吁的“道德是人类的最高目的”，再到康德“人是目的”的论断，无一不在证明“人是有终极关怀的，这种终极关怀，就是关于人的道德属性、人的伦理价值的关怀”[14]。而教育作为“培养人”的特殊的实践活动，最终指向的便为人的终极关怀。因此，教育问题的确立也无法回避对于价值的澄明与检视，教育问题必须是一个有价值取向的问题，抑或说真正的教育问题必须是围绕着如何引导人“成人”的“善”的启迪而非“恶”的蛊惑，是一个不断凸显人文精神价值取向的发展过程，[15]这也确立了教育问题的价值边界。
教育问题的价值边界规定了教育问题必须把教育问题的“是”和教育问题所要传递的“应该”结合起来，这就要求教育问题在求“真”的基础上，还要不断求“善”、向“好”。教育如果脱离向善的最终目标，那么教育便不再称其为教育，只能沦为教唆。教育自诞生之初就是一种导人向善的活动，并把至善作为自身最高的价值追求。教育实践通过培养至善之人来营造好的社会，社会的不断发展和完善反过来也促进了人的进步和提高。教育实践所追求的向善性是一个发展过程，其最终目的是实现善，但这并不意味着在这一过程中所有的教育行动都是带有善性的，可能有的教育行为会偏离善的要求，甚至走向善的反面。
教育问题的价值边界亦为教育研究者提出了行动规约，教育研究者在提出教育问题或解决教育问题时，必须以“育人”为目的牵引并以此作为行动规约。抑或说，教育研究者发现教育问题的出发点必须是善的。尽管具体围绕教育问题展开的教育行动可能因为各种因素走向非善，且我们难以完全规约教育行动中可能出现的非善，但却并不意味着我们能够放弃、降低对“合乎善”的目的的要求。所有教育问题必须“出乎道德”，以此展开的教育行动的出发点亦必须是善的，这亦是教育问题的价值底线之所在。
（三）教育问题的行动边界
教育问题是一个事实问题，需要对作为教育事实的教育问题拷问与追思；教育问题又是一个价值问题，需要对教育问题进行事实判断的基础上作价值的澄明与检视；教育问题还是一个行动问题，只有通过对教育问题行动边界的廓清，才能使教育问题通过行动得以解释与解决，由目的性与可能性转变为现实性与可行性。教育问题是在培养人的这一特殊实践活动中出现并需要解决的教育矛盾见之于教育研究者的“主观反映”，这一“主观反映”是教育研究者运用自身理论对教育实践中教育矛盾的自觉把握。由此，教育理论与实践之间的壁垒得以打通，教育理论与实践以教育问题为中介实现了耦合。而教育理论以教育研究者立场的形式显现于教育问题的确立过程中，教育实践则转换为教育研究者的实践立场。教育研究者的实践立场与学科视野的相互作用，确立了教育问题的行动边界。教育问题的行动边界决定了教育问题沟通教育理论与实践，是一个“实践”的问题而非一个“假想”的问题。
教育问题的行动边界率先体现于教育研究者的实践立场之中。“全部社会生活在本质上是实践的”[16]，以培养人为目的的教育从本质上也是实践的，教育自身的实践属性也确证了教育问题的实践立场。教育问题是教育研究者在教育实践过程中对教育矛盾的把握，只有从真实的教育实践出发，才能真正把握教育矛盾。教育问题对教育实践也具有重要的意义，一个好的教育问题不仅可以帮助我们更加全面、真实的审视教育矛盾，促进教育矛盾的解决，还可以使教育实践的发展更具目的性、前瞻性与指向性。教育问题的实践立场要求教育研究者要从实践入手，真听、真看、真感受，发现实存于教育实践中的教育矛盾。然而，在当前的教育研究中，部分研究者缺乏对现实教育的实地考察，所提出的问题并非教育实践所迫切需要解决的或者是教育理论中真实存在的疑难或梗阻，只是研究者在主观臆测，如此提出的教育问题只能是“彻头彻尾的假问题”[17]。如我们在对国外教育理论的引入过程中，若无法深究该理论产生的文化之“根”，孤立移植于异国之土壤，势必无法“存活”。只有确立实践立场，才能从真实的教育情境中发现并把握教育矛盾，提出并解决教育问题。
教育问题的行动边界不但体现在实践立场中，还以教育研究者自身教育学学科视野的形式显现于教育问题的发现、发展与解决的过程中。教育问题是教育矛盾的主观反映，但这一主观反映并非无立场的，其中涉及一个何种主观的问题，即基于何种学科视角检视教育矛盾。虽然教育矛盾对教育问题提出了质的规定性，规定教育问题之为教育问题的独特性，但教育矛盾却不会主动出现于研究者的视野中。教育问题的提出仍然需要以教育研究者自身的教育学学科视野为认识工具对教育矛盾进行描述与刻画为基础。教育研究者的学科视野不仅体现在教育问题的发现过程中，也体现在教育问题的解决过程之中。在教育问题的解决过程中，教育学学科视野以教育学研究者主观能力的形式得以呈现，即运用教育学学科视野解决问题的能力。虽然从某种意义上讲，经过事实判断与价值澄明的教育问题都应该被研究并解决，但并非意味着所有的教育问题都可以被解决，除受客观条件限制之外，还受研究者主观能力的限制，需要研究者在对教育问题有清晰的把握之外，还要有明确的目的性和计划性，按照客观规律要求去行动，这亦需要高度的理论自觉。这种理论自觉要求教育研究者必须接受一定的专业训练，要不断提高自身的学科素养，增强理论自觉，体现自身的专业化水平与专业素养。教育立场与学科视野还要求教育研究者要时刻对自身予以检视与反思，只有不断对自身教育立场进行反思与检视，教育研究者才能不断提高自己的学科视野与站位，才能在教育实践中不断提高认识、分析与把握教育矛盾的能力，才能更好地提出、发现并解决教育问题，推动教育理论与实践向更深化、更专业、更精准的方向发展。
虽然教育问题的发现与解决需要借助于教育研究者的教育立场与学科视野，但在当前教育问题的提出与研究过程中，放弃教育学学科理论转借其他理论的问题却数见不鲜。部分教育研究者为求新求创，以诸如政治学、经济学、社会学等学科理论为基础进行教育问题的研究，谈政治、谈经济、谈社会却唯独不谈教育，重视其他学科的理论知识，却唯独忽略了作为教育学者自身的教育立场与学科视野。当然，从某种意义上来说，强调教育学的学科立场与视野并非将教育研究与他类研究对立起来，否认教育学科借鉴非教育学科的可能性，而是要重申教育学学科视野与立场的重要性，注重非教育学科理论应用于教育学研究的适切性。
自教育学从哲学中独立以来，教育学便迫切寻绎独特的研究对象以企望实现自身的科学化。进入新时期，随社会生活的复杂化和多元化，各学科的界限逐渐模糊，出现了更多更具挑战性的问题，教育学的研究对象与其他学科研究对象的交叉趋势越来越明显，迫切需要解决自身研究对象的问题，以维护教育学的学科尊严。时代赋予教育学者的这一使命，使得我们无法弃绝对于教育问题的探索，这不仅是教育学学科发展的需要，也是不断迫近教育本质的需要。
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责任编辑：徐德欣
